Bertely María 2014 en Formação de Professores o Programa Prodocência na UFRR/ Fabíola Carvalho... [et al.] – Boa Vista : Editora da UFRR, 2014.

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REITORA: Gioconda Santos e Souza Martinez VICE-REITOR: Reginaldo Gomes de Oliveira

EDITORA DA UFRR Diretor da EDUFRR: Cezário Paulino B. de Queiroz CONSELHO EDITORIAL Alexander Sibajev Ana Lia Farias Vale Avery Milton V. de Carvalho Cássio Sanguini Sérgio Fábio Luíz Wankler Felipe Kern Moreira Guido Nunes Lopes Gustavo Vargas Cohen Luis Felipe Paes de Almeida Marisa Barbosa Araújo Rileuda de Sena Rebouças Rodrigo Schutz Rodrigues Teresa Cristina E. dos Anjos

Editora da Universidade Federal de Roraima Campus do Paricarana - Av. Cap. Ene Garcez, 2413, Aeroporto - CEP.: 69.310-000. Boa Vista - RR - Brasil e-mail: [email protected] / [email protected] Fone: + 55 95 3621 3111 A Editora da UFRR é filiada à:

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A Coleção Ptáticas Docentes, por meio do Programa Prodocência, recebe apoio financeiro da CAPES e todos os livros serão distribuidos gratuitamente para alunos dos cursos de licenciatura e professores da rede pública de Roraima.

Revisão Ortográfico: Autores

Projeto Gráfico e Capa Jonathan A. Vizzoni Diagramação Jonathan A. Vizzoni Robert Ramires

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP) Biblioteca Central da Universidade Federal de Roraima F723 Formação de Professores o Programa Prodocência na UFRR/ Fabíola Carvalho... [et al.] – Boa Vista : Editora da UFRR, 2014. 207p. (Coleção Práticas Docentes ; v. 7) ISBN 978-85-8288-032-6 1 – Formação de Professores. 2 – Práticas Docentes. 3 – Currículo. I - Título. II – Carvalho, Fabíola Christian Almeida de- Série. CDU – 371.13 A exatidão das informações, conceitos e opiniões são de exclusiva responsabilidade dos autores

SUMÁRIO 7

PREFÁCIO Fabíola Carvalho

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ENFOQUES POST-COLONIALES Y MOVIMIENTO POLÍTICO Y PEDAGÓGICO INTERCULTURAL EN Y DESDE CHIAPAS, MÉXICO María Bertely Busquets

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CONCEITOS ESTRUTURANTES DA FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL Evandro Ghedin Elisângela Silva de Oliveira Terezinha Valim Oliver Gonçalves

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LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN CONTEXTOS EDUCATIVOS DE CALIDAD Lorenzo Almazán Moreno

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CORPO, GÊNERO, SEXUALIDADE E MEIO AMBIENTE: INVENTANDO SENTIDOS PARA O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA Marcos Barzano

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LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA: LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE APLICADOS A LA EDUCACIÓN Ana María Ortiz Colón

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FORMACIÓN DEL MÉTODO DE LA ACTIVIDAD DE SITUACIONES PROBLEMA EN MATEMÁTICA Héctor José García Mendoza Oscar Tintorer Delgado

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DOCENTES ETNOEDUCADORES AFROCOLOMBIANOS: HACIA UNA APROXIMACÍON DE SUS PROCESOS FORMATIVOS Félix Suárez Reyes O PROGRAMA PRODOCÊNCIA NA UFRR: AÇÕES E PERSPECTIVAS Fabíola Carvalho, Gersa Maria Neves Mourão, Vânia Graciele Lezan Kowalczuk

PREFÁCIO É com felicidade que escrevo o prefacio do sétimo volume da Coleção Práticas Docentes, pois isso significa o fim de uma etapa profissional em que fui Coordenadora Institucional do Programa de Consolidação das Licenciaturas - Prodocênciana UFRR. O programa é uma ação da Capes cuja finalidade é o fomento à inovação e à elevação da qualidade dos cursos de formação para o magistério da Educação Básica, na perspectiva de valorização da carreira docente. Na UFRR o Prodocência permitiu a implantação do Laboratório Integrado de Práticas Docentes, o qual constitui um espaço: i) de discussão e reflexão sobre a formação de professores nas licenciaturas da UFRR; ii) de reflexão sobre os Projetos Político Pedagógicos desses cursos; iii) de organização do Seminário de Integração de Práticas Docentes; iv) de reunião para discussão e planejamento das ações dos Programas PIBID e PRODOCÊNCIA e; v) de organização da coleção “Práticas Docentes” a partir da reflexão sobre temáticas importantes para a Educação Básica no contexto específico de Roraima. Com seus sete volumes a “Coleção Práticas Docentes” caracteriza-se hoje como a coleção de maior êxito na UFRR. Por isso vale mais uma vez ressaltar seu objetivo que é o de fornecer – a professores em formação e profissionais que já atuam em sala de aula- subsídios para pensar o fazer pedagógico de forma mais integrada, lúdica, contextualizada e investigativa. A coleção ao longo de seus seis volumes anteriores agregou temas importantes para o profissional que atua na área da educação, mas sobretudo incentivou a pesquisa na escola e a reflexão sobre esse processo. Nesses volumes foram escritos vários capítulos por professores e alunos das diferentes licenciaturas da UFRR, UERR e de instituições particulares. Nesse contexto, o volume sete apresenta algumas particularidades em relação aos volumes anteriores. Nele encontra-se 7

o Tomo I dos Anais do V Seminário de Integração de Práticas Docentes e do II Colóquio Internacional de Práticas Docentes e Integração. Assim, o livro tem como abordagem as palestras proferidas durante as conferências de abertura e de encerramento e nas mesas redondas que ocorreram no evento que ocorreu de 19 a 23 de novembro de 2012 no Campus Paricarana da Universidade Federal de Roraima, e contou com a participação de pesquisadores mexicanos, colombianos, espanhóis e de diferentes regiões do Brasil, além de professores da UFRR, UERR e de intuições de ensino superior de Roraima. Outra vez o evento contou com a participação de nossos vizinhos venezuelanos (professores e alunos), e pela primeira vez trouxe professores e alunos da UFAM, de Goiás e de Minas Gerais, o que começa a caracterizar o evento como de porte nacional. Vale destacar mais uma vez que nosso seminário é hoje uma referência na UFRR e o maior evento da instituição. O primeiro capítulo do livro “Enfoques post-coloniales y movimiento político y pedagógico intercultural en y desde Chiapas, México”, é na verdade a Conferência de Abertura do evento, que foi proferida pela professora doutora María Bertely Busquets, do Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS/DF), México. Como relata a antropóloga “A partir de las condiciones e intereses políticos y económicos que animan los movimientos anti-coloniales y de liberación en distintos continentes y regiones del mundo (Young, 2001), esta ponencia relaciona la trayectoria y los aportes del movimiento político y pedagógico que se genera en y desde Chiapas al movimiento global post-colonial y altermundista contemporáneo (Alonso, inédito). En Chiapas, este movimiento nace en 1995 bajo la agencia de la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México y educadores independientes (UNEM/EI). Con esta organización, integrada por educadores tsotsiles, tseltales y ch´oles, colaboran el Centro de Investigacio8

nes en Antropología Social (CIESAS) y el Instituto de Investigaciones de la Amazonía Peruana (IIAP). En los últimos años esta iniciativa se expande y fortalece por medio dos diplomados que se imparten en la Universidad Pedagógica Nacional y la conformación de la Red de Educación Inductiva Intercultural (REDIIN). En ésta participan más de un centenar de profesores indígenas de los estados de Puebla, Oaxaca, Michoacán, Chiapas y, a últimas fechas, Yucatán. La ponencia reporta algunos hallazgos derivados del proceso de apropiación del Método Inductivo Intercultural, acuñado por Jorge Gasché, donde los supuestos ontológicos, jurídicos, políticos y pedagógicos se articulan vía la producción bajo autoría y control indígena de Calendarios Socio-naturales y Tarjetas de Auto-interaprendizaje. En esta experiencia se atienden los niveles educativos inicial, preescolar y primario, incluidas guías y planeaciones didácticas así como registros video-grabados de experiencias en escuelas y comunidades. El material educativo intercultural y bilingüe involucra a un número aproximado de 1, 847 alumnos de comunidades radicadas en los estados mencionados y hablantes de mixe, zapoteco, chatino, mixteco, purépecha, ngiba, náhuatl, tsotsil, tseltal, ch´ol y maya yucateco. En términos teóricos y metodológicos, esta iniciativa aporta a las perspectivas post-coloniales, el estudio de agencias sociales subalternas (Young, 2001), la gestación de nuevos movimientos sociales así como el ejercicio in situ de metodologías inspiradas en nuevos géneros narrativos y autorías nativas (Podestá, 2002,2003); ciudadanas alternas (Bertely y Gutiérrez, 2008) y experiencias colaborativas, fundadas en el interaprendizaje, de auto-reflexividad y co-autoría (Rappaport, 2007; Leyva et. al (en prensa); Gasché, 2008a, 2008b)”. O segundo capítulo “Conceitos Estruturantes da Formação Docente no Brasil”, escrito pelos professores Evandro Ghedin, Elisângela Silva de Oliveira e Terezinha Valim Oliver Gonçalves, da Universidade Estadual de Roraima, “discute os 9

conceitos e tendências investigativas sobre a formação docente no Brasil. Trata-se de um trabalho investigativo na ótica da abordagem qualitativa com base nos processos da pesquisa documental que teve como eixo central a literatura pertinente à formação docente presente em teses, dissertações e artigos científicos da área, e nos simpósios apresentados no XV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino-ENDIPE/2010, que reuniu trabalhos de pesquisadores experientes sobre a temática da Formação Docente. Este trabalho faz parte da construção das bases teóricas dos conceitos centrais que compõem a formação de professores no Brasil e tem como objetivo compreender e mapear o território teórico por onde circulam as pesquisas em formação de professores. Os resultados apontam que os conceitos estruturantes da formação docente presentes nas atuais discussões são os conceitos de saber, reflexão, pesquisa e identidade. Dentre as tendências investigativas reveladas no contexto das pesquisas constataram-se os trabalhos sobre os saberes com base na pesquisa-ação colaborativa e nas pesquisas narrativas e auto-estudo. Os trabalhos sobre identidade docente com base na pesquisa narrativa ou autobiográfica, os trabalhos sobre as políticas e os programas de formação docente com base na pesquisa documental com utilização de vários tipos de coleta de dados, tais como, entrevista, questionário e observação são predominantes no universo investigado”. No terceiro capítulo “La formación del profesorado en contextos educativos de calidad”, do professor da Universidade de Jaén, Espanha, Lorenzo Almazán Moreno, “La sociedad del siglo XXI, en la que nos encontramos, concentra una serie de características que la hacen diferente a otras de siglos anteriores. De esta manera, los ciudadanos actuales precisan una serie de conocimientos adaptados al contexto en el que han de vivir y convivir, muy distinto al de tiempos pasados. Esta realidad social, económica y cultural se caracteriza por su dinamismo y 10

complejidad creciente: Una globalización en pleno crecimiento; importantes avances de la comunicación y la información; transformaciones en las relaciones sociales, económicas y en los acuerdos políticos; mejora en las condiciones laborales y de vida; sociedades cada día más multiculturales; cambios sociales importantes que ponen en crisis valores considerados hasta ahora tradicionales, etc. En una Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo titulada “Mejorar la calidad de la formación del profesorado” a finales de 2007 se indicaba que los profesores de los centros escolares eran mediadores entre un mundo que cambia rápidamente y el alumnado que está empezado a vivir en él. Constatamos que, por un lado, cada día la profesión docente es más compleja y por otro, que las exigencias a los profesores son cada vez mayores. Los contextos en los que trabajan plantean cada vez más retos profesionales, algunos difíciles de desarrollar. De esta manera, bastantes naciones europeas se están replanteando cómo mejorar la formación de los profesores y cómo prepararlos para desempeñar las importantes funciones que realizan para la sociedad europea. O Capítulo 4, escrito pelo professor da Universidade Estadual de Feira de Santana, Marcos Barzano “Corpo, Gênero, Sexualidade e Meio Ambiente: inventando sentidos para o currículo e a formação de professores de Biologia”, o autor “Buscou a companhia de Arnaldo Antunes, poeta, compositor, que na canção “Cultura”, trouxe elementos da natureza, trouxe os bichos da zoologia e uns poucos integrantes da botânica, da microbiologia e nas relações entre eles (uma ecologia inventiva?) nomeou de cultura, sua poesia. Neste texto, procuro abordar sobre aquilo que considero pouco explorado no currículo do curso de Biologia, que forma professores. Quero apostar que a ciência pode ser outra coisa, bem diferente daquela que tem sido ensinada na universidade e reproduzida pelos professores de Ciências e Biologia, nas escolas. A ciência – e a biologia, 11

em especial – pode (e deve) ser conectada aos aspectos sociais, econômicos, culturais, artísticos etc. Basta que utilizemos outras lentes. Um caleidoscópio, talvez”. No quinto capítulo, “La metodología didáctica: los métodos de enseñanza- aprendizaje aplicados a la educación”, de autoria da professora Ana María Ortiz Colón da Universidade de Jaén, Espanha, a professora comenta que “El estudiante del siglo XXI tiene que saber gestionar su conocimiento a través de un aprendizaje que le ayude a comprender su contexto, y a afrontar los nuevos retos, desafíos y transformaciones del nuevo milenio. Estamos ante un cambio del paradigma tradicional de la enseñanza pasando a un modelo de enseñanza centrado en la adquisición de competencias profesionales del estudiante. Inmersos en esta dinámica de cambio, aparece un nuevo rol del profesor como innovador, papel crucial de la institución y un nuevo concepto de alumno. Un alumno que ahora tiene que aprender a aprender, adaptarse al cambio y construir y transformar la realidad, gestionar su conocimiento y convertirse en agente de un aprendizaje significativo y autónomo. El estudio de la metodología didáctica ha sido uno de los campos de investigación y de desarrollo más estudiados en el campo de la didáctica. Este tema pretende que los profesores respondan a una de las preguntas de los docentes de cómo enseñamos para dar respuesta a los retos del momento. Surge entonces una pregunta: ¿Cuál es la acción docente? Podríamos responder que los profesores son los responsables de estimular y organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, significa que el profesor universitario debe reconocer la importancia de los escenarios, los estilos de aprendizaje, los objetivos de aprendizaje, la integración de la narrativa, la etnografía, auto-observación y la coobservación, a la hora de formar a los estudiantes como profesionales competentes. Los objetivos que se proponen en esta mesa redonda, son aportar un referente epistemológico que 12

permita relacionar los modelos de enseñanza con el análisis de los estilos de aprendizaje por un lado y en segundo lugar, propiciar aprendizajes y competencias en los estudiantes universitarios desde el modelo de enseñanza. No sexto capítulo “Formación del Método de la Actividad de Situaciones Problema en Matemática”, os profesores Héctor José García Mendoza, da UFRR e Oscar Tintorer Delgado, da UERR, discutem os “Los métodos para la resolución de problemas atraen hace mucho tiempo la atención de los psicólogos y los metodólogos, un gran número de trabajo han sido realizados para la resolución de problemas matemáticos, entre los más conocidos son los principios de Polya. Este método es fundamentado sobre reglas sin el apoyo de una adecuada base científica de aprendizaje. En el presente trabajo los principios de Polya se transformaron en el sistema invariante de cuatro acciones: comprender el problema, construir el modelo matemático, solucionar el modelo matemático e interpretar la solución, sustentada por teoría de formación por etapas de las acciones mentales de Galperin, teoría general de dirección del proceso de estudio y con apoyo de los programas informáticos del tipo sistema de computación algebraica, al que le denominó la actividad de situaciones problema en Matemática. El método de la actividad de situaciones problema en Matemática constituye una didáctica para la resolución de problemas de matemática en el contexto de la enseñanza superior, a partir de ella puede ser creada la actividad de situaciones problema de funciones, sistema de ecuaciones lineales entre otras. La aplicación de este método puede elevar la eficacia de los alumnos en la resolución de problema de matemática”. No capítulo sete “Docentes Etnoeducadores  Afrocolombianos: Hacia una  Aproximación de sus Procesos Formativos” o professor Félix Suárez Reyes, da Universidade do Pacífico, Colômbia, discorre que “Con un 25% aproximado de 13

la población colombiana, los afros hasta finales del siglo XIX no contaban con la posibilidad de ser tenidos en cuenta para aprender y enseñar desde su propia cultura que varía de una región a otra. Sólo, con la llegada la constitución del 91 se logra esta posibilidad. En esta experiencia de investigación, se tienen como objetivos contar descriptiva y analíticamente los procesos de formación de los docentes etnoeducadores afrocolombianos, palenqueros y raizales; además de poner de relieve los resultados de la lucha socio-política del movimiento para hacer ver la presencia de la diáspora africana en la escuela. El mayor problema es la formación monocultural, mestizante e impertinente con que históricamente se ha contado para los docentes que desempeñan labores en las comunidades negras. Al final, se muestran muy buenos resultados de la formación inclusiva como un concurso especial además de normas constitucionales y otras oportunidades para el ingreso a cualquier nivel de la formación, recomendando mayor organización y mejores procesos del trabajo pedagógico en términos de enseñar-aprender en cultura propia y universal”. E, finalmente, o oitavo e último capítulo “O Programa Prodocência na UFRR: Ações e Perspectivas”, escrito por mim, pela professora Gersa Maria Neves Mourão e pela professora Vânia Gaciele Lezan Kowalczuk, relata as ações realizadas pela equipe do Prodocência na UFRR no período de 2010 a 2013. As autoras abordaram no texto i) a constituição da equipe e as atividades do progrma na UFRR; ii) a importância do Seminário de Integração de Práticas Docentes para a formação dos licenciandos e divulgação das pesquisas na área de Educação em Roraima; iii) a Coleção Práticas Docentes como meio de divulgação dessas pesquisas; iv) as ações do Laboratório Integrado de Práticas Docentes e; v) a importância da integração dos Programas Prodocência e PIBID para a realização dessas atividades.

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Desse modo, desejo a todos uma boa leitura e que o espírito dessa equipe tão diversa, desafiadora, forte e frágil seja mantido nessa nova versão do Prodocência. Dra. Fabíola Carvalho Coordenação Geral Prodocência/UFRR Gestão 2010-2013

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ENFOQUES POST-COLONIALES Y MOVIMIENTO POLÍTICO Y PEDAGÓGICO INTERCULTURAL EN Y DESDE CHIAPAS, MÉXICO María Bertely Busquets1

ANTECEDENTES Los diplomados Sistematización del Conocimiento Indígena y Diseño de Materiales Educativos Interculturales y Bilingües, impartidos con la colaboración de los educadores de la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México y educadores independientes (UNEM/EI) a partir de un convenio firmado en el 2007 entre la UPN/Ajusco, como la sede central de la universidad ubicada en la Ciudad de México, la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) y el CIESAS, se dirigen a lograr la apropiación del Método Inductivo Intercultural (MII) acuñado por Jorge Gasché (2008a, 2008b). Esto, como apoyo al eje formativo destinado a fortalecer la práctica docente en el marco de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena (LEPyPMI), y debido a la pertinencia de articular los campos de Naturaleza, Lengua, Social y Matemáticas desde el enfoque integral Sociedad-Naturaleza que se desprende del MII. Los diplomados, impartidos hasta la fecha en los estados de Chiapas, Puebla, Oaxaca y Michoacán y, desde el 2011 en Yucatán, cumplen con la justificación institucional de apoyar la titulación de los alumnos de la LEPyPMI. En su desarrollo, colaboran de manera directa una pareja pedagógica intercultural 1 Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS/DF) [email protected]

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(un docente no indígena y otro indígena adscritos a la UPN), investigadores no indígenas del CIESAS así como dos formadores indígenas de la UNEM/EI. Más allá de la justificación institucional, nuestros proyectos, como el que actualmente realizamos con el auspicio del CONACYT2, han generado la Red de Educación Inductiva Intercultural (REDIIN) que, además de construir desde abajo una nueva pedagogía, busca transformaciones en el campo de las subjetividades, construye alternativas viables para el ejercicio activo de los derechos individuales y colectivos, y genera prácticas contra-hegemónicas que nos llevan a repensarnos al interior de los nuevos movimientos sociales.

ENFOQUES POS-COLONIALES Y CONFLICTO ENTRE EL MAL Y EL BUEN VIVIR Cuando hablamos de una interculturalidad marcada por relaciones inter-societales conflictivas: ¿la cultura dominante alude solo a Occidente? M. de Irma, una profesora tsotsil de la REDIIN3 introduce esta interrogante y contesta que en toda sociedad existe dominación y Mal Vivir. Esta aclaración es re2 Me refiero al componente 2, Diseño de Materiales Educativos Interculturales y Bilingües bajo mi coordinación al interior del proyecto general Conacyt/ Fordecyt destinado a la instalación del Laboratorio Lengua y Cultura Víctor Franco del CIESAS (2010-2012). 3 Los hallazgos empíricos acuñados son resultado del foro “Plurinacionalidad y Buen Vivir. Compartiendo experiencias en la educación Superior” realizado en el marco del proyecto focal coordinado por María Bertely “Estado nacional y educación superior intercultural en México”. Esto, en el marco del Proyecto Regional realizado en Colombia, Ecuador, Bolivia y México y coordinado por Luis Enrique López y Guido Machaca “Plurinacionalidad y construcción ciudadana en educación superior”,  CIESAS-FUNPROEIB ANDES,   2011-2012.  Investigadores asociados para el caso mexicano: Stefano Sartorello (UNICH), Paola Ortelli (UNACH) y Raúl Gutiérrez (CIESAS). El foro se realizó en colaboración con el proyecto “El Buen Vivir. Miradas desde abajo y desde dentro para el diálogo y la inter-comprensión intercultural” coordinado por el Mtro. Stefano Claudio Sartorello (UNICH-IESALCUNESCO).

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levante porque, más que Occidente versus formas de vida indígenas, pugnas entre el primer y el tercer mundo, o relaciones de dominación y diferencias entre el norte colonizador y el sur colonizado, debiésemos hablar del Mal Vivir que se derivó de la noción de “subdesarrollo” que colonizó a todo el mundo a partir de la modernidad y el proyecto económico, político, civilizatorio y depredador que, efectivamente, surgió de Occidente. A la fecha podemos más bien hablar del Mal Vivir Global, expresado en el proyecto neo-colonizador que invisibiliza, despersonaliza y neutraliza las fuentes de poder en todo el mundo. Asumimos que el conflicto inter-societal entre el Buen Vivir y el Mal Vivir, aunque encuentra sus orígenes en la Europa occidental, ya no tiene que ver con los movimientos independentistas y anticoloniales que irrumpieron en siglos anteriores. Ahora enfrentamos la prolongación del estado de esclavitud, silenciamiento, opresión y Mal Vivir manifestados en las diásporas, el racismo, la expropiación y la explotación tanto de los sectores subalternos como de los territorios y recursos que pertenecen a los pueblos originarios. Se trata, en pocas palabras, de una dominación económica, política y cultural que es propia al neo-colonialismo (Young, 2001). Retomando a Robert J. C Young, la historia colonial que en el siglo XIX se transforma en imperialismo, no opone más al occidente con el mundo no-occidental en el presente. Ahora se reportan los efectos globales de un nuevo colonialismo sobre grupos, pueblos y sociedades que cuentan con diferentes tradiciones históricas y, a las cuales, se les obliga a seguir el mismo patrón de desarrollo económico. De este modo, los enfoques postcoloniales asocian la liberación política con la liberación económica y cultural de las sociedades subalternas, lo cual implica para los pueblos indígenas el ejercicio de los derechos nacionales e internacionales, la lucha contra la opresión y antidemocracia, así como la crítica a las condiciones objetivas, subje19

tivas y culturales derivadas de la dominación ya planteadas por el marxismo, los teóricos de la dependencia y los críticos de la teoría del subdesarrollo en América Latina y África, como José Carlos Mariátegui y Frantz Fanon, entre otros (Young, 2001). A partir del enfoque postcolonial se generan prácticas de resistencia expresadas en la culturalización de los ámbitos políticos, donde el conocimiento académico es cuestionado a partir de los significados, los conocimientos y las prácticas indígenas, en el marco de las disputas y resistencias que plantean los movimientos por la emancipación así como el activismo académico y político en todo el mundo (Young, 2001). Las acciones postcoloniales, en ese sentido, implican también reformulaciones metodológicas con respecto al modo en que han operado, a la fecha, las ciencias sociales occidentales. Los materiales educativos diseñados a partir del MII acuñado por Jorge Gasché parten, precisamente, de la investigación, la explicitación y la formalización de los conocimientos y los valores indígenas. Se trata de un modo de indagación de carácter colaborativo en el que participan los mismos profesores indígenas, cuyo contenido vivencial descansa en las actividades prácticas realizadas por los comuneros en territorios, con recursos y fines sociales propios. Por medio de la participación activa de los profesores indígenas en estas actividades -así como el interaprendizaje intercultural e inter-étnico- los conocimientos y valores sociales propios se integran a los conocimientos escolares y universales. Todo ello en coincidencia con otras perspectivas metodológicas similares inspiradas en nuevos géneros narrativos y autorías nativas (Podestá, 2002, 2007); ciudadanas alternas (Bertely y Gutiérrez, 2008) y experiencias colaborativas, de auto-reflexividad y enfocadas a la co-teorización y descolonización (Rappaport, 2007; Leyva Solano (en prensa); Sartorello, 2010). En este sentido, ser parte del movimiento post-colonial implica confrontar el Mal Vivir Global con el Buen Vivir que se 20

puede construir en una nueva relación entre lo local y lo global; confrontación patente en nuestros talleres de interaprendizaje. Al respecto, Elías Pérez, un formador de docentes indígena de la REDIIN, propuso “despedazar en lengua propia” a partir de “explicaciones claras y concisas desde nuestros pueblos” el Buen Vivir o Lekik Kuchlejal. Esto, cuando la arqueología del concepto en sentido émic remite a “lo bueno”, “al revivir” y “volver a vivir más allá” así como a realidades históricas y reivindicaciones políticas que tienen que ver con la transformación de los actuales Estados neoliberales y la construcción de marcos ciudadanos, políticos y democráticos alternos. En otras palabras se busca diseñar, por medio de la nueva educación, Otro Mundo más sano y saludable. Los educadores indígenas involucrados en esta búsqueda consideran que se deben comprender los efectos del Mal Vivir para cultivar la “vida buena”. Esto, cuando este conocimiento se aplica a todos los seres de la naturaleza, incluido el pájaro que: “amanece cantando pero está conciente de que debe buscar su alimento. Si no encuentra su alimento tiene que emigrar y pierde su buena vida”. El Buen Vivir, entonces, implica el cuidado y arraigo territorial y, además, es para el mundo y para todos los seres de la naturaleza que no encuentran alimento; y “no solo para nosotros”. Trabajar para el bien común articula los ámbitos de vida política, social y productiva porque “se buscan tierras, comida y salud no para el bien del padre, sino de los hijos” y “se piensa en la salud para uno para pensar en la comunidad”. A esto se agrega que “la opinión individual” debe destinarse al “bien comunitario”, donde “los abuelos son una parte importante de la familia, por su sabiduría y conocimientos de cómo trabajar la tierra” así como los consejos que dan a sus hijos. Por ello se requiere “no perder el respeto sino convivir en el trabajo y ayudando al otro”. Además, se menciona la importancia de los “acuerdos para vender para el bien común nuestros recursos”. Estos acuerdos no se establecen “con los de afuera, sino para el 21

bien familiar”. En el trabajo comunitario, entonces: “la ayuda y la reciprocidad” se viven como prácticas políticas, sociales y productivas destinadas al bien común. Sobre la integridad Sociedad-Naturaleza, como una materia cardinal en el ámbito de los derechos indígenas, se habla del respeto a la Madre Tierra, a la que hay que “darle cuidados” porque “la tierra y el agua no son objetos, sino la Madre que nos da salud física y mental”. De ahí se desprende el siguiente concepto de democracia: “Unión que debe haber en la comunidad y se le debe a las personas que, en asambleas, toman acuerdos en lo económico, lo social y lo natural”. En el marco de las relaciones inter-societales, el Buen Vivir implica conflictos, ambivalencias y dilemas: “decidir entre todos el mejor camino para la comunidad”. Esto, cuando el Mal Vivir supone, en sus palabras: “desarrollo e introducción de servicios públicos, carreteras y hospitales” y “desarrollo para abatir la pobreza” con el fin de acceder a nuevos satisfactores y necesidades. El presidente de la UNEN nos dice al respecto: “La educación hace que nuestros jóvenes se vayan y cambien sus formas de vestir. Vienen cholos y ya no quieren la música tradicional ni participan en la fiesta. Se rompe así con la convivencia Sociedad-Naturaleza. Olvidan su cultura y respeto a los mayores. La milpa, como el principal espacio de transmisión de conocimientos -como la petición de lluvias- la dejan los jóvenes que salen a estudiar. Emigran y consumen en AURRERÁ, usan carreteras y servicios, pero no son por ello más sanos”. (Jorge Guzmán)

Se menciona el uso manipulador que el gobierno federal mexicano ha hecho del Buen Vivir a partir del slogan: Vivir Mejor. ¿Para qué y hasta dónde? En interaprendizaje intercultural e inter-étnico se profundiza aún más en la arqueología y el sen22

tido émic del concepto. Se recuerda que antes se aludía solo al Kuxlejal, referido simplemente al “vivir”, pero con el tiempo se hizo necesario el término Lekil, que significa “buen”. Este cambio o adjetivación parece implicar que el Buen Vivir se construye como una categoría no solo vivencial, sino étnico-política, que surge a partir de relaciones interculturales e inter-societales conflictivas, como respuesta al Mal Vivir Global. Este dilema plantea también la tensión y elección ético-política entre el Mal y Buen Vivir, manipulada por programas de gobierno que, como Oportunidades, suponen que Vivir Mejor implica superar la pobreza de servicios, satisfactores y necesidades humanas con independencia de la integridad Sociedad-Naturaleza. Un compañero ch´ol independiente aclara con su propia definición la manera en que el Buen Vivir (weñlel lajkuxtyãlel laj) depende de la vida del territorio y, en consecuencia, de la integridad Sociedad-Naturaleza a la que aluden diversos instrumentos jurídicos internacionales en materia de derechos colectivos e indígenas: “Debemos de cuidar el agua porque el agua nos da la vida; la milpa es un proceso. En pocas ocasiones se da el Buen Vivir, porque a veces, al cultivar, se fumiga para que sea menos trabajo. Los apoyos del PROCAMPO son enemigos del Buen Vivir. El Buen Vivir habla de lo bueno de la vida que viene, después de nosotros, para las personas, animales y plantas. Somos uno solo y el trabajo es un proceso, para transformar y luchar por la vida buena. Esto está presente en los consejos y, para tener una buena cosecha debes ofrecer algo en reciprocidad: ´ Tierra, te pido buenas plantas y te entrego esto ’. Por eso te aconsejan: ´ No lo maltrates porque esto es nuestra vida y no se consigue solo así ´. Esta es la vida del territorio y hay mucho debajo del agua. (Francisco Arcos)

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El Mal Vivir, en contraste, se relaciona con transformaciones profundas con respecto al sentido del trabajo, corrompido en función de la acumulación monetaria y desnaturalizado a partir de un mundo social y humano separado de la naturaleza. “El dinero ha transformado nuestra forma de pensar. Los maestros viven de su quincena y se olvidan de lo demás, abandonan la tierra, obtienen dinero y compran maíz sin trabajar. La buena vida es el trabajo porque, sin trabajo, no hay buena vida” (Francisco Arcos).

En el mismo sentido, un educador tseltal agrega al Lekil Kuxlejal el término A´tel que significa “trabajo”, además de Te yutsilal kuxlejaltik que alude a “lo bonito de nuestra vida”, donde Jaltik refiere al “nosotros”. Lekil Kuxlejal “es orden, disciplina, alegría, producir con los demás y respeto a los acuerdos” además de “participación democrática, asamblea y toma de acuerdos”. Pero este tipo de cooperación siempre está sometida a ambivalencia, dilemas y conflictos personales, interculturales o inter-societales porque, a partir del margen de decisión individual y la seducción que ejerce en los seres humanos el poder egoísta, se puede “pasar al negocio y romper la armonía con la Naturaleza”. Entonces, si la educación intercultural supone reconocer estas y otras tensiones de carácter ontológico: el Buen Vivir es trabajo, lucha constante y resistencia al Mal Vivir, y “no cae del cielo”, debiéndonos educar para ello.

ENFOQUES POST-COLONIALES Y PEDAGOGÍAS SUBALTERNAS Juan Guzmán Gutiérrez, un joven universitario tseltal de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH) e integrante de la UNEM, habla de la necesidad de “formar niños y jóvenes desde la comunidad” así como de cuestionar el enfoque psicogenético de Jean Piaget que –desde su perspectiva- “nos hacen 24

individualistas”. Su hipótesis es que la formación política y ética de las personas tiene que ver con los enfoques pedagógicos a partir de los cuales éstas son educadas y, en ese sentido, encuentra que la perspectiva histórico-cultural y sociogenética, implícita en el MII e inspirada entre otros autores en los aportes Vygotsky y la misma pedagogía indígena, es más adecuada para “nuestra formación en la faena”. En otras palabras, el enfoque pedagógico tiene mucho que ver con la formación ciudadana y del sujeto político post-colonial. Se comenta que la Declaración Universal de los Derechos del Niño no considera definición alguna acerca de los derechos colectivos de la infancia indígena. La escuela forma entonces para el Mal vivir, por medio de la aculturación, no obstante en las sociedades indígenas los derechos individuales se ejercen y realizan en el marco de los derechos colectivos: derecho a participar en la familia, la comunidad y las asambleas con voz propia, pero en beneficio común. ¿Cómo resistir los cambios que ha tenido la estructura mental de los alumnos y las alumnas indígenas y no indígenas desde una pedagogía centrada en el individuo? y ¿cómo hacer compatibles el yo con el nosotros –incluidos todos los seres de la naturaleza- desde un modelo pedagógico que deje atrás la educación bancaria a la que alude Paulo Freire?4. En términos pedagógicos, la UNEM/EI sostiene que “todos somos maestros y acompañantes”, en atención a las bases éticas, territoriales, jurídicas, políticas y pedagógicas del MII. Un componente del método indica la necesidad de colaborar con las comunidades indígenas no únicamente a partir de sus 4 En cuanto al enfoque educativo intercultural oficial, Zamora y Olivera (2011) mencionan que las nuevas instituciones de educación técnica y superior diseñadas por los organismos nacionales y multinacionales -específicamente para los indígenas chiapanecos- no promueven “el desarrollo socioeconómico de las comunidades indígenas sobre sus propios ejes y capitales culturales; al contrario, su objetivo es dotar selectivamente a los jóvenes con los capitales culturales adecuados para ejercer sus servicios profesionales, técnicos y administrativos en las empresas e instituciones que funcionan en la región, pero fuera de sus comunidades”.

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“problemas”, sino a partir de sus conocimientos, valores, dilemas y capacidad de agencia y ciudadanía; a ello alude el ejercicio activo de sus derechos individuales y colectivos. Estos principios animan el diseño tanto de las Tarjetas de Autoaprendizaje (Bertely (coord.), 2004) ahora denominadas ‑en el marco del proyecto Fordecyt/Conacyt referido- Tarjetas de Auto-interaprendizaje, como de los Calendarios Socionaturales, las planeaciones didácticas y los reportes de experiencia a cargo de los profesores indígenas de la REDIIN y con la colaboración de diversas comunidades indígenas de los estados participantes. Los materiales educativos se diseñan en las lenguas mixe, zapoteco, chatino, mixteco, purépecha, ngiba, náhuatl, tsotsil, tseltal, ch´ol y, actualmente, en maya yucateco; en todos los casos se producen también materiales en español. Estos materiales, además de buscar la estrecha relación entre lengua y cultura desde una perspectiva sintáctica de la cultura (Gasché 2008a; 2008b) se suman a otros como el cuaderno de trabajo “Los hombres y las mujeres del maíz. Democracia y derecho indígena para el mundo” (Bertely, (coord.), 2008) y el “Modelo curricular de educación intercultural bilingüe” de la UNEM (UNEM et. al, 2009) donde las bases jurídicas, políticas, éticas, ontológicas y pedagógicas del MII se fusionan y articulan. De este modo, al promover interaprendizajes no solo pedagógicos, sino dilemas étnicos, políticos e inter-societales entre los educadores de la UNEM/EI, los profesores oficiales adscritos a diversas sedes de la UPN y sus colaboradores no indígenas, la REDIIN construye desde abajo un movimiento social y pedagógico que se articula con otras acciones colectivas organizadas y similares en México y latinoamérica.

LA REDIIN Y LOS NUEVOS MOVIMIENTOS SOCIALES Jorge Alonso (inédito) en un texto dedicado a Repensar los Movimientos Sociales en el que presenta un panorama completo 26

acerca de las posturas que se dirimen en este campo, nos lleva –de inicio- a repensar nuestra experiencia a partir de las diferencias que se establecen entre las acciones colectivas, caracterizadas por agrupamientos que defienden activamente sus intereses por medio de actos reivindicatorios, y los movimientos sociales, donde la acción colectiva identifica al adversario y se dinamizan identidades en disputa. Consideramos que la iniciativa generada por la UNEN/EI desde 1995 en Chiapas es, en primera instancia, una acción colectiva que surge en un contexto de inconformidad social y política similar al que motiva el movimiento zapatista y otros movimientos indígenas en América Latina. A partir de los derechos de los pueblos indígenas, establecidos en instrumentos jurídicos internacionales como el Convenio 169 de la OIT, no solo la dominación objetiva y subjetiva se hace patente, sino la capacidad que tienen los nuevos sujetos étnico-políticos para construir una nueva sociedad desde abajo. En segunda instancia, como una acción colectiva que reivindica derechos culturales individuales y colectivos en negociación y disputa permanente con la sociedad dominante, objetivada en la Secretaría de Educación Pública y los modelos de gestión y jurídicos estatales, participamos en un movimiento social de nuevo cuño. Retomando a Alain Touraine, Jorge Alonso plantea que el movimiento social, como acción colectiva organizada, se define en función de un conflicto social central en torno a la utilización de recursos económicos, técnicos y culturales en disputa. De esta manera, aunque el movimiento obrero abanderó importantes movimientos sociales en el pasado, el conflicto central generado por la globalización neoliberal radica más en lo cultural que en lo social, en el sujeto más que en la sociedad, donde lo privado invade lo público. La globalización se contrapone a las subjetividades, la libertad y la experiencia del cuerpo, más allá del género. Pero aludiendo también a Boaventura de Souza Santos, Alonso coincide en que se requiere tomar frente a Touraine una 27

postura políticamente correcta desde el sur, donde lo central no solo está en la afirmación de las subjetividades, sino en la superación de las carencias materiales que actúan en detrimento de la dignidad humana, la igualdad ciudadana y los derechos colectivos. Esta superación depende de movimientos cotidianos, momentáneos, locales y en busca de una emancipación de carácter no clasista porque, como sostiene Alonso, estamos frente a movimientos ecológicos, feministas, pacifistas, atirracistas, de jóvenes, de defensa de los derechos humanos y contra la violencia, entre otros, contrarios al capitalismo y la opresión. Estos movimientos, como el aquí referido, esgrimen los principios de autonomía, amplían los márgenes de la política y la democracia tradicionales, y apuntan hacia nuevos marcos de ciudadanía y emancipación (De Souza Santos, 2011, mencionado por Alonso, inédito: 16, 17). En este sentido, más allá de cumplir con los objetivos de la licenciatura, los diplomados y laboratorios auspiciados a la fecha por Conacyt y bajo control de la UNEM/EI y la REDIIN, se esfuerzan por fortalecer no solo las bases pedagógicas, sino ontológicas, filosóficas, jurídicas, políticas y comunitarias del MII. Por ello más de un centenar de profesores indígenas, dependientes de la DGEI y radicados en comunidades indígenas de cinco estados de la república, en colaboración con los acompañantes de la UNEM/EI y académicos no indígenas, estamos dispuestos a “desobedecer”. La desobediencia post-industrial (Carretón, en Alonso, inédito) coincide con los movimientos altermundistas, cuyos integrantes se resisten desde abajo en contra de la globalización neoliberal y sus efectos en la economía, las escasas opciones laborales, la migración forzosa, la deslocalización de los procesos productivos, la afectación al medio ambiente y la vida social, la negación de conocimientos, lenguas y culturas ancestrales y el incumplimiento de derechos considerados inalienables (Fou28

gier, en Alonso, inédito). Esto, cuando a partir del surgimiento de la clase capitalista global, la sobre-acumulación y el capitalismo especulativo: “las clases sociales subalternas no pueden intervenir para exigirle al Estado que redistribuya la riqueza”, generándose con ello una globalización alternativa así como articulaciones contrahegemónicas entre lo local y lo global (De Souza Santos, en Alonso, inédito: 19-20). Alonso menciona entre otras expresiones de esta articulación a los consumos solidarios, la sustentabilidad democrática, las soberanías dispersas, la alianza multicultural entre excluidos y un nuevo internacionalismo, cuyos retos estriban en establecer convergencias con miras a cambios estructurales e institucionales (Alonso, inédito: 21)5. “Hay quienes destacan qué la acción colectiva no comienza necesariamente en grandes organizaciones, sino en grupos, en corrientes formales e informales, en relaciones familiares y vecinales, comunitarias, estéticas, políticas y de solidaridad. Hay una especie de cotidianidad compartida a partir de valores. Creencias, prácticas sociales” (Alonso en alusión a Gadea 2004: 27).

En la cotidianidad de la REDIIN, a partir de un modelo pedagógico que busca fomentar el control y el arraigo territorial, la base vivencial asegura el ejercicio de los derechos colectivos de los pueblos indígenas, incluidos los educativos. Esto no supone la toma del poder estatal o que el Estado o el capital se hagan cargo de tal ejercicio, sino transformar las lógicas de poder estatales y garantizar las bases jurídicas que aseguren esta transformación. Tratamos de generar un “antipoder” (Holloway, en Alonso, inédito), “desordenar el poder y el “orden de la explotación y opresión”, cuando sa5E  l reto de construir estrategias comunes, no obstante la diversidad de demandas, se expresa en el Foro Social Mundial y el Foro Mundial de Alternativas.

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bemos que pensar “normalmente” no permite cambios sustanciales (Alonso, inédito, en alusión a Raquel Gutiérrez). “Se tiene que construir de manera solidaria y cooperativa un mundo libre de imposición. Se necesita que se establezcan relaciones distintas, modos diversos de estar en relación, pensar desde el poder-hacer donde se rompa la fetichización del poder como imposición normativa. Se trataría de un proceso de auto-organización de la sociedad para decidir y ejecutar su hacer de manera voluntaria y libre, sin suplantación de la voluntad. Así, el poder no se toma. (…) (Alonso, inédito, en alusión a Raquel Gutiérrez: 30-31).

Para Raquel Gutiérrez, la construcción de la autonomía desde abajo y en la vida cotidiana como acción insurreccional obstaculiza los planes del capital y, a la vez, configura un horizonte de deseo común. “Sus acciones implican horadar, dificultar, entrampar y limitar las relaciones de explotación y dominación. (…) Hay luchas por recuperar lo saqueado, por la reapropiación de lo que debe ser poseído y gestionado” (Alonso, inédito, en alusión a Raquel Gutiérrez: 31). Desobedecer, entonces, se expresa en poderes no estatales donde la agencia social a la que alude Anthony Giddens desborda a las instituciones y descansa en el colectivo; se trata, desde la dispersión del poder que plantea Raúl Zibechi: de romper con la lógica “estadocéntrica” que comparte la izquierda y la academia, la cual descalifica el valor de los movimientos comunitarios dispersos y fragmentados cuando, de hecho y como sostiene Alonso, fue precisamente la unificación y la centralización de los mismos los que permitieron al estado y al capital neutralizarlos (Alonso, inédito: 33).

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Pero en la REDIIN no únicamente construimos una nueva educación que intenta romper con la lógica estadocéntrica, atender al mandato comunitario y dispersar el poder, sino busca coincidencias con otros movimientos –además del zapatismopara modificar no solo a la nación mexicana, sino el poder del Estado y las condiciones globales de explotación postcoloniales. En esto coincide en parte con las corrientes reivindicatorias del continente y, aunque los educadores de la UNEM/EI plantean críticas a los Estados Plurinacionales, no pretenden como sostiene Atilio Borón, actuar a partir de la vaguedad y la fugacidad que caracteriza a las multitudes (mencionado por Alonso, inédito: 39). Coincidimos entonces con este autor, Rossana Rosanda y Samir Amir, así como Pablo González Casanova, Robinson Salazar y otros (mencionados por Alonso, inédito) en cuanto a la necesidad de organizar la dispersión, fragmentación y desestructuración de las fuerzas políticas contrarias. De ahí que nuestro movimiento aglutine a profesores indígenas de cinco estados de la república mexicana –existiendo en Oaxaca y Yucatán iniciativas ciudadanas y movimientos étnico-políticos importantes- además de propiciar vínculos con el movimiento pedagógico de Roraima, Brasil6. 6 Me refiero a la colaboración reciente del Colectivo Múuch´ Kaanbal de Yucatán en la REDIIN y, desde el inicio de los diplomados, con profesores indígenas oaxaqueños con importantes trayectorias étnico-políticas a partir de una movilización movilización protagonizada por numerosas organizaciones y comunidades indígenas que, desde décadas atrás y a partir de sus propias historias interculturales, construyen e impulsan propuestas educativas propias con una base social y cultural comunitaria (Maldonado 2011). En particular, resulta importante reconocer la trayectoria de los profesores bilingües de la Zona Escolar No. 177 de Santa María Tlahuitoltepec Mixe, herederas y herederos de una larga tradición de pensamiento educativo comunalista y autonomista (BICAP y González Apodaca, 2001). En los últimos dos años, la REDIIN se vincula con la Organización de Profesores Indígenas de Roraima (OPIR), articulada a otras organizaciones indígenas, y con investigadores y docentes de la Universidad Federal de Roraima (UFRR), como Maxim Reppeto.

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En particular, consideramos pertinente la crítica de Daniel Bensaïd en cuanto a la imposible abolición de todo principio de representación, a lo cual agregaríamos la imposible abolición del poder. Esto, para no convertir la relación entre indígenas y no indígenas en “un caprichoso juego entre subjetividades llenas de deseos” (Alonso en alusión a Bensaïd, inédito: 41). Reconocemos tanto el poder sustantivo que tienen los educadores indígenas, como los portadores legítimos y primigenios de conocimientos y valores aprendidos en las actividades que realizan en sus territorios, además del poder formal que ejercemos los académicos en nuestra función como intermediarios frente al Estado y las diversas agencias de financiamiento. El control del poder desde abajo incide en la manera en que no solo los académicos, sino los mismos profesores indígenas, negocian la propuesta con las instituciones gubernamentales y, a la vez, este control evita –hasta ahora- que nuestra propuesta sea tragada por la “etnofagia estatal” a la que refiere Héctor Díaz Polanco.

CONCLUSIONES

Estamos concientes de las preocupaciones con respecto a que movimientos como el nuestro pueden perpetuar las estructuras e instituciones dominantes. Y precisamente en ello radican las tensiones vividas, sobre todo, por los profesores indígenas oficiales integrados a nuestra red. Ubicados desde una perspectiva crítica con respecto a las propuestas angelicales sobre la interculturalidad y la comunidad natural, nos situamos con Jorge Gasché (2008a, 2008b) en el ámbito de la interculturalidad conflictiva y coincidimos con Benjamín Maldonado cuando sostiene que la comunalidad se vitaliza, educa y nutre (2011). Y en esta construcción, más allá del debate entre los comunitaristas y los liberales (Bertely, 2007), nos situamos al interior de los no32

dos del poder estatal, institucional, normativo, administrativo y los que se construyen cotidianamente más allá de los ámbitos gubernamentales, en políticas públicas y sociales donde intervienen los pueblos indígenas, la sociedad civil y la academia, entre otros actores. Por medio de una democracia activa y solidaria (Bertely, 2007) enfrentamos los retos que se derivan del poder del Estado y la construcción de una nueva hegemonía. De esta manera, aunque en apariencia se observa una amplia compatibilidad entre la LEPyPMI y los diplomados mencionados, las posiciones subjetivas de los profesores indígenas oficiales integrados a la REDIIN manifiestan, entre muchas otras, las siguientes tensiones y dilemas: • ¿Cómo alternar la obediencia y heteronomía docentes exigidas por el Estado, por una parte, con la autonomía y la desobediencia cotidiana que demanda el MII? • ¿Cómo abordar la relación entre la teoría y la práctica en la educación intercultural?, ¿de manera deductiva o inductiva? • ¿Cómo se enfrentan en la vida práctica las diferencias jurídicas y políticas sustantivas que subyacen en las perspectivas oficial e inductiva intercultural? • ¿Cómo se relacionan o integran los conocimientos y significados indígenas a un conocimiento escolar y universal medido en términos de modelos de evaluación y marcos de competencia internacionales? • ¿Cómo se manejan los contrastes que existen entre relaciones escuela-comunidad que pretenden civilizar, extraer conocimientos o partir de los conocimientos locales y la colaboración comunitaria? • ¿Cómo transitar de maestro a acompañante? • ¿Por qué los acompañantes indígenas deben participar en las actividades y compromisos comunitarios y fomentar la 33

integridad Sociedad-Naturaleza cuando la globalización económica neoliberal exige nuevos perfiles e impone nuevas demandas formativas, sobre todo a las poblaciones migrantes? Estas tensiones son propias de una arena de lucha derivada del conflicto entre distintos modelos de sociedad: la indígena-campesina y la urbana burocratizada, aunque ambas están en distintos grados subsumidas al Mal Vivir Global. Los educadores de la UNEM/EI asumen, entre otros fines, que “la escuela sea un complemento, porque lo primero es el trabajo en la comunidad, y la escuela debe enseñar cómo realizar proyectos comunitarios”. Estamos concientes de que, en atención a los intereses políticos de las clases gobernantes, las instituciones y programas interculturales se gestan para “calmar” los movimientos sociales de signo étnico, y en México esto sucede después del levantamiento zapatista de 1994. Y precisamente por ello, al trabajar desde abajo pero al interior de programas educativos indígenas o interculturales oficiales, las definiciones émic con respecto a lo étic exigen pensar en lo que significa para los propios pueblos construir una nueva educación a partir del Buen y el Mal Vivir (ver anexo).

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ANEXO BUEN K´a´ maestro Toyo´m, bail Lo´lobanej Jsokesej a´yej, lo´il, jkuxlejal

PROFESIONISTA Trabajador e inteligente Ayuda y contribuye con su pueblo Tiene corazón bueno Muy inteligente y da consejo, orienta “Tiene espiritualidad, está conciente de su pueblo” “Sabe utilizar bien lo que ha vivido, el aprendizaje que trae de la comunidad” “Es humilde y su corazón se hace chiquito” “Sabe escuchar a la Asamblea, los ancianos y los comuneros”

MAL Bijil a´mtel vinik Jkoltavanej – ts – kolta tskola slumal Lek yo´onton B´ij ta yalel mantal Vulem xch´ulel Xtojo´m stunesel xkuxlej Pe´k´el yo´onton Sna´yalel mantal Pe´sna´ya´yel mantal

PROFESIONISTA Maestro podrido Muy alzado Se desliga, impone y contradice Engaña, deshonesto y mentiroso Ya no quiere a su comunidad (diputados y licenciados) Desestabiliza y descompone Divide Genera conflictos y polémicas

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CONCEITOS ESTRUTURANTES DA FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL Evandro Ghedin1 Elisângela Silva de Oliveira2 Terezinha Valim Oliver Gonçalves3

INTRODUÇÃO O presente trabalho tem como objetivo discutir e analisar os conceitos e as tendências investigativas presentes na literatura que trata da formação docente. Esse trabalho faz parte da construção das bases teóricas dos conceitos centrais que compõem a formação de professores no Brasil e tem como objetivo compreender e mapear o território teórico por onde circulam as pesquisas em formação de professores. O trabalho está organizado a partir de dois questionamentos iniciais que orientam teoricamente a referida pesquisa: Que conceitos são estruturantes da formação docente? Quais as tendências investigativas estão presentes atualmente no contexto da formação docente? Buscamos responder a estas perguntas tendo como base a produção cientifica de pesquisadores reconhecidos pela área da Educação expressos nos anais do XV ENDIPE realizado em 2010, que reuniu a produção de aproximadamente quatro mil pesquisadores sobre a formação docente. Apoiamo-nos nas pesquisas realizadas pelos simposistas que discutiram os conceitos e as tendências investigativas sobre a formação docente. 1 Professor da Universidade Estadual de Roraima, do Mestrado em Ensino de Ciências da mesma Universidade e do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática (PPGECEM) –REAMEC. 2 Professora da Universidade do Estado Amazonas. Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática (PPGECEM) – REAMEC. 3 Professora da Universidade Federal do Pará e do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática (PPGECEM) – REAMEC.

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Esse trabalho fundamenta-se, ainda, em trabalhos anteriores de autores que servem de ancoragem segura sobre estas questões tais como: Saviani (2009), Pimenta e Ghedin (2005), Lima (2000), Barreto (2010), Gatti (2010), Ludke (2010), Nóvoa (2009), entre outros. É importante destacar que a formação docente tem sido foco, nas últimas décadas, de um número elevado de pesquisas em educação, sendo temática recorrente em vários eventos da área. Aqui destacamos o Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) que nasceu de um pequeno seminário, realizado pela PUC/RJ em 1982 e 1983, denominado “A didática em questão” que reuniu àquela época 60 pesquisadores que se propuseram a estudar e discutir a Didática, sua orientação epistemológica e política, bem como, a natureza de suas propostas para o campo do ensino. Esse acontecimento surgia em decorrência de questões levantadas na Conferência Brasileira de Educação (CBE), no contexto do processo inicial da abertura política no Brasil. Momento que abre novas possibilidades para a construção de um novo momento democrático no país. Portanto, para um novo contexto democrático, uma nova didática deveria ser pensada, pois aquela, forjada no contexto da ditadura, não correspondia às necessidades que o contexto político exigia. A partir daí aquele evento passou a ser organizado de dois em dois anos sendo realizado em estados e instituições diferentes de ensino superior. Pode-se dizer que é um dos maiores eventos sobre Educação e vem concentrando pesquisadores do Brasil há 30 anos em um número crescente de aproximadamente quatro mil pessoas em torno de discussões que trazem como foco o ensino e a formação docente. Junto com a ANPED, é um evento de maior e melhor qualificação da área da Educação, tendo sua correspondência na área de Ensino de Ciências.

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A FORMAÇÃO DOCENTE NUM CONTEXTO HISTÓRICO De acordo com Saviani (2009), a necessidade da formação docente foi anunciada por Comênius, no século XVII, e o primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação de professores teria sido instituído por São João Batista de La Salle em 1684, em Reims, com o nome de Seminário dos Mestres (DUARTE, 1986, p. 65-66). Porém, a questão da formação de professores foi sentida como uma exigência de caráter institucional apenas no século XIX, quando, após a Revolução Francesa, se colocou o problema da instrução popular. Segundo Saviani (2009) é daí que deriva o processo de criação de Escolas Normais como instituições encarregadas de preparar professores. De acordo com os estudos de Saviani (2009), a primeira escola Normal foi instituída em Paris em 1975. A partir daí foi criado o termo Escola Normal Superior para a formação de professores em nível secundário e Escola Normal ou Escola Normal Primária para a formação de professores no nível primário que seria hoje o ensino voltado para estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Na esteira deste percurso de criação de instituições voltadas para formar professores registra-se que em 1802, após a conquista da Itália por Napoleão, este criou a Escola Normal Superior de Pisa no modelo francês que mais tarde assumiu um modelo de escola de altos estudos, diferenciando-se daquela voltada para a preparação pedagógica do professor. Ao longo do século XIX a Alemanha, a Inglaterra e os Estados Unidos foram criando suas Escolas Normais (SAVIANI, 2009). No Brasil, após a independência, passado o período dos ensinos pelos Jesuítas e as aulas régias implantadas por Marquês de Pombal, somente com a promulgação da Lei das Escolas de Primeiras Letras, em 15 de outubro de 1827, é que aparece a preocupação com a formação de professores. De acordo com esta lei, cada docente deveria custear a sua formação que aconteceria na capital das províncias com base no 41

método mútuo4. Apesar de o modelo das escolas normais preconizarem o processo didático-pedagógico voltado para o ensino das primeiras letras, a formação do professor acabou centrandose nos conteúdos a serem transmitidos aos estudantes. A primeira Escola Normal fundada no Brasil foi na província do Rio de Janeiro em 1835, em seguida os outros estados foram fundando suas escolas normais, caracterizando a formação docente de 1827 a 1890 dentro do modelo instituído pela Lei da escola das primeiras letras, com base na formação das Escolas Normais que preparava professores privilegiando os conteúdos a serem repassados para o estudante do escola primária. Como as Escolas Normais eram consideradas desarticuladas e ineficientes o presidente da província do Rio de Janeiro, Couto Ferraz, adotou no regulamento de 1854, no cargo de ministro do Império, a criação dos adjuntos. De acordo com Saviani, (2009, p. 145) Os adjuntos atuariam nas escolas como ajudantes do regente de classe, aperfeiçoando-se nas matérias e práticas de ensino. Por esse meio seriam preparados os novos professores, dispensando-se a instalação de Escolas Normais. 4 Modo de ensino alternativo também conhecido por monitorial system (sistema monitorial) foi criado por Andrel Bell (ministro escocês da Igreja Anglicana) na Índia em 1789 no Asilo Militar de Eg More, instituição destinada a crianças órfans dos oficiais ingleses, em que atuava como diretor e na qual aplicou o ensino das crianças designado por ele como “sef-tuition” (ensino de si mesmo) em um livro que foi publicado em 1797 ou o modo de ensinar os meninos por eles mesmos foi mais tarde utilizado por Joseph Lancaster (1778-1838) com algumas modificações sobre disciplina em uma Escola de Primeiras Letras criada por ele em uma bairro pobre de Londres. Joseph obteve êxito com a aplicação do método passando o número de crianças de 150 para 700 ficando o método conhecido como método Lancaster, sendo adotado mais tarde pelos governos por motivos economicistas e de aceleração da aprendizagem a fim de que as crianças logo pudessem estar liberadas para o trabalho em oficinas ou doméstico.

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Com duras críticas sobre a pobre formação pedagógica de seus estudantes, as Escolas Normais do Estado de São Paulo passam por uma reformulação com base “na ênfase dos conteúdos curriculares anteriores, no exercício prático do ensino e a criação da escola-modelo anexa à Escola Normal” (SAVIANI, 2009, p.145) que se estabelecem nesta nova estrutura de formação durante o período de 1890 a 1932. De 1932 a 1939 tem-se a organização dos Institutos de Educação cujo período é marcado pelas reformas de Anízio Teixeira no Distrito Federal e de Fernando de Azevedo em São Paulo. As duas reformas sob o ideário da Escola Nova defendiam uma formação docente centrada em uma pedagogia que se instituía com uma organização de caráter científico, uma vez que, centrava sua matriz curricular em pouca carga horária profissionalizante e maciçamente em uma formação centrada em humanidades e ciências de forma significativa (SAVIANI, 2009). O período de 1939 a 1971 (período findo de uma ditadura, democratização e reorganização de outro período ditatorial) é marcado pelo contexto da organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura, e a consolidação das Escolas Normais. Tendo em vista que os Institutos de Educação do Distrito Federal e de São Paulo foram elevados ao nível universitário, sendo este último integrado à Universidade de São Paulo (USP) e os Institutos de Educação do Rio de Janeiro passaram a ser integrados à Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Estes centros tornaram-se um referencial de formação de professores secundários para todo o país a partir do decreto Lei No 1.190, cujo modelo formativo baseava-se no esquema 3+1 (três mais um) da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, adotado pelas Licenciaturas, entre eles o Curso de Pedagogia em que os três primeiros anos são dedicados ao estudo das disciplinas específicas que formariam os professores para atuarem no ensino secundário e o último ano para atender aos professores que atuariam nas Escolas Normais (SAVIANI, 2009). 43

A crítica apontada sobre este período da formação docente por Saviani (2009) é que com a adoção desse modelo pelas Escolas Normais com a promulgação do decreto 8.532, de 02 de janeiro de 1946 (Lei Orgânica do Ensino Normal), o ensino foi dividido em dois ciclos que organizou a formação dos professores do ano primário com base nos quatro anos do ensino colegial do secundário (o que conhecemos hoje como o período do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental). O objetivo era formar regentes do ensino primário para atuarem em Escolas Normais regionais. A formação de professores para os estudantes do secundário (hoje o nosso Ensino Médio) teria a duração de três anos, correspondia ao ciclo colegial do curso secundário, visava formar os professores do ensino primário e funcionaria em Escolas Normais e nos institutos de educação os quais contariam com jardim de infância e escolas primárias anexas (SAVIANI, 2009). No entanto, com a implantação deste modelo, a estrutura prevista na lei tomou outra formatação organizacional, carecendo inclusive dos campos de aplicação previstos. O resultado foi uma formação centrada novamente no conteúdo de caráter profissionalizante que não obteve seu princípio formativo com base em um currículo significativo em nível conceitual, científico e didático-pedagógico. A solução encontrada para este descompasso na formação docente foi a criação dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM), que deveria cuidar da formação de professores da pré-escola e das séries iniciais do Ensino Fundamental. Sobre esta iniciativa, Leite (2011, P. 52) sustenta que O CEFAM oferecia as melhores condições de trabalho ao professor formador, com projeto pedagógico específico e possibilidades de trabalhos coletivos e integrados entre os docentes, além de bolsas de estudo aos

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alunos matriculados, carga horária maior e atendimento em tempo integral, contribuindo, dessa forma, para uma melhor qualificação de um profissional, capaz de responder às características e às necessidades da educação brasileira.

Esta iniciativa ainda hoje é lembrada como uma das melhores iniciativas de formação docente por professores que participaram da formação, fato este evidenciado no XVI Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino realizado recentemente (julho de 2012). Saviani (2009) e Leite (2011) relatam que este programa não foi adiante por falta de uma política de aproveitamento dos profissionais formados na rede pública e à falta de financiamento para transformar todas as Habilitações Específicas de Magistério (HEM) em CEFAM. De 1971 a 1996 é substituída a Escola Normal pela Habilitação Específica para o Magistério. Este período é marcado pela promulgação da Lei 5.692 de 1971, a qual alterou não só a denominação do ensino primário e médio para Ensino de 1º e 2º grau, como trouxe como paradigma da formação docente deste período a revolução tecnicista que acontecia nos Estados Unidos e demais países da Europa. O Curso de pedagogia pretendia formar que tipo de professor? Ao curso de Pedagogia, além da formação de professores para habilitação específica de Magistério (HEM), conferiu-se a atribuição de formar os especialistas em Educação, aí compreendidos os diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino. Paralelamente a esse ordenamento legal, desencadeouse, a partir de 1980, um amplo movimento pela reformulação dos cursos de Pedagogia e licenciatura que adotou o princípio da

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“docência como a base da identidade profissional de todos os profissionais da educação” (SILVA, 2003, p. 68 e 79). À luz desse princípio, a maioria das instituições tendeu a situar como atribuição dos cursos de Pedagogia a formação de professores para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino de 1º grau (ensino fundamental) (SAVIANI, 2009, p. 147).

O modelo formativo docente centrado na racionalidade técnica marcadamente deste período instigou estudiosos do mundo todo a pensar novos modelos de formação docente com base na reflexão na e sobre a ação criando movimentos constituído por intelectuais que defendem a postura docente não mais marginalizada a um saber que detém o poder da transmissão frente a um aluno passivo, mas um professor capaz de construir o conhecimento e fazer da prática docente na relação professor e estudante um local de criação, pesquisa, reflexão e construção colaborativa do saber cultural e científico mediado pela escola. Há um conjunto de fatos históricos que levaram a essa condição de superação de um modelo educativo e de formação de professores, especialmente o processo de redemocratização na Espanha e Portugal, depois de longos períodos de ditadura. A necessidade de novos processos sociais levou intelectuais e governos a pensar nos professores como sujeitos centrais das mudanças políticas. Essa compreensão conduz a uma política que coloca o professor e o trabalho docente em contexto escolar no centro do debate naqueles e em outras nações da Europa. No contexto desse debate, há varias respostas e teorias que se estruturam como alternativas ao modelo tecnicista de educação. Essa discussão teve sua base epistemológica na questão do pensamento reflexivo, apresentado por Dewey, na obra Como pensamos (1979). Base central para a tese de Schön (2000). Com a publicação da obra O profissional reflexivo Schön (1983) fez rea46

cender a discussão sobre a prática reflexiva. Alem destes faz-se necessário nomear: Habermas (1971), Contreras (1997), PérezGomez (1992) Luria e Polanyi, Zeichner (2008). No Brasil, destacam-se os trabalhos de Paulo Freire (1973), mais recentemente a discussão sobre o professor reflexivo desenvolvida na obra organizada por Pimenta e Ghedin (2002), que conta com a colaboração de Charlot, Libâneo, Sacristán, Valadares, Franco, Lima, Serrão, Gomes, Borges e Monteiro onde se discute criticamente a gênese do conceito que é, no dizer dos organizadores, utilizado por pesquisadores e professores e reformadores educacionais claramente divergente a este processo de formação docente (PIMENTA e GHEDIN, 2002/2012). De 1996 a 2006 temos três formas distintas de pensar a formação docente. A primeira com o advento dos Institutos Superiores de Educação, a segunda as Escolas Normais Superiores retornam ao cenário e o Novo perfil do Curso de Pedagogia. Esse período foi marcado pela esperança advinda com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 que trazia em seu bojo a filosofia e os anseios desde o manifesto dos pioneiros da educação da década de trinta do século passado, Mas a nova LDB promulgada, após diversas vicissitudes, em 20 de dezembro de 1996, não correspondeu a essa expectativa. Introduzindo como alternativa aos cursos de pedagogia e licenciatura os institutos superiores de educação e as Escolas Normais Superiores, a LDB sinalizou para uma política educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo: os institutos superiores de educação emergem como instituições de nível superior de segunda categoria, provendo uma formação mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta duração (Saviani, 2008, p. 218-221).

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Percebemos que a Lei 9394/96 que poderia ser uma resposta positiva aos anseios de uma política de formação docente mais voltada às necessidades formativas do professor, que até os dias atuais precisa fazer malabarismos para dar conta de sua formação, continua ainda não se tendo a garantida desta na lei. Não obstante a Lei traga como ponto positivo a necessidade de qualificação para o professor responsabilizando os estados a darem conta deste estatuto de formação em 10 anos, vimos que foi necessário mais seis anos para que este fim fosse alcançado, embora ainda não dando conta de todas as necessidades da Educação Básica. A luta por melhores condições de trabalho, pela valorização do magistério tem sido constantes, e a formação docente tem sido objeto de intensas discussões na última década. Apesar dos discursos de culpabilização do professorado pelas estatísticas da educação que não correspondem no ranking internacional em termos de qualidade e nem quantidade, a fim de desviar o olhar do movimento implantado pela política neoliberal que busca condicionar a educação aos interesses do mercado. Nóvoa (1997, p. 28) nos adverte que, “A formação não se faz antes da mudança, produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da escola”. Na direção da transformação da escola é que os estudos sobre a formação docente reúnem, em vários eventos da área, professores pesquisadores de todo o Brasil a divulgarem propostas de formação a partir de suas experiências formativas, de modo que essas iniciativas possam influenciar as políticas de formação do país. Após essa contextualização histórica, rápida, apresentaremos, daqui em diante, os conceitos e tendências investigativas sobre a formação que comparecem nas pesquisas atuais, especialmente as apresentadas no XV ENDIPE, tendo como referencia os simpósios sobre a for48

mação de professores desenvolvidos por pesquisadores e professores experientes que apresentam os resultados de seus trabalhos de investigação que constituem o processo de produção do conhecimento na área.

CONCEITOS E TENDÊNCIAS INVESTIGATIVAS DA FORMAÇÃO DOCENTE PRESENTES Nessa sessão serão discutidos três conceitos chaves que constituem horizontes teóricos nas pesquisas que estudam os processos de formação de professores. Esses caracterizam o que aqui estamos nomeando de tendências e essas pela marca epistemológica que carregam, além de seus diferentes vieses ideológicos. Nesse sentido, discutiremos inicialmente o conceito de pesquisa como conceito estruturante da formação docente presente significativamente na literatura. Posteriormente discutimos a questão dos saberes e a reflexão e encerramos com o debate sobre o conceito de identidade na condição de estruturante da formação docente.

A PESQUISA COMO CONCEITO ESTRUTURANTE DA FORMAÇÃO DOCENTE Dentre os conceitos presentes nos referidos estudos e pesquisas sobre a formação docente, apresentados no XV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (2010) que desenvolveu o tema “Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente”, revelaram-se os conceitos de pesquisa, saber reflexão e identidade. Os destaques das pesquisas sobre formação teve como objeto em sua maioria o professor, sua prática, seus saberes suas representações, sua memória, sua identidade foco das pesquisas, biográficas, e narrativas. Sobre a dimensão política e o 49

desenvolvimento profissional, o destaque foi para as pesquisas que tiveram como objeto os programas de pesquisa, os cursos de licenciatura, em particular o curso de pedagogia e suas diretrizes. O primeiro simpósio teve como palestrantes as professoras Menga Lüdke, Marli André e Elba de Sá Barreto que apresentaram os resultados de suas investigações sobre a pesquisa na formação de professores. Ludke (2010) falou da formação defendendo a pesquisa como conceito estruturante da formação docente. Com base nos estudos em um programa de pesquisa que visa formar o pesquisador da educação, cujo estudo tem como tema: “o lugar da pesquisa na formação e no trabalho do professor da educação básica”, sua pesquisa revelou algumas tensões e convergências. Com relação aos egressos do mestrado que atuam na educação básica: todos convergem sobre a necessidade de desenvolver a dimensão da pesquisa na educação básica, a tensão constatada foi a falta de consenso a respeito do conceito de pesquisa. Outra convergência refere-se à insatisfação, pelos professores, com a formação para a pesquisa recebida em seus cursos de licenciatura, somente os que passaram pela experiência da iniciação científica, se mostraram mais satisfeitos com esta preparação. Com relação aos 50 professores formadores do programa de pesquisa ao serem interrogados sobre como pensam e trabalham os seus licenciandos para serem futuros pesquisadores, todos convergiram sobre a importância da pesquisa na formação do futuro professor, porém quanto à preparação daqueles, não houve nem uma visão predominante, mas citaram a monografia e indicaram uma disciplina de metodologia da pesquisa estudada na primeira etapa do curso. Dentre as tensões e convergências registradas sobre formação a autora destacou o desafio de considerar devidamente a dimensão da pesquisa na formação de professores desde a graduação para o prosseguimento na pós-graduação a fim de melhor preparar o professor para os problemas que terão que enfrentar. 50

Marly André (2010) destacou a pesquisa em formação de professores, contribuições à delimitação do campo, mostrando primeiramente com base nos estudos de Garcia (1999) que a formação de professores é uma área de estudo porque possui: objeto próprio, metodologia específica, tem uma comunidade de cientistas que definem um código de comunicação próprio, integração entre os protagonistas na pesquisa e é considerada elemento fundamental na qualidade da ação educativa por parte dos administradores, políticos e pesquisadores. De acordo com André (2010), em pesquisas mais recentes, tais como as de Nóvoa (2008), Imbernón (2009), o conceito de “desenvolvimento profissional docente” tem substituído o conceito de “formação inicial e continuada” com base na concepção de profissional do ensino cujo termo, desenvolvimento demarca a evolução e continuidade da formação, e rompe com a tradicional justaposição entre formação inicial e continuada. Ao buscar identificar os temas, os referenciais, as metodologias e os resultados da pesquisa em educação, baseado nas dissertações e teses de 2007, na área de educação, André (2010) constatou que nos anos 90, 6 a 7% das pesquisas tratavam da formação docente, trazendo temáticas com foco na formação inicial, licenciatura, pedagogia e escola normal. Nos anos 2000 esse percentual cresceu rapidamente alcançando 22% em 2007. O objeto de estudo passou a centrar-se na identidade e profissionalização docente. O foco é o professor, suas opiniões, representações, saberes e práticas, atingindo 53% das pesquisas sobre formação docente em 2007. A autora também constatou que desde o ano 2000 tem diminuído as pesquisas sobre formação inicial. Analisando esses resultados André (2010) considera que esses aspectos são importantes, mas falta articulação aos contextos em que estas concepções, saberes e práticas surgiram, as circunstâncias que os produziram, e as medidas a serem tomadas para promover a aprendizagem da docência. 51

A autora considera que as pesquisas em formação revelam um conhecimento parcelado e incompleto. Além do mais, detectou que apenas 50% das pesquisas apresentaram no resumo o referencial teórico, quanto à metodologia só constava a abordagem qualitativa sem apontar os procedimentos e os instrumentos de pesquisa, quanto aos resultados não condiziam com os objetivos apresentados. Portanto, a autora concluiu o estudo enfatizando a necessidade das pesquisas que tem como foco as concepções de professor articular os processos de aprendizagem da docência e suas práticas de ensino. A professora Elba de Sá Barreto (2010) apresentou os resultados de sua pesquisa feita em conjunto com Bernadete Gatti e sobre representações sociais do trabalho docente desenvolvidas dentro do âmbito do Programa do Centro Internacional de Estudos em Representação Social e Subjetividade-Educação, Ciers-Ed, coordenado pela Fundação Carlos Chagas, e de outros estudos. A autora iniciou suas reflexões dizendo que embora haja um reconhecimento da grande importância que os professores tem na sociedade, paralelamente também são desprestigiados em decorrência da crise pela qual passa a escola, devido a expansão escolar, o relativo valor dos certificados fornecidos por ela e a perda do monopólio na transmissão do saber. Não obstante a exigência e os esforços de elevação do nível de formação, não tem havido uma correspondente melhoria do rendimento escolar da educação básica. Barreto (2010) assinala, com base nos estudos de Tedesco e Fanfani (2009), que a compreensão que os professores tem de seu ofício ainda se apóia em dois paradigmas do período de criação dos sistemas de Ensino, o da vocação e o da profissionalização. O primeiro tinha a profissão docente como uma missão, um apostolado, já que a escola era tida como “o templo do saber”. Com a racionalização do conhecimento e das disciplinas científicas surge o modelo da profissionalização docente, onde 52

já não há mais lugar para a afetividade e o que importa é o sentido meritocrático do ensino. Na segunda metade do século XX, com a massificação do ensino e da deterioração das condições de trabalho, do salário e do prestigio docentes, dá-se origem a terceira representação do trabalho docente como um trabalho assalariado e a do professor, como um trabalhador da educação. Com o estudo e pesquisa feita no Cierd-Ed sobre as representações sociais docentes sobre o ofício de professor, os resultados preliminares que envolveu 22 grupos de pesquisa, formados por instituições brasileiras das diferentes regiões do país e as universidades da Argentina e Portugal, “tem sido de certo modo desconcertante constatar que a representação hegemônica entre os sujeitos sobre o trabalho do professor continua sendo a da docência como vocação” (BARRETO, 2010, p. 291). Ao analisar este dado revelado na pesquisa sobre a vocação é natural perceber a surpresa por parte de Barreto (2010) pois, em tempo de tanta informação, contrasta este cenário com o da formação que alcança os professorado com péssimas condições de trabalho e falta de acesso aos bens culturais. Sobre esta questão da vocação Ghedin (2009) sustenta que, [...] não é qualquer um que serve e pode ser professor. Ser professor não é um trabalho de vocacionados, não é uma iluminação religioso-espiritual que faz com que alguém seja professor, embora até seja possível admitir que alguém tenha uma inclinação espiritualmente para dar aulas, mas não é esta “tendência” que o torna profissional da educação e do ensino. O que os torna profissional do ensino é um processo formativo, adequado, pensado intencionalmente de uma determinada forma e ação que permite intervir politicamente na organização da sociedade, considerando os limites históricos sociais e políticos, também da nossa própria atuação.

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Essa representação, segundo a autora, “tende a minimizar a importância do avanço dos conhecimentos e da pesquisa sobre os saberes dos professores e sobre os próprios conhecimentos das áreas de referência do currículo da educação básica” e de outro “pode ser um indicativo da recontextualização dos atributos que acompanham o conceito, como a afetividade, a intuição e a criatividade do ato educativo devido a aceleração dos tempos e da incerteza tornada regra”. A autora se pergunta “se não seria esta uma representação mais condizente com as condições de exercício da profissão no contexto das sociedades contemporâneas?” (BARRETO, 2010, p. 291) No entanto, o dado mais impactante, segundo Barreto (2010), para a prevalência do paradigma da formação é fornecido pelos dados da pesquisa sobre a estrutura curricular nos cursos de licenciatura realizada pela Fundação Carlos Chagas com apoio da Fundação Vitor Civita sob a coordenação de Gatti e Nunes (2008). Foram examinadas amostra da estrutura curricular e das ementas das disciplinas de 165 cursos presenciais de licenciatura, sendo 71 de pedagogia, 32 de Língua Portuguesa, 31 de Matemática e 31 de Ciências Biológicas considerando a distribuição dos cursos no país de acordo com as diferentes regiões, a forma da organização e a dependência administrativa das instituições. O estudo revelou que no conjunto das propostas curriculares analisadas com 3.513 disciplinas arroladas o preparo para a formação docente é insipiente, pois, as estruturas curriculares dos cursos de pedagogia são bastante dispersas e fragmentárias com frágil focalização na formação. Dentre as disciplinas que se referem aos Fundamentos da Educação e aos Sistemas de Ensino e aquelas responsáveis pelo preparo das habilidades profissionais específicas representam apenas 30% dos componentes curriculares. Os estudos de Barreto (2010) sobre os velhos e novos modelos de formação demonstraram que a forma como os cursos

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de pedagogia e as demais licenciaturas estão organizados em sua estrutura curricular, e os estudos sobre outras categorias tais como salário, condição social, gênero, etc., explicam as representações que os professores tem de si mesmo, isto é, tem a visão de seu ofício como vocação.

OS SABERES E A REFLEXÃO COMO CONCEITOS ESTRUTURANTES DA FORMAÇÃO DOCENTE As pesquisas sobre saberes docentes que compuseram seis simpósios destacaram os trabalhos de Jaques Terrien, Maria Inês Marcondes, Célia Maria Fernandez Nunes, Emília Freitas de Lima, Célia Giglio e José Ângelo Gariglio O primeiro simpósio intitulado “Da epistemologia da prática à gestão dos saberes no trabalho docente: convergências e tensões nas pesquisas” (TERRIEN, 2010) se propôs a identificar algumas tendências provisórias e avanços neste campo em estudo. Ao fazer uma retrospectiva Terrien (2010) destacou que o inicio dos anos 80 marcou a tentativa de uma ruptura entre o que se ensinava na academia e o que se aplicava na escola. Com isso, a tentativa de reformulação dos currículos das universidades voltados para uma formação de professores teve ênfase na prática do ensino e na gestão escolar. O autor destacou que inicialmente, este movimento teve ênfase no paradigma da “epistemologia da prática”, referenciada por Dewey (1979) e posteriormente por Schon (1983). Mais recentemente, a tendência tem sua abordagem inspirada na teoria crítica, com pesquisadores preocupados com os saberes da prática docente tais como: Nóvoa (2009), Tardif (2002), Pimenta (2008), Shulman (1987), Giroux (2004), Ludke (2002) e Zeichner (2008) que compreendem o trabalho docente como intervenção mediadora de ensino junto a sujeitos aprendizes. De acordo com Terrien (2010) a epistemologia da prática passa por diversos ângulos, podendo ser entendida como a ra55

cionalidade construída nas interações com os modos de como o sujeito orienta suas ações. Tal abordagem permite revelar os saberes que fundamentam a prática docente. A cognição é considerada como a serviço da ação e o reflexo desta ultima é a representação e produtora da cognição. Conceitos identificados nas pesquisas que trabalham esta abordagem: que o autor chama de palavras-chave são: mediação intersubjetiva entre docente e aprendiz; comunicação dialógica; reflexividade do sujeito em ação, aprendizagens significativas; educação como ação social fundamental; ação embasada na ética; responsabilidade social e humana do seu trabalho. O autor conclui os resultados da pesquisa sustentando que o trabalho docente constitui-se uma práxis de saberes entre os sujeitos, centrada na produção de identidades, pela construção de novos saberes, sentidos e significados na ação comunicativa em direção ao entendimento pela dialogicidade, tendo por horizonte a emancipação e a auto-determinação fundada no ser social. O segundo trabalho “Pesquisa sobre o saber prático dos professores: perspectivas e limites dos auto-estudos”, apresentado por Maria Inês Marcondes acrescenta ao que foi apresentado por Terrien (2010) a articulação entre o conceito de saberes docentes com o conceito de pesquisa com base na tendência investigativa conhecida como auto-estudos. Fundamenta-se no pressuposto deque a pesquisa privilegia o saber prático dos professores e defende que este, servirá de base para o conhecimento científico. O auto-estudo toma como base a metodologia de histórias de vida, considerando a relação do professor com seu contexto histórico, político e social. Esta tendência investigativa que trata sobre os saberes docentes constatada por Marcondes (2010) chamada auto-estudo é bastante difundida na Inglaterra e Estados Unidos. Pesquisa auto-investigação pode ser definida como um estudo do próprio individuo a partir da reflexão sistemática sobre sua própria ex56

periência. Requer ao pesquisador um equilíbrio entre biografia e história. Este equilíbrio é demonstrado quando o pesquisador parte da reflexão da sua experiência individual que promove insights e soluções para questões públicas e sociais e vice versa (ZEICHNER e NOFKE,2000). Os auto-estudos têm como base Wright Mills (1959). O método mais utilizado neste tipo de pesquisa é a narrativa ou histórias de vida. As ideias da auto-investigação têm emergido de alguns estudos como os de Schon (1987) sobre a reflexão sobre a prática. Parte-se da ideia de que não há mudança educacional sem mudança nas pessoas a educação não muda o mundo, a educação muda as pessoa que mudam o mundo (FREIRE, 2001). O auto-estudo também é baseado no conceito do “intelectual transformador” de Giroux (1998) e acrescenta que Goodson ( ) defende o modelo de história de vida interativo ou dialógico em que pesquisador e professor trabalham em prol de uma coconstrução de sentido. Marcondes (2010) enfatiza que o termo “auto-estudo” está ligado ao individual, e requer a análise e intrepretação de outros, o “amigo crítico”. Para Marcondes (2010), a questão que desencadeia o auto-estudo é o ponto crucial da investigação. Segundo ela, há muita discussão sobre a validade das auto-investigações. Contudo, a autora conclui que a metodologia do auto-estudo é uma ferramenta importante para o professor aprofundar o sentido e a consciência de sua experiência na escola. O trabalho apresentado por Célia Maria Fernandez Nunes, intitulada “O professor e os saberes docentes: algumas possibilidades de análise das pesquisas” apresenta algumas análises acerca dos saberes docentes, direcionado ao resgate da importância do professor face à complexidade que envolve a prática pedagógica, corrobora o que foi dito anteriormente e destaca que o diferencial deste conceito é que privilegia o pro57

fessor como construtor dos saberes a partir da prática e das contradições da sua profissão. Segundo a autora, no contexto nacional esta discussão está voltada para a identidade, o papel da educação, da universidade, da escola e do professor. Segundo a autora as pesquisas têm gerado um acúmulo teórico que abrange duas dimensões: a primeira voltada para as diferentes metodologias de pesquisa e a segunda voltada para a elaboração de critérios, agrupamentos e tipologias. A diversidade das tipologias apresentam um ecletismo construído a partir da expansão do campo em análise envolvendo o ensino e os saberes dos professores. Os saberes docentes não se reduzem a transmissão de conhecimentos, sua pratica integra os saberes com os quais os docentes mantém diferentes relações e estão relacionados às Ciências da Educação e as ideologias pedagógicas transmitidas pelas instituições de formação de professores (TARDIF, 2002). Tardif (2002) apresenta, como modelo tipológico os seguintes saberes: “pessoais”; da “formação escolar”; da “formação para o magistério”; dos “programas e livros didáticos”; e da experiência”. No entanto, Ramalho (2002) analisando as Pesquisas sobre Formação de Professores nos Programas de Pós-Graduação em Educação, aponta quatro temáticas de Linha de pesquisa: Profissão docente, Profissionalização, Desenvolvimento Profissional, Identidade, Prática Pedagógica e os Saberes Docentes. Isso demonstra uma tendência marcante em colocar o professor no centro do processo de construção de sua profissão e desenvolvimento profissional. Segundo Ramalho (2002), apenas 7% das pesquisas são em torno dos saberes docentes em detrimento das demais. Em contrapartida, Brzezinski (2009) aponta que as principais temáticas de pesquisas estão em torno da importância da pesquisa na formação de professor, seja na formação inicial ou 58

continuada. Dados esses analisados a partir das pesquisas apresentadas na ANPED no GT Formação de Professores. Sobre os saberes docentes, dos 21 artigos analisados nos anos de 2000 a 2009, da ANPED, um ponto consensual é que os saberes docentes não se esgotam na formação inicial, uma vez que estes são construídos no decorrer da vida. Ressaltam também a existência de um saber construído a partir da prática pedagógica. Assim, a prática reflexiva torna-se fundante do saber docente. Esta pratica vai contribuir na construção da identidade do professor. Outro ponto consensual é a formação continuada do professor de forma sistemática inserida no cotidiano da prática docente, enquanto locus de construção de saberes. Os autores mais citados são Tardif e Gauthier (, outros recorrentes são Schon, Schulman e Nóvoa. No que se refere à metodologia, a autora constatou que a maioria dos trabalhos adota a abordagem qualitativa utilizando-se de entrevistas, observação, grupo focal, narrativas para coleta de dados. No entanto, ressalta-se que tais estudos poderiam recorrer às contribuições de metodologias como narrativas, partindo das historias de vida, biografias, memórias, etc. Outro ponto convergente entre os artigos é a singularidade dos locais de trabalho dos professores que deve ser considerado na analise das praticas e dos saberes docentes. O saber prático abrange tanto o saber acadêmico quanto o saber da experiência que vai sendo reconstruído na vivencia. A autora constatou com essa pesquisa que a produção dos saberes sobre o ensino não é mais privilégio exclusivo dos pesquisadores, pois os professores também possuem saberes, que são diferentes dos saberes universitários, obedecem a outros condicionantes práticos e a outra lógica de ação. A outra pesquisa que contribui para a compreensão do conceito de saberes docentes como estruturantes da formação foi apresentada por Emília Freitas de Lima. Sua pesquisa intitu59

lada “Saberes docentes e práticas pedagógicas inter/multiculturais: tecendo relações” tomou como ponto de partida a tese que a sociedade atual é multicultural e esta é definida a partir das relações de poder. Com base no trabalho de McLaren (2000), Lima (2010) defende um multiculturalismo crítico ou de resistência que compreende a representação de raça, gênero e classe como resultado de lutas sociais mais amplas. Para a autora o conhecimento escolar é visto como uma construção social e não como um retrato da realidade.
O conceito de interculturalidade é baseada em Candau (2002), no diálogo, na troca, as inter-relações das culturas que integram a sociedade multicultural. A proposta é que a formação docente inclua, além dos conteúdos e metodologias, a sensibilidade e a amorosidade freiriana, na luta pelas minorias e a favor das justiças sociais. Ao analisar os trabalhos de Tardif, Lessard e Lahaye (1991) a autora destaca que eles referem-se ao saber docente como um saber plural, oriundo da formação profissional, das disciplinas, do currículo e da experiência. Em sua conclusão sobre a pesquisa, Lima (2010) argumenta que para se trabalhar com a inter/multiculturalidade não basta que os docentes construam e acionem saberes, estes precisam estar conjugados com crenças e valores adequados a tal situação, faz-se necessário uma autopercepção mais honesta. A autora baseia-se em Nóvoa (1992) para dizer que na atuação do professor se cruza a maneira de ser com a maneira de ensinar, uma coisa não está dissociada da outra e que a questão dos saberes docentes perpassa a questão ética. Ainda destacando os saberes o trabalho apresentado por Célia Maria Benedito Giglio tratou da experiência desenvolvida na UNIFESP campus Guarulhos sobre “A Residência pedagógica como diálogo permanente entre a formação inicial e continuada de professores”. 60

De acordo com a proposta pedagógica posta em desenvolvimento pelo grupo de professores daquela universidade, a formação de professores é área estratégica quando se deseja provocar mudanças nos cenários educacionais. Pensando nessas mudanças a Universidade Federal de São Paulo, implantou um novo curso de Pedagogia incluindo o Programa de Residência Pedagógica. A Residência Pedagógica pode ser brevemente descrita como sendo um vinculo entre formação inicial e formação continuada por meio da imersão dos residentes (estagiários) em vivencias sistemáticas e temporárias nas práticas pedagógicas de docentes e gestores escolares, acompanhados por um professor universitário e pelos professores e gestores da escola campo. De acordo com Giglio (2010) a proposta enfrentou três desafios da formação de professores: a adequação dos cursos de Pedagogia aos contextos escolares atuais; o embate ao discurso recorrente da incompetência dos professores e a revisão do modelo de aprendizagem prática na formação inicial de professores. Para tanto, o grupo promoveu alianças entre as instituições formadoras, as escolas e seus profissionais e o compromisso das universidades e agências de fomento em prol da pesquisa cientifica que valorizem o trabalho dos docentes universitários que atuam no campo de formação de professores. Giglio (2010) defende que a Residência Pedagógica pretende dar organicidade as dimensões teórica e pratica da formação do pedagogo, oferecendo oportunidade de aprendizagem de um saber prático, pautado no cotidiano da sala de aula e da gestão pedagógica. Conclui do trabalho realizado até agora que o desafio maior enfrentado é o de estreitar a distancia existente entre as escolas e a universidade e vice versa, em prol de provocar impactos mais efetivo na formação inicial e continuada de professores. Outro pesquisador a tratar sobre os saberes docentes como conceito estruturante da formação foi José Ângelo Ga61

riglio com a pesquisa sobre “O campo disciplinar e a constituição dos saberes da base profissional dos professores da educação básica”. De acordo com os estudos realizados por Cariglio (2010), o campo em estudo destina-se a investigar a materialidade das práticas de ensino dos docentes em seus diferentes locais de trabalho. O autor questiona em que medida a prática do ensino disciplinar intervém na constituição do saber docente? Para o autor, conhecer os conteúdos disciplinares não é suficiente para dar conta das múltiplas e contraditórias situações do ambiente escolar. Assim, lança o seguinte questionamento: De que forma os professores desenvolvem sua cultura docente? E afirma com base em Perrenoud (2000); Chassot (2003) que uma disciplina escolar pode ser entendida como um conjunto de saberes, de competências de posturas físicas e/ou intelectuais, atitudes, etc. e acrescenta que os estudos da sociologia da educação tem revalorizado os saberes locais. O trabalho docente, para Cariglio (2010) instiga a pensar na existência de culturas docentes diferenciadas, diferentes formas de saber-ser e saber-fazer e diferentes atividades pedagógicas peculiares a cada subgrupo de professores. O autor conclui que as pesquisas sobre a base profissional dos professores precisam desfazer de uma equidade existente na profissionalização docente. Necessidade de avançar nas pesquisas para dar a visibilidade da pluralidade dos conhecimentos profissionais próprios da diversidade de culturas profissionais que co-existem no ambiente educativo. Percebemos nos trabalhos apresentados que o conceito de saber aparece articulado aos conceitos de reflexão e pesquisa demonstrando que atualmente as tendências na formação de professores estão cada vez ganhando um ecletismo em que os professores e os pesquisadores tem se permitido operar com mais de um instrumento de coleta de dados, aliando 62

vários tipos de metodologia para dar conta da complexidade do fenômeno educativo, cujo objeto tem sido o sujeito professor na sua completude.

O CONCEITO DE IDENTIDADE COMO ESTRUTURANTE DA FORMAÇÃO DOCENTE Os trabalhos que trataram sobre o conceito de identidade foi composto por Belmira Oliveira Bueno, Elizeu Clementino e Rita Braúna os três autores trouxeram para o cerne da formação docente propostas de pesquisa narrativa ao estudarem a identidade docente. O trabalho apresentado por Bueno (2010) teve como tema: “Não identidades ou identidades emergentes? Os programas especiais e a produção de novas narrativas sobre a formação docente”. De acordo com Bueno (2010), os Programas especiais fazem parte de um amplo processo de universalização do magistério das series iniciais do ensino fundamental e educação infantil, principalmente com a nova LDB, tendo em vista a obrigatoriedade do ensino superior para atuar na docência. Isso ocasionou um novo modelo de formação para professores em serviço. O modelo de formação que se dissemina com os programas especiais cria um contexto peculiar, trazendo novas questões e a necessidade de examinar as novas identidades docentes. Para Bueno (2010), as alterações na identidade são manobradas pelo Estado, traduzindo-se num método sofisticado de controle e numa forma eficaz de gerir a mudança (Lawn, 2000). Uma nova versão do tecnicismo educacional está em curso no país. Trata-se de um modelo de substituição tecnológica fundado na racionalidade instrumental. O estudo é baseado na Sociologia das profissões, fundamentada em Dubar (1997, 1998, 63

2002); Dubar e Tripier (2005) etc. O estudo trabalha os conceitos de profissão e profissionalização. Para a autora, os próprios conceitos são resultado de controvérsias. Bueno (2010) conclui que é importante analisar se esses novos modelos não estão apenas reproduzindo um tecnicismo, ao produzir novas formas de proletarização do trabalho docente. O outro autor que tem larga produção sobre a questão da identidade docente é Elizeu Clementino de Souza sua contribuição foi sobre a “Abordagem biográfica e pesquisa educacional: convergências teórico-metodológicas e práticas de formação”. O estudo aborda a historia de vida como aprendizagem, conhecimento e formação e discute sobre a abordagem autobiográfica no contexto da formação docente, contribuindo na constituição da identidade profissional. Para Souza (2010), o pensar em si, falar de si e escrever de si, emerge de um contexto intelectual de valorização das subjetividades e das experiências privadas. Com a centralização dos estudos e pratica de formação na pessoa do professor, busca-se analisar a constituição do trabalho docente, considerando os diferentes aspectos de sua historia: pessoal, profissional e organizacional, levando-nos a reconhecer os saberes construídos pelos professores em sua pratica pedagógica. Souza (2010) argumenta que por meio da abordagem biográfica o sujeito produz um conhecimento de si, sobre os outros e o seu cotidiano, revelando-se através da subjetividade, singularidade, das experiências e dos saberes. Esta prática oportuniza descortinar possibilidades sobre a formação a partir do vivido, e a narrativa inscreve-se num tempo da consciência de si, que não o tempo linear. Para o autor a identidade profissional docente deve ser entendida como pratica social construída pela ação de influências e grupos que se configuram a existência humana. Segundo ele o objetivo desta abordagem, no âmbito da formação de formadores 64

“é possibilitar, aos sujeitos, uma compreensão vivificada dos saberes que possuem, mediante reflexões sistemáticas e profundas sobre suas próprias experiências” (SOUZA, 2010, p. 451). Apoiado em Dubar (1991), Souza sustenta que há dois processos convergentes ou não que concorrem na constituição da identidade: (i) a trajetória de cada um; (ii) o relacional, que está ligado as relações partilhadas em atividades coletivas. Para o autor, não dá para separar identidade individual e identidade coletiva. Fundamentado no pensamento de Nóvoa (1992) de que a identidade docente se constrói por meio da adesão em querer ser professor, na ação que é a escolha da melhor maneira de agir e na autoconsciência, que se dá por meio da reflexão sobre o que faz e o modo de ser professor. Para Souza (2010), um dos desafios do professor é a possibilidade de transcendência dos fatos autobiográficos para o conhecimento da totalidade social em que está inserido e acredita que com esta abordagem é possível trabalhar as questões atinentes a identidade docente, fazendo emergir a partir de suas historias de vida, situações de embargo, de identificação, dor, alegria, como pares dialéticos que caracterizam a complexidade do trabalho docente. A outra autora que desenvolveu pesquisa sobre a identidade docente foi Rita de Cassia de Alcantara Braúna sobre “O memorial no contexto da formação inicial de professores em serviço: possibilidades e limites”. Na esteira dos trabalhos que se sustentam defendendo a identidade docente apresentados anteriormente, Braúna questiona em seu trabalho se as práticas de formação docente propostas no contexto das reformas educacionais tem possibilitado ao professor repensar suas praticas pedagógicas e re-fazer-se como pessoa e profissional? Para responder esta pergunta a autora buscou compreender as possibilidades do memorial, como dinâmica inovadora da 65

formação, de favorecer ao professor a reflexão sobre si mesmo e sua atuação docente. O memorial como processo de autoformaçao e desenvolvimento profissional, no que se refere à constituição identitária dos professores. A narrativa não é só uma metodologia, é uma forma de construir a realidade (Bolivar, 2002). Apoiada no pensamento de Bolivar (2002) entende a narrativa como a qualidade estruturada da experiência entendida e vista como um relato; por outro lado (como enfoque de investigação), as normas e formas de construir sentido, a partir de ações temporais pessoais por meio da descrição e análise dos dados biográficos. Com esta pesquisa a autora constatou que o trabalho com o memorial instigou as professoras (sujeitos da pesquisa) a pensarem sobre o seu trabalho docente, sobre o significado que estes têm em seu cotidiano, possibilitando a ressignificação da identidade docente, tornando-se uma metodologia eficaz por meio das narrativas docentes de refletir na e sobre a prática docente reconstruindo os caminhos de forma diferente e melhor do que antes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Os estudos sobre a formação docente evidenciam que a formação de professores tem avançado no que se refere ao cerne das pesquisas em educação. Não só na quantidade de trabalhos desenvolvidos sobre as temáticas, mas com relação ao estudo dos processos que constituem a ação docente, principalmente com foco no professor desde a formação inicial, com especial atenção a formação contínua. Com relação às questões que nortearam o presente trabalho, quanto à primeira: Que conceitos são estruturantes da formação docente? Constatamos que o conceito de pesquisa, saber, reflexão e identidade são fundantes da formação docen66

te com base nos trabalhos pesquisados, resultado das pesquisas realizadas recentemente. Dentre aqueles vimos que os trabalhos sobre os saberes docentes e sobre a identidade docente tem se intensificado e, de certa forma, se articulado seguindo uma lógica de complementaridade para dar conta do objeto de estudo que se centra na prática docente e todos os seus matizes. Tanto nas pesquisas que estudam os saberes, quanto as que estudam a identidade docente, os conceitos de pesquisa e reflexão apareceram dando suporte seja na forma de tratamento dos dados seja como princípio formativo nos trabalhos colaborativos e nos trabalhos de meta-narrativa feita sobre os relatos dos sujeitos. Quanto às tendências investigativas reveladas no contexto das pesquisas constatamos os trabalhos sobre os saberes e reflexão com base na pesquisa-ação colaborativa, nas pesquisas narrativas e auto-estudo. Os trabalhos sobre identidade docente com base na pesquisa narrativa ou autobiográfica a partir da construção de memorial e diário do professor; os trabalhos sobre as políticas e os programas de formação docente com base na pesquisa documental com utilização de vários tipos de coleta de dados, tais como, entrevista, questionário e observação constituem-se os mais marcantes. Os trabalhos que estudaram as pesquisas em educação evidenciaram que grande parte da produção sobre a formação se apóia na abordagem qualitativa, mas não definem o método e nem esclarecem que instrumentos foram utilizados na coleta de dados. A maioria omite os referenciais que fundamentam as pesquisas. Um ponto qualitativo indicado pelos autores é que enquanto há décadas atrás as pesquisas concentravam o foco nos programas e nas técnicas, dando ênfase no tecnicismo em vigor, hoje as pesquisas buscam aprofundar a sonda investigativa no espaço da sala de aula, no contexto da escola, e principalmente na prática docente, a fim de saber o que afeta 67

e o que facilita no trabalho docente. Esse material é majoritariamente levantado com os trabalhos da pesquisa-ação colaborativa em que os docentes pesquisam a sua própria prática e outra parte pelas pesquisas narrativas por meio dos relatos orais e escritos dos professores. As limitações apresentadas pelos autores com relação às pesquisas narrativas recaem sobre aqueles trabalhos que não dão conta de estudar o contexto global nas práticas dos sujeitos nos quais se desenvolvem e as circunstâncias que fazem surgir suas ações. Espera-se que com essa abordagem nossos leitures possam compor a panorâmica da formação docente a partir das pesquisas realizadas mais recentemente e, com isso, dar suporte metodológico a novos processos de investigação no campo.

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LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN CONTEXTOS EDUCATIVOS DE CALIDAD Lorenzo Almazán Moreno Universidad de Jaén, Espanha

INTRODUCCIÓN La sociedad del siglo XXI, en la que nos encontramos, concentra una serie de características que la hacen diferente a otras de siglos anteriores. De esta manera, los ciudadanos actuales precisan una serie de conocimientos adaptados al contexto en el que han de vivir y convivir, muy distinto al de tiempos pasados. Esta realidad social, económica y cultural se caracteriza por su dinamismo y complejidad creciente: Una globalización en pleno crecimiento; importantes avances de la comunicación y la información; transformaciones en las relaciones sociales, económicas y en los acuerdos políticos; mejora en las condiciones laborales y de vida; sociedades cada día más multiculturales; cambios sociales importantes que ponen en crisis valores considerados hasta ahora tradicionales, etc. En una Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo titulada “Mejorar la calidad de la formación del profesorado” a finales de 2007 se indicaba que los profesores de los centros escolares eran mediadores entre un mundo que cambia rápidamente y el alumnado que está empezado a vivir en él. Constatamos que, por un lado, cada día la profesión docente es más compleja y por otro, que las exigencias a los profesores son cada vez mayores. Los contextos en los que trabajan plantean cada vez más retos profesionales, algunos difíciles de desarrollar. De esta manera, bastantes naciones europeas se están replanteando cómo mejorar la formación de los profesores y cómo prepararlos para desempeñar las importantes funciones que realizan para la sociedad europea. 73

Ya, en el Consejo de Barcelona, de marzo de 2002, se adoptaron objetivos concretos para mejorarlos sistemas de educación y formación de los Estados miembros, incluida la mejora de la formación de profesores y formadores. En el Consejo de marzo de 2006 se señaló que “la educación y la formación son factores clave para desarrollar el potencial de competitividad alargo plazo de la UE, así como para la cohesión social”, y se añadió que “deben intensificar se las reformas para lograr unos sistemas educativos de gran calidad, que sean a la vez eficientes y equitativos”. La calidad de la docencia se considera un factor clave para determinar si la Unión Europea puede aumentar su competitividad en un mundo globalizado. Numerosas investigaciones demuestran que hay una correlación significativa y positiva entre la calidad del profesorado y los logros de sus alumnos, y que es el aspecto intraescolar más importante a la hora de explicar el rendimiento de los estudiantes (tiene mucha mayor incidencia que los efectos de la organización, la dirección o las condiciones financieras). Además, otros estudios han detectado relaciones positivas entre la formación continua del profesorado y los logros de los estudiantes y dan a entender que los programas de formación práctica mejoran los resultados de los niños y que la formación del profesorado puede ser una manera de que el alumnado obtenga mejores resultados en los exámenes, solución menos gravosa que la reducción del número dealumnos por clase o el aumento de horas lectivas. Por tanto, mejorar la calidad de la formación del profesorado es un objetivo importante para los sistemas educativos de Europa si las naciones buscan cumplir los objetivos comunes establecidos en el marco del Programa de Educación y Formación2010. Los continuos cambios en la educación y en la sociedad plantean nuevas demandas a la profesión docente. Por ejemplo, además de impartir conocimientos básicos, cada vez se pide más a

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los docentes que ayuden a los jóvenes a aprender de forma plenamente autónoma mediante la adquisición de competencias clave, en lugar de memorizar información; se les pide que desarrollen planteamientos de aprendizaje más colaborativos y constructivos y se espera de ellos que, más que formadores que impartan ex cátedra, sean intermediarios y gestores en el aula. Estos nuevos papeles requieren formación en un abanico de planteamientos y estilos docentes. Además, actualmente las aulas presentan mezclas más heterogéneas de jóvenes de distintas procedencias y con distintos niveles de capacidad y de discapacidad. Se les pide que aprovechen las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías y respondan a la demanda de aprendizaje individualizado; y también es posible que, además, tengan que asumir tareas de toma de decisiones o de gestión como consecuencia del aumento de la autonomía de los centros educativos. En una encuesta reciente de la OCDE, casi todos los países informan de deficiencias en las capacidades docentes y dificultades para actualizarlas en los propios profesores. Estas deficiencias están relacionadas especialmente con la falta de competencias en relación con los nuevos retos de la educación (incluido el aprendizaje individualizado, la preparación de los alumnos para aprender de forma autónoma, las clases heterogéneas, la preparación de los alumnos para aprovechar al máximo las tecnologías de la información y de la comunicación, etc.).

LA PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN La formación del profesorado debe formar parte de un proceso continuo desde la inicial hasta la plenitud del individuo en su edad madura. Por tanto, la formación deja de ser algo puntual y se convierte en una estructura permanente y general básica de una estrategia de cambio cultural. Así los procesos formativos van vinculados a los objetivos y prioridades previstas por las organizaciones, en este caso educativas. 75

En los últimos años se ha producido un cambio en la orientación de la formación, considerando ésta como requisito imprescindible para conseguir los fines de la misma. De esta manera, la formación forma parte de la organización educativa y de sus necesidades propias como parte de la estrategia para el cambio y el aprendizaje de la misma organización. Opino como Gairín (2005) que la experiencia sobre los procesos formativos nos permite señalar algunos referentes a considerar: 1. La formación debería ser descentralizada y al servicio del proyecto institucional 2. Las instituciones gestionan su formación 3. La formación es obligatoria para los trabajadores y se vincula a incentivos colectivos 4. No se excluye la formación de interés personal, aunque no se promociona 5. La formación se vincula al desarrollo personal 6. La formación asume modelos de intervención actuales 7. La formación comparte e incorpora planteamientos de evaluación, investigación e innovación 8. La formación se identifica y promueve valores El conocimiento preciso para el desarrollo profesional de los profesores, actualmente precisa introducir en los planteamientos formativos aspectos distintos y nuevos a los tradicionales. De esta manera, la formación y el propio proceso educativo, única fuente anterior de conocimiento, comparten ahora este proceso con otras fuentes que producen también conocimiento, especialmente las tecnologías de la información y las comunicaciones. El conocimiento es creado por personas y se encuentra en ellas mismas, por tanto, son las personas las que obtienen nuevos conocimientos mediante la interacción de las innumerables fuentes de información. 76

El profesional de la educación debe entender la formación como una necesidad eficaz y coherente con sus propios deseos de progreso profesional. Con los nuevos enfoques de la formación en ejercicio, generalmente en su puesto de trabajo, se amplían las competencias básicas adquiridas a través del sistema educativo mediante la actualización permanente de los conocimientos de los profesores durante toda su trayectoria profesional activa y a lo largo de toda su vida. En las organizaciones son importantísimos los conocimientos que adquieren las personas, asociados a la experiencia profesional. Así las instituciones educativas aprenden mediante el conocimiento de sus profesores. Consideramos que una institución educativa aprende cuando promueve el aprendizaje de sus miembros y este le sirve para adaptarse al cambio mejorando e innovando. Todavía en muchas instituciones no existen planes de formación o los hay sin coherencia, sin partir de un riguroso análisis de necesidades formativas o sin valorar la eficacia de los resultados conseguidos respecto a los objetivos propuestos. Así, aún los directivos de muchas instituciones consideran la formación de sus profesores más como un gasto que como una inversión futura.

FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO La calidad de la educación debe asegurar una formación básica para el profesorado que esté basada en: la democracia fundamentada en la justicia; la solidaridad; la participación; la equidad; comprometida de manera individual y colectiva; que ayude a formar una sociedad libre y en paz. Sobre la formación se ha escrito y debatido mucho: finalidades de la misma, modalidades, vinculada a proyectos específicos, práctica reflexiva, distintas concepciones formativas, etc. Por lo que se refiere a los nuevos profesores, sólo la mitad de los países europeos les ofrecen algún tipo de apoyo sistemá77

tico (como medidas de introducción en la profesión, prácticas o asignación de un tutor) en sus primeros años de docencia. Sólo en un tercio de los países existen marcos explícitos para ayudar a los profesores que encuentran dificultades para ejercer sus funciones adecuadamente por falta de determinadas competencias que no se les han enseñado. El uso del término competencia es consecuencia de la necesidad de superar una enseñanza que, en gran cantidad de casos, se ha reducido al aprendizaje memorístico de conocimientos, hecho que conlleva la dificultad para que éstos puedan ser aplicados en la vida real. La competencia, en el ámbito escolar, debe identificar lo que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas que le surgirán a lo largo de la vida, es decir, debe ser capaz de intervenir eficazmente en los ámbitos de la vida cotidiana, por medio de acciones en las que utiliza actitudes, procedimientos y conceptos de manera interrelacionada. Las competencias y los conocimientos no son conceptos antagónicos, ya que una actuación competente implica utilizar conocimientos de manera interrelacionada de habilidades y actitudes. Antes de definir las competencias en educación se deben definir las finalidades, y está, en cierto sentido, consensuado que éstas deben contribuir al pleno desarrollo de la personalidad del alumno y alumna en cualquier ámbito de la vida. Por otro lado, las competencias escolares deberán abarcar los ámbitos personales, interpersonales, sociales y profesionales El aprendizaje de una competencia implica el mayor grado de significatividad y funcionalidad posible, evitando el aprendizaje mecánico, ya que al utilizarla deben de tener sentido no sólo la competencia sino también sus componentes procedimentales, actitudinales y procedimentales. Enseñar competencias consiste en utilizar formas de enseñanza que permitan dar respuesta a situaciones, problemas y conflictos de la vida real, mediante una construcción personal cada vez más compleja y 78

de progresiva dificultad, para lo que necesitará ayudas contingentes según las características diferenciales del alumnado. No existe una metodología propia para la enseñanza de las competencias, pero sí unas condiciones generales sobre cómo deben ser las estrategias metodológicas, entre ellas que deben tener un enfoque globalizador. Para el docente conocer el grado de dominio que ha adquirido un alumno o alumna de una competencia es una tarea bastante compleja porque implica que se parta de situaciones-problema que escenifiquen acciones reales y además disponer de medios de evaluación específicos para cada uno de los componentes de la competencia. Cuando hablamos de competencias debemos tener en cuenta, al mismo tiempo, las áreas o materias a enseñar (con sus referencias clave a enseñar), los objetivos y contenidos, que deben abarcar desarrollar todas las competencias, y los criterios de evaluación, que nos permitirán conocer el grado de adquisición de las mismas competencias. Para Philippe Perrenoud hay diez familias de competencias docentes en la formación del profesorado, se trata de campos o dominios que implican 44 competencias específicas, ligadas entre sí a partir de situaciones y relaciones didácticas posibles en el trabajo diario del profesor. 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo 5. Trabajar en equipo 6. Participar en la gestión de la escuela 7. Informar e implicar a los padres 8. Utilizar las nuevas tecnologías 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión 10. Organizar la propia formación continua

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LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO En muchos Estados miembros existe poca coordinación sistemática entre los distintos elementos de la formación del profesorado, lo que da lugar a una falta de coherencia y de continuidad, especialmente entre la formación inicial de un profesor y la posterior incorporación en la profesión, la formación continua y el desarrollo profesional; además, estos procesos no suelen estar relacionados con el desarrollo o la mejora educativas, ni con la investigación educativa. Los incentivos para que los profesores continúen actualizando sus competencias durante sus carreras profesionales son escasos. En la mayoría de los países el porcentaje de profesores del sexo femenino es muy superior al de los hombres. Es muy superior en Educación Infantil, bastante superior en Educación Primaria y sigue, aunque en menor escala en la Enseñanza Secundaria, Bachillerato y en la Universidad. En un estudio comparativo entre la docencia y otras profesiones del sector público o puestos del sector privado con niveles equivalentes de cualificaciones, se ha concluido que es menos probable que los profesores que perciben una remuneración más elevada respecto a otras profesiones abandonen la docencia. Según investigaciones británicas, los sueldos de los profesores respecto a otras profesiones abiertas a titulados con cualificaciones para la enseñanza son un factor importante a la hora de decidir incorporarse a la profesión docente y continuar en ella. En varios países europeos el sueldo del profesorado es mayor que el de otras profesiones similares en titulación. En otros por el contrario, se da el caso opuesto con lo que hay falta de profesores. La docencia tiene un elevado porcentaje de profesores con una edad avanzada. La proporción de profesores con una edad comprendida entre los 45 y los 64 años es superior al 40 % en muchos países, mientras que, en otros, hasta un 30 % del pro80

fesorado tiene una edad comprendida entre 50 y 64 años, lo que incide de manera clara en la necesidad de formación y reciclaje del profesorado en ejercicio. Los Principios Comunes Europeos para las Competencias y Cualificaciones del Profesorado mencionados anteriormente fueron redactados basándose en la experiencia de profesores y de formadores en toda Europa y fueron validados por las partes interesadas. Dichos principios presentan una visión de la docencia en Europa con las características siguientes: 1. Profesión de alta cualificación: todos los profesores son titulados en instituciones de educación superior. 2. Cuentan con una cualificación pedagógica adecuada. 3. Todos los profesores cuentan con amplios conocimiento de las materias que imparten. 4. Poseen las capacidades y competencias necesarias para orientar y apoyar a los alumnos. 5. Comprenden la dimensión social y cultural de la educación. 6. Profesión de personas en aprendizaje permanente: los profesores reciben apoyo para continuar con su desarrollo profesional a lo largo de sus carreras 7. Son capaces de innovar y de aprovechar resultados de investigaciones para mejorar su labor. 8. Para ellos, la movilidad es un componente fundamental de los programas iniciales y continuos de formación 9. Los profesores son motivados para que trabajen o estudien en otros países europeos para que se desarrollen profesionalmente. 10. Profesión basada en la colaboración: los centros de formación del profesorado organizan su trabajo en colaboración con centros escolares, con entornos de trabajo locales que imparten formación orientada al trabajo y con otras instituciones. 81

Si se busca una enseñanza de calidad, la preparación del profesorado es fundamental, por lo que es imprescindible conseguir que la enseñanza sea una opción profesional atractiva para los estudiantes, a fin de poder conseguir los mejores candidatos y motivar hacia la enseñanza a personas de otros ámbitos profesionales. En contraste con lo que ha venido ocurriendo recientemente en números os Estados miembros, cada vez será más necesario convencer a los profesores experimentados de que continúen en la profesión en vez de jubilarse anticipadamente y, por tanto, puede que sea necesario facilitarles más desarrollo profesional y más apoyo de otra índole. La organización y el contenido de los sistemas de educación y formación son competencia, en la Unión Europea, de los Estados miembros, por lo que el papel de la misma consiste en prestarles apoyo. A escala europea, programas comunitarios como Comenius y Erasmus, en el marco del programa Sócrates, y el programa Leonardo da Vinci han apoyado proyectos que promueven el desarrollo de las competencias de los profesores. El nuevo Programa de Aprendizaje Permanente (2007-2013) aumentará el apoyo a la movilidad de los profesores y a proyectos de cooperación entre instituciones educativas de formación del profesorado. El Fondo Social Europeo es también un instrumento importante que se utilizará para apoyar la modernización de los sistemas de educación y formación, incluida la formación inicial y continua de los profesores en los Estados miembros. La Comisión Europea trabaja estrechamente con los Estados miembros para ayudarles a desarrollar y modernizar sus políticas de educación y formación a través del Programa de Trabajo “Educación y Formación 2010” que forma parte de la Estrategia de Lisboa revisada. Facilitar el intercambio de información y mejorar las prácticas mediante el aprendizaje mutuo yla revisión por pares, así como reflexionar sobre la mejora de la formación de los profesores y los formadores, ha reunido a los representantes de los treinta y un países participantes y se ha elaborado un con82

junto de Principios Comunes Europeos para las Competencias y Cualificaciones del Profesorado. Un grupo de expertos nombrados por los dieciocho Estados miembros que han manifestado un interés especial en desarrollar sus políticas de formación del profesorado ha organizado una serie de actividades de aprendizaje entre iguales en ámbitos de interés político común, incluidos sistemas de desarrollo profesional continuo, la escuela como comunidad de aprendizaje, la dirección de centros de enseñanza, la preparación de los profesores para clases con diversidad cultural y la colaboración entre centros de enseñanza y empresas. Los Estados miembros consideran que este tipo de trabajos ofrecen oportunidades de aprendizaje de gran utilidad para el profesorado. Finalmente consideramos muy positivo para la educación futura que los profesores puedan adquirir y desarrollar capacidades de dirección, ya que en un contexto de aprendizaje permanente y autónomo, el desarrollo profesional de los profesores implica que éstos sean capaces de: • Reflexionar sobre el ejercicio de la profesión de forma sistemática • Realizar investigaciones en las aulas. • Incorporar en su docencia los resultados de la investigación en las aulas y de la investigación académica. • Evaluar la eficacia de sus estrategias de enseñanza y modificarlas en consecuencia. • Evaluar sus propias necesidades de aprendizaje.

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BIBLIOGRAFÍA CEE. (2006). Programa de Aprendizaje Permanente (2007-2013). Bruselas CEE. (2007). Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo “Mejorar la calidad de la formación del profesorado. Bruselas. CEE. (2010). Programa de Educación y Formación 2010. Bruselas CEE. Programa de trabajo Educación y formación 2010: Informe conjunto del Consejo y de la Comisión Europea. Bruselas Gairín, J (2005). La descentralización educativa. ¿Una solución o un problema?. Barcelona. Praxis. Gairín, J. y Casas, M. (Coord) (2003). La calidad de la educación. Algunas reflexiones en relación con la Ley de Calidad.Barcelona. Cisspraxis. Gairín, J. (2007). Autonomía de centros. ¿Hasta dónde? En Cuadernos de Pedagogía, pp 66-69. López, J. (2005). Planificar la formación con calidad. Madrid. Cisspraxis. Ministerio de Educación. (2009). Principios Comunes Europeos para las Competencias y Cualificaciones del Profesorado. Madrid. Secretaría General Técnica Perrenoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona. Grao Pineda, P. (2002). Evaluación de la formación en las organizaciones. En Pineda, P. Gestión de la formación en las formaciones. Barcelona. Ariel. 84

CORPO, GÊNERO, SEXUALIDADE E MEIO AMBIENTE: INVENTANDO SENTIDOS PARA O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA Marcos Barzano Universidade Estadual de Feira de Santana

Cultura

(Arnaldo Antunes) O girino é o peixinho do sapo O silêncio é o começo do papo O bigode é a antena do gato O cavalo é pasto do carrapato O cabrito é o cordeiro da cabra O pecoço é a barriga da cobra O leitão é um porquinho mais novo A galinha é um pouquinho do ovo O desejo é o começo do corpo Engordar é a tarefa do porco A cegonha é a girafa do ganso O cachorro é um lobo mais manso O escuro é a metade da zebra As raízes são as veias da seiva O camelo é um cavalo sem sede Tartaruga por dentro é parede O potrinho é o bezerro da égua A batalha é o começo da trégua Papagaio é um dragão miniatura Bactérias num meio é cultura

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INTRODUÇÃO Busquei a companhia de Arnaldo Antunes, poeta, compositor, que na canção “Cultura”, trouxe elementos da natureza, trouxe os bichos da zoologia e uns poucos integrantes da botânica, da microbiologia e nas relações entre eles (uma ecologia inventiva?) nomeou de cultura, sua poesia. Neste texto, procuro abordar sobre aquilo que considero pouco explorado no currículo do curso de Biologia, que forma professores. Quero apostar que a ciência pode ser outra coisa, bem diferente daquela que tem sido ensinada na universidade e reproduzida pelos professores de Ciências e Biologia, nas escolas. A ciência – e a biologia, em especial – pode (e deve) ser conectada aos aspectos sociais, econômicos, culturais, artísticos etc. Basta que utilizemos outras lentes. Um caleidoscópio, talvez. Para abordar cada “palavra-chave” que compõe este texto, busquei tecer considerações em “episódios”. O primeiro trata sobre o currículo do curso de Licenciatura da universidade Estadual de Feira de Santana, instituição em que trabalho e tenho acumulado experiência de ensino, pesquisa e extensão e, ainda, onde participei como integrante de uma comissão de reformulação curricular, em 2002 e 2003. No segundo episódio, abordo o corpo, gênero e sexualidade e o terceiro, expresso minhas considerações acerca do meio ambiente e culturas. No último, procuro costurar esses temas para tentar expressar meu argumento sobre os sentidos do ensino de Biologia na atualidade.

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PRIMEIRO EPISÓDIO: O CURRÍCULO DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UEFS Desde 1998, quando entrei em contato com os estudos do currículo, tenho focado minhas atenções para a organização curricular, em especial, no curso de Ciências Biológicas. Minha intenção escapa de um currículo prescritivo e se mobiliza para compreender como determinadas disciplinas e conteúdos são colocados em jogo. Meus primeiros contatos com a literatura curricular se aproximavam, com maior interesse, dos pensamentos de pesquisadores da teoria crítica como Michael Apple, Michel Young, Ivor Goodson e, aqui no Brasil, de Tomás Tadeu da Silva e Antonio Flávio Moreira. Tais contribuições teóricas foram importantes para o desenvolvimento da pesquisa que desenvolvi no mestrado, em que investiguei a concepção de estudantes do último semestre do curso de Ciências Biológicas, de uma universidade pública do estado do Rio de Janeiro, acerca do tema meio ambiente. Ressalto que meu interesse nos estudos curriculares sempre esteve associado, também, à formação de professores. Dito de outro modo é importante compreender como se estabelece o currículo de um curso de licenciatura, para conhecer de que maneira acontece a formação daqueles estudantes, futuros professores. Se utilizarmos os dados de pesquisas realizadas nos últimos anos no campo da saúde, vamos encontrar registros de que muitas doenças tais como: malária, cólera, dengue e febre amarela são difíceis de serem erradicadas devido ao ambiente tropical quente e úmido típico de nosso país, mas também, à pobreza, ao saneamento básico precário e à falta de políticas preventivas. Ou seja, é imperativo que as condições sociais em que vive a população sejam levadas em consideração. Isto deve ser o ponto de partida para discussões nas aulas das diversas disciplinas do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. 87

Reportando-me à música “Esquinas”, que diz: sabe lá o que é não ter e ter que ter pra dar, pensamos: como ensinar meio ambiente de uma maneira contextualizada, se a formação que esse licenciando obteve não dava essas condições? Tenho atuado com ensino e pesquisa, na Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), especificamente, no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. É imperativo destacar que o currículo vigente foi pensado, proposto e praticado em sua gênese, por um processo democrático, com a participação de professores e estudantes, em reuniões ampliadas, isto é, que extrapolavam a presença do colegiado de curso, pois nosso entendimento era de que o debate deveria ser alcançado por todos os “sujeitos praticantes” (ALVES, 2002) do currículo. Após tantos debates e embates, o currículo do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UEFS foi aprovado, em agosto de 2004 e vigorou até o último semestre de 2012. Após esse breve contexto, destacarei alguns aspectos que considero importantes, pois estão associados à temática abordada no presente texto. O primeiro aspecto a ser focado é de que o currículo possui um eixo integrador – a Evolução – que perpassa por todas as disciplinas, tanto a considerada “específica de cunho biológico” como algumas do campo do ensino de Biologia. O argumento central para essa abordagem curricular se deu, principalmente, porque Além de pesquisadores em Educação em Ciências, documentos definidores das políticas curriculares nacionais também atribuem papel central à evolução no Ensino de Biologia: o tema “Origem e Evolução da Vida” está entre os seis temas considerados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio como “temas estruturadores do Ensino de Biologia”. (SEPULVEDA e ELHANI, 2009, p. 22).

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Gostaria de apresentar a vocês a constituição da disciplina “Pluralidade Cultural e Inclusão Escolar”, que criamos para o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Sua ementa aponta: A escola como espaço sócio-cultural. Refletir sobre a diversidade dos sujeitos, a produção do conhecimento biológico e as questões das diferenças de gênero, de corpo, de sexualidade. A relação entre ciência e outras formas de conhecimento no âmbito da educação. Cruzamento de fronteiras culturais na aprendizagem de Ciências e Biologia em diferentes contextos educativos. (UEFS, 2004).

Trata-se, a meu ver, de uma ousada proposta de disciplina, com um total de sessenta horas. Mencionarei aqui a minha experiência como professor desta disciplina, no ano de 2008. Me inspiro e recorro aos escritos de Jorge Larrosa (2004, p. 163), quando nos ensina: “é experiência aquilo que nos passa, ou nos toca, ou nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto a sua própria transformação”. Desde 2008 tenho procurado me aproximar mais intensamente do currículo a partir do encontro com leituras da vertente pós-estruturalista e dos estudos culturais. Tenho me inspirado em autores como Michel Foucault, Homi Bhabha e Stuart Hall e isto vem contribuindo significativamente para se pensar o tema culturas e diferença, assim como contribuiu para imaginar/criar/inventar abordagens para ensinar a disciplina supracitada e, também, os projetos de pesquisa e extensão que venho desenvolvendo. Assim como Lopes e Macedo (2011, p. 227), concordo que: “um currículo marcado pela diferença é um currículo concebido como cultura. Trata-se de ver o currículo como um processo de produção de sentidos, sempre híbridos, que nunca cessa e que, portanto, é incapaz de construir identidades”. 89

Foi com essa perspectiva que trouxe os demais temas para os episódios, com o desejo de que eles contribuam para um debate curricular no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas que possa ultrapassar as fronteiras de um currículo que se limite a questionar “o que” se ensina. Mais que isto, é importante problematizar, colocar sob suspeita e expandir para “por que?”, como nos instiga a pensar Silva (1999, p. 16): “por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que esse conhecimento e não outro esteja no currículo?”.

SEGUNDO EPISÓDIO: CORPO, GÊNERO E SEXUALIDADE Ao ministrar a disciplina Pluralidade Cultural e Inclusão Escolar, ela me tocou. Ela contribuiu para minha experiência como professor e ser humano, porque ela reverbera em mim até hoje e esparrama pela minha trajetória como pesquisador. Nesta disciplina, há aquilo que defendo para o ensino de Biologia e para o debate ambiental e do corpo, gênero e sexualidade: a centralidade da cultura (HALL, 1997). Segundo Lopes e Macedo (2011, p. 184), “embora classicamente vinculada ao campo da antropologia, ciência que a tem por objeto preferencial de estudo, a cultura também está intrinsicamente ligada à educação e ao currículo”. Neste episódio ao abordar sobre corpo, gênero e sexualidade, quero iniciar com a seguinte problematização: onde está essa temática no curso de Ciências Biológicas? É uma disciplina, a tão famosa Educação Sexual? É um “tema transversal”, assim como proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, da educação básica? Ou não está em nenhum lugar? Na contemporaneidade, é imprescindível que o discurso biológico esteja imerso na arena cultural, pois temas como: religião, gravidez, aborto, transgênico, células-tronco, homossexualidade, comunidades tradicionais, raça e etnia, entre tantos outros, necessitam perpassar pela discussão cultural. Além disso, os saberes populares e os diversos espaços educativos devem ser, também, contemplados. 90

Na esteira desses tópicos temáticos, continuo com minha suspeitas: de que maneira eles são contemplados no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas? Ou não são? Ou uns são e outros não? Por que? A título de ilustração, comentarei sobre dois aspectos que me chamaram a atenção quando ministrei a disciplina. O primeiro deles se refere à aula de corpo, gênero e sexualidade. Iniciei a aula, baseado nos pressupostos de minhas leituras e experiências como professor de Ciências e Biologia, ao longo da década de 1990. Perguntei aos alunos e alunas, de que maneira a discussão de corpo, gênero e sexualidade foi abordada em suas aulas de biologia, na educação básica. Minha hipótese era de que eles respondessem que nada ou quase nada havia sido abordado; que eles aprenderam muitas coisas com os colegas, na rua; que o corpo era visto apenas do ponto de vista morfo-fisiológico etc. Ou seja, “o corpo parece ter ficado fora da escola”, como já afirmou Guacira Louro (2000, p. 60), autora que tem contribuído muito para minhas reflexões sobre o tema e inspirações para as aulas. Para minha surpresa, por unanimidade, os alunos me responderam que o “corpo esteve presente na escola e nas aulas de Biologia”. Assuntos e debates sobre gravidez, DST/AIDS, relações sexuais, masturbação foram muito comuns. Quando estava ficando satisfeito com as respostas, disparei uma outra pergunta: a discussão sobre sexualidade englobou a homossexualidade, a afetividade entre dois corpos do mesmo sexo? Silêncio ensurdecedor! Ou seja, as aulas de Biologia ainda foram parciais... Concordo com Louro (2000, p. 64), quando afirma que “a biologia é, supostamente imutável, está fora da história e escapa da cultura e tudo isso parece particularmente ‘verdadeiro’ quando o tema é sexualidade. Nesse caso, a abordagem mais recorrente é aquela que remete a um determinismo biológico”. E continua: “(...) Tal como gênero, a raça ou a classe, a sexualidade também precisa ser compreendida no âmbito da história e da cultura. Nessa ótica, identidades sexuais deixam de ser concebidas como meros resultantes de ‘imperativos biológico’” (p. 66). 91

Silvia Trivelato (2005) ao abordar sobre Que corpo/ser humano habita nossas escolas? afirma que “o ser humano cabe, no ensino, apenas aos pedaços” (p. 122). Por essa razão, argumenta que “há um tempo para que os novos conhecimentos se façam presentes nos cursos de formação inicial” (p. 128). Concordo com esse pensamento e a partir dele/com ele é que vislumbro que um outro ensino de Biologia é possível, ainda que saibamos que o embate/ enfrentamento seja necessário, afinal de contas, é sabido que as discussões curriculares estão capilarizadas de poder. Aqui, inspirado nas análises foucaultianas, o poder não está vinculado ao Estado, à ideia de posse, mas como relação. Desse modo, a teoria queer – principal categoria analítica das sexualidades – “está atravessada por relações de poder” (FERRARI, ALMEIDA, DINALI, 2010, p. 107). Em uma pesquisa recentemente concluída, sobre corpo, gênero e sexualidade no currículo de escolas do campo, percebemos algo interessante e curioso: a escola família-agrícola tem a presença marcante dos pais na construção do currículo. Isto, para nós educadores, é algo singular e importante, pois vemos a gestão participativa dos pais na discussão/elaboração do currículo, escapando dos moldes comuns, das escolas urbanas, em que ou é o Estado ou, no máximo, só há a participação dos professores. Porém, quando perguntamos como este tema é abordado no currículo, os professores afirmaram que ele não é contemplado porque os pais não permitem, pois consideram que essa discussão não deve ser feita na escola (BARZANO, OLIVEIRA e CAVALCANTE, 2011). É a democracia curricular às avessas! O tema corpo, gênero e sexualidade quando exposto no currículo da escola família agrícola, em que os pais exercem relações de poder, ao contrário de uma prática democrática, torna-se aprisionado por ações morais e religiosas, que aprisionam, ao invés de expandirem. A sexualidade aflorada nos jovens estudantes destas escolas fica velada e, na maioria das 92

vezes, reprimida e punida, pois, no primeiro caso, os estudantes sentem medo de “transgredirem” as normas “curriculares”. Aqueles que enfrentam, são punidos. O segundo aspecto a ser comentado, para encerrar essa seção, se refere à última parte da ementa: “Cruzamento de fronteiras culturais na aprendizagem de Ciências e Biologia em diferentes contextos educativos”. A partir de minha experiência na pesquisa de doutorado (BARZANO, 2008), tive a oportunidade de conhecer melhor, do ponto de vista teórico e metodológico, as práticas pedagógicas que acontecem em espaços de educação não-formal, em particular, as organizações não-governamentais (ONG). Para compreender esse universo pedagógico, obtive a contribuição dos pensamentos de Michel Foucault (1987 e 2007), Stuart Hall (1997 e 2003) e Homi Bhabha (2003). Com esta pesquisa e a partir dos estudos desenvolvidos recentemente, argumento que as aulas de biologia, nas escolas, não têm conseguido ensinar temas que associam o conhecimento biológico com uma abordagem sócio-cultural. Nesse aspecto, os espaços de educação não-formal, principalmente as ONG, têm assumido esse papel, criando condições, a partir de cursos e oficinas a crianças, jovens e adultos, com temas biológicos, mas que possuem invenções/criações metodológicas de diferentes abordagens. Uma ONG que trabalha com meio ambiente ou saúde, não fica territorializada em “conteúdos”; naquilo que só pode ensinar depois, porque “ainda não está no momento” de ser ensinado1. Em espaços não-formais, as metodologias incluem trabalhos com arte, música, teatro e diferentes mídias. Há, portanto, outros modos de produzir o conhecimento biológico, como veremos a seguir. 1 Nas escolas, muitas vezes, o assunto de corpo e sexualidade não é ensinado porque os alunos, mesmo com 13 a 16 anos, por exemplo, estão no 7o ano e este conteúdo, na disciplina de Ciências, é do 8o ano.

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TERCEIRO EPISÓDIO: MEIO AMBIENTE E CULTURAS A ONG onde realizei minha pesquisa de doutorado fica na cidade de Lençóis, na Chapada Diamantina. Por essa razão, obrigatoriamente, entrei em contato com uma cidade que me forçou a conhecê-la “por dentro” e isto foi muito importante para reforçar em mim, o olhar aguçado do biólogo que insiste em enxergar além da fauna e flora que constituem a rica biodiversidade do lugar. Preferi, com as lentes dos Estudos Culturais, escapar do lugar comum, e me embrenhar nos sentidos que a paisagem local, imprimem em mim. Lençóis é uma cidade que possui um passado histórico marcado pela extração de garimpo de diamantes e, nas últimas décadas, tem sido visitada por turistas, do Brasil e exterior. Além disso, ela é, também, uma cidade de grande riqueza cultural, possuindo 25 monumentos, construídos no século XIX e manifestações culturais. Desse modo, a cultura ganha centralidade e se integra ao meio ambiente e dele passa a fazer parte. Assim, conseguimos ultrapassar a visão simplista de um meio ambiente meramente naturalizado, para ser contextualizado (BARZANO, 2000). Debater a Educação Ambiental junto aos licenciandos de Ciências Biológicas, com esta perspectiva, é contribuir para uma verdadeira abordagem interdisciplinar, que produz significados implicados na regulação de condutas e valores (SAMPAIO, 2005). Minha aproximação com leituras de pensadores pósestruturalistas, na vertente dos Estudos Culturais me possibilitam defender que a educação ambiental deve contemplar as culturas em suas abordagens. Além da biodiversidade que compreende a cidade de Lençóis, fincada no portal da Chapada Diamantina há, também, uma história da extração de diamantes, um acontecimento naquela cidade, que levou negros 94

para habitarem seu chão e esses negros levaram a religiosidade, impregnada pelo catolicismo e a invenção de uma religião que só existe naquela região: o Jarê. Mitos, lendas, cantigas, negritude, garimpo, histórias de vida tatuadas naquela cidade e contadas por velhos griôs, a partir de uma proposta pedagógica da ONG. Momento de desestabilização para reconhecer que isto é, também, educação ambiental. Cultura negra, ancestralidade, cultura local, educação afro-brasileira, currículo para ser negro. A meu ver, a ONG ao abordar essas temáticas em oficinas e cooperativas, bem como nos cursos oferecidos a professores do ensino fundamental na cidade de Lençóis, sinaliza a potencialidade de ampliar o espectro de discussão do que seja encarado por ambiental. Essa discussão é necessária e urgente nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas ou, naquilo que temos chamado de ambientalização curricular, englobando todas as licenciaturas ou até mesmo todos os cursos de graduação. Além da discussão teórica, é importante destacar que metodologias como história de vida/oral, memória do lugar, ainda são insipientes nas pesquisas com Educação Ambiental, principalmente, quando é realizada por biólogos, como ocorreu com a pesquisa de Davi Codes (2011) que inspirado nos escritos de Reigota (2010), procurou evidenciar a possibilidade de dar voz e escuta a quem vem das margens e, mais que isto, permitir que a voz destes, impostamente “marginalizados”, tenha ressonância no curso de Ciências Biológicas. Em sua pesquisa Codes (op. cit.) elegeu a cidade de São Francisco do Conde, no estado da Bahia para conhecê-la pelas lentes e narrativas daqueles pescadores que nela vivem, de seus saberes encarnados, das suturas marcadas em seus corpos, da memória realidade/ficção e tudo isto conectado com o meio ambiente. 95

ÚLTIMO EPISÓDIO: OUTROS SENTIDOS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA O texto que produzi e que trouxe para debater com os leitores foi um descontínuo turbilhão de ideias, com o desejo de anunciar e deixar marcado algo que possa movimentar outras ideias. Imaginei em seguir a proposta de Jorge Larrosa (2004, p.152): escrever um texto em que pudesse “pensar a educação valendo-se da experiência”. Minha experiência na educação, como professor e pesquisador de Ensino de Biologia, lidando diretamente com currículo e formação de professores e participando de sucessivas gestões das diretorias regionais e nacional da Associação Brasileira de Ensino de Biologia, me arremessaram a pensar naquilo em que ainda considero um nó: a formação de professores de Biologia. É nesta formação que devemos focar, seja na fabricação do currículo; nas abordagens temáticas, nas aulas de Estágio Supervisionado; nas ideias para elaboração de projetos para trabalho monográfico de conclusão de cursos; projetos de pesquisa ou de extensão, entre outras ações, como as políticas públicas de iniciação à formação docente, como Prodocência e PIBID, que estão largamente presentes nas universidades e que considero que tem contribuído satisfatoriamente para pensar uma formação de mais qualidade aos futuros professores, bem como ampliar melhores condições de aprendizagem aos alunos da educação básica e à formação continuada aos professores nas escolas. Os principais eventos da área de Ensino de Ciências e Biologia, como o Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO) e Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), atualmente, possuem como um dos eixos temáticos para a apresentação de trabalhos, a Educação, Ciências e Culturas. Ainda que seja um dos eixos com menor procura, foi uma conquista de alguns pesquisadores que já incluem o debate cultural em suas pesquisas. 96

Trouxe para este texto, a título de exemplo temático, o corpo, gênero e sexualidade, além do meio ambiente, pelo fato de eles estarem mais próximos, tanto nas discussões das disciplinas que ministro quanto nas orientações de pesquisa. Adepto às investigações de diferentes culturas e interessado em conhecer como elas se intercruzam e se estabelecem, não poderia deixar de trazer uma contribuição da cultura midiática para encerrar minha fala, pois o episódio aconteceu na semana em que estava concluindo este artigo. Diz respeito a um texto veiculado na revista Veja, edição 2295, de 14 de novembro de 2012, de autoria do jornalista José Roberto Guzzo. Um texto marcadamente preconceituoso, que gerou muitos comentários de repúdio ao colunista e, dentre tantos comentários, me chamou a atenção um texto postado no facebook (rede social e uma grande ferramenta da linguagem cibernética), que é de autoria da professora Mariana Cassab, professora de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro. A professora se inspirou no texto, de autoria do senador Jean Willis (PSOL/RJ), nomeado “Veja que lixo”, que combatia a escrita do jornalista da revista Veja. Disse Mariana Cassab: Fantástico o texto. Em função do lugar social que ocupo, diante da questão da homofobia sempre me questiono acerca das contribuições que a Educação em Ciências e Biologia traz ao, por exemplo, dissertar de forma tão extensa sobre a anatomia e fisiologia do sistema reprodutor humano e se isentar de enfrentar as questões complexas que envolvem a sexualidade humana. É papel social da escola e dessas disciplinas escolares enfrentarem essas questões? O quanto ao se ater na descrição dos hormônios, contribui

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para produção de uma sociedade homofóbica. Confesso, queridos professores em formação e atuação, desejo menos os “hormônios”, como produtos descontextualizados da produção do conhecimento científico e mais os “hormônios” como problematizações que favorecem a transformação social. Como?...Afastar-nos da Biologia?...O quanto de certa forma isso nos desempondera? O quanto isso contribui para sublinhar a necessária ação política que envolve nosso trabalho na escola?

Finalizo na esteira da problematização posta pela professora Cassab. Mas quero concluir mesmo dizendo que tais questões se aproximam do meio ambiente, que mais do que um lugar naturalizado, é constituído de gente, de seres humanos. Portanto, quando tratamos de corpo, gênero, sexualidade e meio ambiente, devemos encarar essa discussão e sabermos que ela deve estar posta no ensino de Biologia, no currículo do curso parta formar professores desta disciplina que trata de vida! Melhor: o que eu trouxe para este texto, penso, ultrapassa as fronteiras da Biologia. Repito: é um assunto de gente, da dignidade humana.

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LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA: LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE APLICADOS A LA EDUCACIÓN Ana María Ortiz Colón Universidad de Jaén (España)

INTRODUCCIÓN El estudiante del siglo XXI tiene que saber gestionar su conocimiento a través de un aprendizaje que le ayude a comprender su contexto, y a afrontar los nuevos retos, desafíos y transformaciones del nuevo milenio. Estamos ante un cambio del paradigma tradicional de la enseñanza pasando a un modelo de enseñanza centrado en la adquisición de competencias profesionales del estudiante. Inmersos en esta dinámica de cambio, aparece un nuevo rol del profesor como innovador, papel crucial de la institución y un nuevo concepto de alumno. Un alumno que ahora tiene que aprender a aprender, adaptarse al cambio y construir y transformar la realidad, gestionar su conocimiento y convertirse en agente de un aprendizaje significativo y autónomo. Es necesario entonces que los estudiantes incorporen en sus procesos de enseñanza-aprendizaje, competencias que les brinden la capacidad de adaptarse a los cambios constantes y que al mismo tiempo se formen como ciudadanos comprometidos. El estudio de la metodología didáctica ha sido uno de los campos de investigación y de desarrollo más estudiados en el campo de la didáctica. Este tema pretende que los profesores respondan a una de las preguntas de los docentes de cómo enseñamos para dar respuesta a los retos del momento. Entendemos la didáctica como el arte de enseñar, que facilite la comprensión y el interés de los estudiantes por aprender 101

ante los nuevos retos. La metodología didáctica es una rama de la didáctica para intentar lograr que las personas sean más activas y alcancen la mayor satisfacción en el proceso de enseñanzaaprendizaje, para así cumplir los contenidos y alcanzar las competencias básicas o genéricas y profesionales de los estudiantes. El profesor por tanto, debe implementar un sistema o un método que posibilite la mejora de la participación de los estudiantes. La metodología didáctica pretende implicar a los estudiantes y al equipo de estudiantes de tal forma que cuando el estudiante es atendido sea el primero en apreciar la diferencia. Por ello, los estudiantes deben ser considerados como personas únicas, singulares y seres humanos que se desarrollan en sociedad. Los estudiantes captan los aprendizajes, deciden y categorizan cuando realizan trabajos en equipo y desarrollan las competencias con la utilización y apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación (foros, chat, etc). Surge entonces una pregunta: ¿Cuál es la acción docente? Podríamos responder que los profesores son los responsables de estimular y organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, significa que el profesor universitario debe reconocer la importancia de los escenarios, los estilos de aprendizaje, los objetivos de aprendizaje, la integración de la narrativa, la etnografía, auto-observación y la coobservación, a la hora de formar a los estudiantes como profesionales competentes. La competencia por excelencia del profesorado es la metodología didáctica, el desarrollo de actitudes y valores que ayuden a realizar la acción y la práctica docente desde el aula. Así pues, las claves del sistema metodológico son fundamentalmente, la comprensión de la metodología didáctica, el desarrollo del sistema metodológico, emerger las experiencias metodológicas didácticas, narrar las experiencias más motivadoras, pertinentes y adecuarlas al óptimo desarrollo de los estudiantes y finalmente, elaborar procesos metodológicos de gran transferencia. 102

Los objetivos que se proponen en esta mesa redonda, son aportar un referente epistemológico que permita relacionar los modelos de enseñanza con el análisis de los estilos de aprendizaje por un lado y en segundo lugar, propiciar aprendizajes y competencias en los estudiantes universitarios desde el modelo de enseñanza. Si hacemos un acercamiento a la metodología didáctica, hay que buscar su origen de la articulación moderna del proceso de intervención didáctica y de los fundamentos básicos de la metodología didáctica, los sitúan autores como González y Jiménez (1999) en referencia a: 1. La preparación del contexto y del alumno para que asimile nuevas ideas o realice nuevas actividades. 2. La presentación de la información o de los contenidos para el aprendizaje, a través de la claridad mostrativa o clasificación. 3. La asociación comparativa que va a permitir conectar los elementos objeto de estudio entre ellos y con los anteriormente adquiridos. 4. La generalización sistemática o momento en el que los elementos estudiados adquieren coherencia interna en una organización conceptual correcta. 5. La aplicación conceptual de los nuevos aprendizajes a otras situaciones o problemas. En los inicios de la investigación sobre la enseñanza, allá por los años treinta, se concebía la eficacia en la enseñanza como un efecto directo de las características físicas y psicológicas que definían la personalidad de profesor. Los estudios se centran en la búsqueda del criterio del profesor eficaz, pero definido no en función de su comportamiento real en el aula, sino de las características que definían su personalidad. Los resultados de las investigación establecían en sus conclusiones una serie de 103

rasgos más o menos definidos del profesor eficaz: buen juicio, autocontrol, consideración, entusiasmo, magnetismo, adaptabilidad,... El problema es que este tipo de estudios olvidaba lo que realmente ocurría en el aula, los factores contextuales que condicionan el rendimiento o las teorías implícitas sobre lo que es enseñar y aprender, entre otras cosas. Posteriormente, el acento se colocó en los métodos eficaces de enseñanza. Se empiezan a considerar variables de proceso o internas que ejercen un influjo mediador entre las capacidades del profesor y el rendimiento del alumno. Estas investigaciones se articulan en dos fases: • comprobar experimentalmente la eficacia de diferentes métodos globales, e identificar el más eficaz; • enseñar el modelo más eficaz en los centros de formación del profesorado. La mayoría de los proyectos definieron métodos globales (autoritarismo, democracia, libertad, autodeterminación, anarquía, ...) difícilmente comparables y operacionalizables. La unidad de análisis era más el alumno que el profesor y, debido a las deficiencias en la identificación de elementos más concretos de cada estrategia metodológica y de la ausencia de control de variables, sus conclusiones fueron inconsistentes y, a veces, contradictorias. En ocasiones, un estilo autoritario daba lugar a unos efectos y en otras, otros. De modo que no podían establecerse relaciones consistentes entre métodos genéricamente definidos y efectos apreciables en los alumnos. En la década de los sesenta se toma conciencia de la necesidad de analizar los procesos mismos que ocurren en el aula. Surgen los movimientos de observación sistemática en el aula y los análisis de interacción (Flanders, 1977). Su punto de partida es la observación del comportamiento real del profesor en el aula con los siguientes objetivos: 104

1. Identificar patrones estables de comportamiento que pueden estimarse como estilos de enseñanza. El método utilizado es la observación sistemática del comportamiento del profesor en diferentes momentos. 2. Establecer correlaciones entre patrones estables de conducta, estilos docentes y el rendimiento académico de los alumnos. El instrumento clave para el desarrollo de estas investigaciones son las escalas de categorías de observación que son conjuntos de conceptos mutuamente excluyentes que intentan abarcar todos los posibles tipos de comportamientos observables del profesor. La observación es generalmente directa, en el ambiente natural del aula, realizada por varios observadores previamente entrenados para utilizar las categorías de observación con la misma comprensión conceptual. En los años 80 se produce una quiebra de este modelo que se deriva de dos suposiciones básicas: 1. El aprendizaje no es una consecuencia inevitable o directa de la enseñanza. Ésta proporciona a los alumnos la oportunidad de aprender. 2. La eficacia del profesor depende, entre otros factores contextuales y curriculares, del influjo que el alumno sea susceptible de procesar y, en todo caso, de la forma peculiar como cada alumno procesa tal influjo. Las últimas tendencias en la investigación de la enseñanza se han dirigido al estudio más cualitativo de los actores principales del proceso (profesores y alumnos). El paradigma ecológico aún va más allá y supone una perspectiva conceptual que caracteriza la vida del aula en términos de intercambios socioculturales y plantea su investigación desde enfoques metodológicos, etnográficos, situacionales y cualitativos. En la actualidad, como consecuencia de esta evolución, el término método ha ido perdiendo vigencia dentro del campo de la Didáctica en favor de otros términos que lo engloban 105

o que lo desarrollan, como modelos, estilos y estrategias o técnicas, procedimientos, modos, formas y actividades. Martín-Molero (1993:57) define el método didáctico como “un conjunto de acciones estructuradas, en mayor o menor grado, conforme a procedimientos, formas y modos docentes para la enseñanza-aprendizaje de una disciplina, apropiadas a ciertos logros, en espacio y tiempo determinados, con los recursos pertinentes”. La metodología didáctica engloba las tareas de definición, construcción y validación de unos procedimientos que reúnen y conjugan métodos y técnicas y que configuran una forma de hacer en el aula para cubrir unos objetivos y desarrollar unos contenidos. Actuar con método se opone a todo hacer casual o desordenado. Los métodos didácticos tratan de organizar y descubrir las actividades convenientes para guiar a un sujeto en el aprendizaje de cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones. Supone una ordenación racional de recursos, técnicas y procedimientos para alcanzar los objetivos propuestos, de acuerdo con una construcción lógica que interpreta, explica y dirige el proceso enseñanza-aprendizaje. Por consiguiente, el método implica, por un lado, una teoría, que lo fundamenta, y, por otro, determina un procedimiento, es decir, un conjunto de acciones que se implementan según determinadas normas (saber hacer algo). Es el camino a través del cual se pueden lograr objetivos didácticos del modo más seguro, rápido y con el menor esfuerzo. El método didáctico ayuda al profesor a organizar su función docente, para obtener mayor eficacia en lo que se desea realizar. Para que un método didáctico sea eficaz es necesario: 1. Definir con claridad y precisión los objetivos que se pretende lograr. 2. Seleccionar adecuadamente los medios y recursos a utilizar. 3. Considerar las características individuales (estilos cognitivos y de aprendizaje) y grupales de los alumnos. 4. Estructurar el contenido objeto de enseñanza y aprendizaje. 106

La metodología didáctica ha superado la concepción tradicional de métodos estandarizados. Al analizar los hechos esenciales del proceso de aprendizaje, se pone de manifiesto un variado número de procedimientos, criterios, recursos, técnicas y normas prácticas que el profesor puede utilizar en cada caso. En este sentido, el papel de la metodología ha dado un giro, ya que se sabe que los profesores, los alumnos, los contenidos y los objetivos no son los mismos invariablemente. Cada contexto de enseñanza-aprendizaje necesita una adecuación y un predominio de algún método con relación a los restantes. El profesor universitario debe organizar su acción docente desde las opciones metodológicas más coherentes con su propia concepción de la enseñanza y lo que los alumnos esperan de la asignatura. La elección debe realizarse buscando las estrategias que faciliten el máximo autodesarrollo de los estudiantes y los conviertan en protagonistas del proceso de aprendizaje. La metodología didáctica va a estar diseñada desde las teorías del aprendizaje, los estilos y factores que lo condicionan. Por tanto el método indica los pasos a seguir , con un orden, secuencia que debe estar justificada y explicar de forma racional porqué esa secuencia y no otra. El profesor establecerá por tanto las estrategias didácticas o secuencia de actividades que decide como parte de la intervención en el aula, llegando estas estrategias a considerarse como método cuando tienen un alto rigor científico en sus planteamientos. La explicación de cómo se producen los aprendizajes da lugar por tanto a las teorías del aprendizaje que no vamos a desarrollar en este espacio pero que intervienen en el proceso de adquisición, organización y utilización de la información. Nos estamos refiriendo a teorías como el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo, ampliamente estudiadas por la psicología del aprendizaje, de las que presentamos una síntesis de sus fundamentos teóricos en relación a su fundamentación y enfoques diferenciados. 107

Los estilos de aprendizaje nos permiten conocer las características de lso sujetos y adaptar nuestras maneras de hacer , es decir de formular las estrategias didácticas (es decir, las actividades y tareas, encontrándonos con 4 estilos diferentes: estilo pragmático, activo, reflexivo y analítico. Teniendo como resultado, la herencia, las experiencias vividas y las demandas actuales. En cuanto a las formas de aprendizaje es importante señalar que no siempre se aprende de igual manera, dependiendo de los estilos de los sujetos, se plantean diferentes formas de aprender. Desde el aprendizaje pro recepción de lso mensajes, el aprendizaje pro acción, o la suma de los anteriores, es decir, el aprendizaje por recepción de mensajes y acción. Por último es importante señalar en esta primera parte, los factores que condicionan el aprendizaje como son la motivación, la actividad, el conocimiento de los objetivos, el refuerzo, entre otros, como los más destacados. Las decisiones adoptadas en objetivos y contenidos van a definir las formas de trabajar en el aula, dándose diferentes clasificaciones a la hora de organizarlos: Así pues, nos encontramos con el Modelo lógico, (inducción, deducción, análisis, síntesis); el Modelo Psicocéntrico, centrado en el sujeto, el Modelo Logocéntrico, centrado en la materia, y el Modelo ergocéntrico, basado en el trabajo, activo, intutitivos… Si nos centramos en los contenidos dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje, entendemos los contenidos como síntesis de núcleos interdisciplinares de saberes, dentro de los cuales, habría que desvelar los más representativos, estructurándolos en esquemas con sentido global para conseguir el desarrollo de competencias de los estudiantes. El aprendizaje se torna competente por tanto al desvelar cada estudiante el valor, sentido y rigor de los contenidos, a la hora de mejorar el proceso formativo y ampliar la formación en y desde las competencias, encontrando mayores cotas de verdad y avance de las comunidades de coaprendizaje. 108

Por otro lado, el proceso de interacción didáctica, es la base de la promoción de métodos y actividades facilitadoras del estilo de aprendizaje, cuya base es el uso de un discurso coherente con los estilos de aprendizaje de cada estudiante, como hemos dicho anteriormente. En referencia a las tareas a proponer a los estudiantes, deben identificar problemas profesionales relevantes para lograr las mejores competencias académicas y su futura ocupación, así como el rigor científico y académico de la validez y proyección del problema. Es necesario adoptar la línea metodológica más coherente para solucionar el problema, utilizando la complementariedad de métodos.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE A continuación se describirán las distintas estrategias metodológicas seleccionadas para desarrollar en el marco de una asignatura o materia. Estas modalidades metódicas son las que creemos que mejor se ajustan a las características de la asignatura y a sus alumnos. Asumirán un mayor o menor protagonismo en virtud de las necesidades percibidas en los alumnos de cada grupo-clase, de las posibilidades de un desarrollo adecuado desde el punto de vista organizativo-institucional, de las exigencias que imponen los contenidos de la disciplina académica y del desarrollo profesional del docente y la innovación didáctica que el profesor vaya introduciendo en su acción formativa. En nuestra actual concepción estos métodos se complementan entre sí, por lo que, en la práctica, tienden a integrarse con el objeto de enriquecer el proceso de enseñanza y facilitar unos mejores aprendizajes. El sistema tutorial se entiende como una metodología auxiliar de las restantes, orientada a la individualización del proceso enseñanza-aprendizaje. 109

Figura 1. El sistema metodológico

LA LECCIÓN MAGISTRAL O PRESENTACIÓN EXPOSITIVO NARRATIVA La lección magistral (también denominada exposición o, en entornos tecnológicos, presentación, Figura 1) es probablemente el método de enseñanza más utilizado en las universidades, por dos razones básicas: tradición y economía (Brown, 1982). En el pasado, los profesores utilizaban la exposición como recurso para los alumnos que no tenían acceso a los textos escritos. Ahora, que abundan las posibilidades de acceso a la

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información, este recurso ha modificado sus finalidades originales. En la actualidad, con el fin de preparar a los alumnos para asumir los retos y roles de una sociedad del conocimiento, los profesores universitarios sienten, cada vez con más frecuencia, la necesidad de reducir el uso de la clase magistral como estrategia metodológica, y generar un entorno de trabajo más interactivo en el cual el alumno participe paralelamente en actividades colaborativas con sus compañeros. En los últimos años se ha venido haciendo énfasis en la necesidad de alternar el uso de la exposición con otras técnicas didácticas, incluso en una misma sesión de clase. Es decir, se alude a la necesidad del manejo de “exposiciones espaciadas” (Sitler, 1997), donde la lección magistral se da en segmentos. Se hacen pausas en puntos clave de la exposición, donde el profesor se dirige a los alumnos (haciendo alguna pregunta o solicitando que lleven a cabo alguna actividad), para mantenerlos involucrados en el tema. De esta manera, la exposición puede resultar más dinámica. Permite, además, que los alumnos tengan tiempo para procesar y comprender el contenido desarrollado durante la exposición. Los profesores, por su parte, tienen la oportunidad de darse cuenta si hay algo que no esté quedando claro. Consideramos que, cuando este método se emplea de manera apropiada, es decir, con el contenido adecuado a los espacios de tiempo disponibles e integrado con otras técnicas o estrategias didácticas, puede contribuir enormemente a la eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje. Hay importantes argumentos a favor de la clase magistral como instrumento didáctico y como experiencia formativa para los alumnos (Sánchez, Cañedo y Rosales, 1996). Por un lado, el valor didáctico de una lección magistral reside en que puede ser más valiosa que un texto para presentar lo más esencial y significativo de un contenido de conocimiento. Hay que tener presente que una explicación se dirige a un grupo definido de alumnos, del que es posible cono111

cer saberes e intereses. Por otra parte, cuando se trata de aprender conceptos, su formulación en un discurso es decisivo. Estas ideas o conceptos existen como discurso, un discurso que, por supuesto, trata de dar cuenta de fenómenos que pueden ser observados, analizados, interpretados o sometidos a experimentación, pero que, en cualquier caso, sólo al conceptualizarlos son comprendidos con rigor. El valor formativo de la clase magistral reside en que puede ofrecer a los alumnos un modelo de cómo operar con los conocimientos hasta hacerlos comunicables a los otros y, más básicamente, a uno mismo. Una explicación puede proporcionar modelos de cómo razonar con los conocimientos, de cómo identificar y asumir sus limitaciones. Coincido con De la Cruz (1996), en las ventajas de la lección magistral que son esencialmente, tres: 1. Economía de esfuerzo y tiempo de estudio, ya que permite ofrecer mucha información de fuentes dispersas y de un modo organizado. 2. Valor motivador y orientador del aprendizaje, cuando el profesor está motivado hacia la docencia y es entusiasta de su materia. 3. Fomento de la comprensión profunda, si el profesor contextualiza la información y la relación con los conocimientos previos del alumno y saberes limítrofes. En la lección magistral los alumnos aprenden mediante la atención y recepción de la información procedente de los docentes considerados expertos. Cada alumno recibe la información de manera personal y la procesa y almacena según sus propios conocimientos previos. Según Marcelo (2001), los procesos clave de la exposición son:

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• Intención: propósitos y metas de la explicación oral. • Transmisión: mediante el uso de mensajes verbales, extraverbales, no verbales y a través de medios audiovisuales. • Recepción de información: a lo largo de la exposición la atención fluctúa y en esto influye la actitud. • Respuestas de los alumnos: las reacciones más inmediatas son, normalmente, signos no verbales que recibe e interpreta el profesor y, a largo plazo, son importantes las respuestas que expresan cambios de actitud y de comprensión de la materia). La explicación no es exclusivamente transmisión de información, sino que admite la participación activa del alumno a través del debate y la discusión. • Brown (1982) articula la mejor estructuración de la lección magistral en cuatro técnicas: − Indicadores: describir la estructura de un tema, señalando los puntos que se van a tratar en él; − Situar el principio y fin de los temas y subtemas a tratar; − Centrar la atención en los puntos y ejemplos más importantes; y − Enlazar con ideas o temas que ya hayan sido tratados. • Para la preparación de un tema es importante considerar los siguientes aspectos: − Delimitar  el tema o la parte del mismo que será desarrollada mediante este método. −P  reparar un esquema que contenga 3 ó 4 ideas principales. −O  rganizar las ideas principales de tal manera que reflejen una secuencia lógica. −E  laborar algunas preguntas que permitan al profesor clarificar la naturaleza del tema. Es importante que los alumnos entiendan cuál es la perspectiva teórica desde la que se aborda un contenido, esto les permite dar sentido a la información que se está exponiendo. La falta de comprensión o la interpretación inadecuada de la naturaleza del tema expuesto, provoca que los alumnos se “pierdan” en la exposición. 113

−P  reparar un organizador previo, entendido como material introductorio a un nivel más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad que el pasaje objeto de estudio (Pérez Gómez, 1985). Un organizador previo debe poseer las siguientes características: (1) es un conjunto breve de información verbal o visual (en este sentido, el mapa conceptual es una técnica muy adecuada para actuar como organizador previo en una lección magistral); (2) se presenta antes del aprendizaje de un amplio cuerpo de información; (3) no incluye contenido específico del conocimiento a aprender; (4) proporciona medios para generar relaciones lógicas entre los elementos de la información, y (5) influye en los procesos de codificación del alumno (Mayer, 1979). − I dentificar ejemplos que sirvan como apoyos verbales a la exposición. Los ejemplos han de ilustrar la información presentada y ayudar a los alumnos al logro de una mayor comprensión de la misma. −D  eterminar y preparar los apoyos visuales, audiovisuales y/o informáticos a utilizar. • La exposición de un tema debe siempre incorporar las siguientes fases: inicio o introducción, desarrollo del tema y cierre o conclusión. En el siguiente gráfico (Figura 2), se presenta un modelo general que refleja los propósitos de cada una de estas fases, así como el porcentaje de tiempo que se recomienda dedicar a cada una de ellas.

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Figura 2. Fases en la exposición o lección magistral.

Por otra parte, es muy importante la selección y uso de apoyos visuales, es decir, de recursos tecnológicos que apoyan y facilitan la comunicación entre el profesor y los alumnos. Ningún apoyo es mejor que otro en sí mismo. Su disponibilidad, las características físicas del espacio formativo, el tamaño del grupo, el tiempo disponible para su preparación y el uso apropiado de los mismos, es lo que resulta determinante para apoyar de manera efectiva la exposición. Existe una variedad de apoyos visuales, que podrían ser agrupados en cuatro grandes categorías: impresos (libros de texto; fotocopias; apuntes; ...); visuales (pizarra; transparencias; diapositivas; sitios web; ...); audiovisuales (diaporama, vídeo) e informáticos (software de presentaciones; materiales de referencia, etc.). Utilizar el método expositivo no sólo requiere mucha preparación del tema a tratar, sino además cierta capacidad personal para expresarse y captar la atención de los alumnos. El profesor debe estar informado del tipo de personas a quien se va a dirigir, pues de ello dependerá en gran medida la forma en que habrá de expresarse. Entre los inconvenientes que el profesor debe considerar para el uso de la lección magistral, se encuentran los siguientes:

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• El profesor es el único actor, y como tal debe esforzarse para controlar todos las variables que inciden o afectan a su labor. • La adquisición del aprendizaje es más difícil cuando el mensaje es sólo oral, por lo que siempre es conveniente utilizar otros medios que ayuden a los alumnos a procesar los datos del mensaje transmitido. • La motivación en general es más difícil cuando se limita al mensaje y acciones de una sola persona. • La expresión verbal y el uso de apoyos visuales requieren de aceptables condiciones del espacio. Una mala acústica y una deficiente distribución no sólo repercuten en un desgaste físico del profesor sino en un pobre resultado en los aprendizajes de los alumnos.

EL APRENDIZAJE COLABORATIVO El trabajo de grupo colaborativo es un ingrediente esencial en todas las actividades de enseñanza-aprendizaje. Podemos afirmar que todos los proyectos educativos que utilizan métodos de enseñanza y aprendizaje innovadores incorporan esta forma de trabajo. Se tiende a pensar que todo el proceso de enseñanza se concentra en una transmisión del conocimiento, en una transferencia de información, sin embargo, la construcción del conocimiento es también un proceso social y de intercambio. Si la comunicación con el grupo desarrolla la mente de la persona, fomenta las habilidades de trabajo en grupo y responde a la forma de trabajo que se prevé será utilizada en el futuro, entonces los procesos educativos tendrán que dar un giro, y pasar de la consideración del aprendizaje individual, al aprendizaje en grupo. El aprendizaje colaborativo se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el aula. Es más que el simple trabajo en equipo por parte de los alumnos. La idea que lo 116

sustenta es sencilla: los alumnos forman “pequeños equipos” después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. Consiste en ayudar, posibilitar y experimentar el trabajo, el estudio conjuntamente para plantear y resolver problemas. Las actividades o tareas constituyen canales potenciales de la investigación o bien surgen de la motivación o creatividad de los alumnos. Los elementos que siempre han de estar presentes en este tipo de aprendizaje son: • Cooperación. Los alumnos se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr la comprensión del contenido de aprendizaje, además de desarrollar habilidades para el trabajo en equipo. Los alumnos comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un alumno no puede tener éxito a menos que todos en el equipo tengan éxito. • Responsabilidad. Los alumnos son responsables de manera individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les corresponden a los compañeros. • Comunicación. Los miembros del equipo intercambian información y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación para mejorar su rendimiento en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad. • Trabajo en equipo. Los alumnos aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y solución de problemas. • Autoevaluación. Los equipos deben evaluar qué acciones han sido útiles y cuáles no. Los miembros de los equipos estable117

cen las metas, evalúan periódicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro. Los objetivos que se pueden desarrollar más eficientemente a través del aprendizaje colaborativo son: 1. Desarrollo de habilidades de comunicación. Las capacidades de escucha, exposición, interrogación y respuesta son importantes en sí mismas para poder acceder más tarde al desarrollo de habilidades intelectuales. Una de las metas del aprendizaje colaborativo es la socialización de los alumnos en los valores de la materia o profesión. 2. Desarrollo de habilidades intelectuales y profesionales. La enseñanza en grupo es potencialmente un método eficaz para estimular en los alumnos el modo de pensamiento general y los estilos más concretos de la disciplina. 3. Desarrollo personal de los alumnos y del propio tutor. Además de abarcar las habilidades de comunicación e intelectuales, el trabajo en equipo también puede desarrollar la autoconfianza o la dirección del propio aprendizaje. Para ser efectivos, los equipos deben crearse en ambientes abiertos y de confianza, de forma que los alumnos se vean motivados a especular, innovar, preguntar y comparar ideas, conforme resuelven las tareas académicas. Para organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben decidir el tamaño de los equipos, su duración y la forma de asignación de los alumnos a los equipos. En general, un tamaño idóneo de equipo es de tres a cinco personas. En grupos grandes es muy difícil que todos los alumnos tengan la oportunidad de participar equitativamente, porque las responsabilidades y los esfuerzos se reparten, pero la cooperación se reduce. En los pequeños grupos aumentan las 118

relaciones, existe más coherencia con los propósitos de las tarea a realizar y es menos probable que existan subgrupos (Marcelo, 2001). El tamaño de los equipos también puede venir determinado por la cantidad de miembros necesarios para cumplir con una determinada actividad. Por otra parte, para asegurar una participación activa y equitativa, los estudiantes pueden jugar roles dentro del grupo, entre ellos se encuentran los siguientes: 1. Supervisión: controla a los miembros del equipo sobre su adecuada comprensión de la tarea y detiene el trabajo cuando algún miembro del equipo necesita aclarar dudas. 2. Cuestionamiento: pone en duda algunas ideas, procedimientos y conclusiones ofreciendo otras alternativas y haciendo ver sus dificultades o limitaciones. 3. Motivación: trata de que todos los miembros tenga la posibilidad de participar en el trabajo en equipo y elogia a quienes realizan aportaciones al grupo. 4. Organizador de recursos: proporciona y organiza el material necesario para llevar a cabo las tareas. 5. Observación: registra el comportamiento del grupo a partir de una serie de aspectos que previamente ha sido acordados para su observación. 6. Redacción: toma notas durante los debates y prepara una presentación de las conclusiones del grupo para toda la clase. El profesor debe proporcionar procesos que mejoren el trabajo en equipo, de modo que se desarrollen actitudes de colaboración para aprender con otros en prácticas formativas solidarias.

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EL ESTUDIO DE CASOS El estudio de casos supone la representación de una situación de la realidad como base para la reflexión y el aprendizaje. El planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo en la medida en que quienes participan en su análisis logran involucrarse y comprometerse, tanto en la discusión del caso, como en el proceso grupal para su reflexión. La técnica del caso tiene ya una larga historia en la enseñanza. Si se considera a la palabra “caso” en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educación siempre se ha utilizado en forma de ejemplo o problema práctico. En su acepción más estricta, el estudio de caso se comienza a utilizar, a principios del siglo XX, en la Facultad de Derecho de la Universidad de Harvard. El “Case System” pretendía que los alumnos del área de leyes buscaran la solución a una historia concreta y la defendieran. Pero es hacia 1935 cuando el método cristaliza en su estructura definitiva y se extiende, como metodología docente, a otros campos. A partir de estas experiencias, el estudio de casos ha sido ampliamente desarrollada en la formación de profesionales en el campo del derecho, la administración de empresas y organización, la medicina y las ciencias políticas, entre otros. Actualmente está teniendo una notable aplicación en el ámbito de las ciencias sociales. El método del estudio de casos, consiste en proporcionar una serie de hechos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o técnica de aprendizaje instruye a los alumnos en la elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la re120

alidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad. Además, tiene la gran ventaja de que se adapta perfectamente a distintas edades, diversos niveles y áreas de conocimiento. El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al alumno, sino que le forma para crearlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real. Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica se pueden considerar tres modelos que se diferencian en razón de los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno de ellos (Martínez, 1995).

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Figura 3. Clasificación de los diferentes modelos de estudio de casos

Las narraciones presentadas como estudio de caso, dentro de la perspectiva didáctica, deben cumplir una serie de condiciones (Mucchielli, 1977): •A  utenticidad. Ser una situación concreta que esté basada en la realidad. • Urgencia de la situación. Ser una situación problemática que provoque un diagnóstico o una decisión. • Orientación pedagógica. Ser una orientación que pueda proporcionar información y formación en un dominio del conocimiento o de la acción. • Totalidad. Ser una situación “total”, es decir, que incluya toda la información necesaria y todos los hechos disponibles.

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Para la elaboración de un caso por parte del profesor, es importante hacer un esfuerzo para adecuar el caso a los objetivos de la asignatura que se imparte, de tal modo que el caso cobre sentido para los alumnos en la medida en que se asocia con contenidos de aprendizaje de la disciplina. El procedimiento para la redacción de un caso se desarrolla a través de una serie de pasos. En primer lugar, hay que recopilar datos que sirvan de base a la ulterior redacción del caso, para lo cual se dispone normalmente de tres medios (López, 1997): la entrevista a un profesional experimentado, el estudio de documentos conservados en archivos de la profesión y escritos que se refieren a acontecimientos personales o profesionales (cartas, diarios, autobiografías, etc.). Los formatos para los posibles casos se pueden agrupar en tres categorías: el incidente significativo (crea un problema o aboca a una situación crítica); el desarrollo de una situación en el transcurso del tiempo y la situación difícil para un individuo en un momento dado. Una vez elaborado o seleccionado el caso ha de estudiarse, siguiendo una serie de fases para su estudio: 1. F  ase preliminar. Presentación del caso a los alumnos (lectura del caso escrito proyección de la película o audición de la cinta). 2. Fase eclosiva. Se produce la “explosión” de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los alumnos. Cada uno reacciona a la situación, tal como la percibe subjetivamente. Bien llevada a cabo, esta fase revela a cada uno su subjetividad, la posibilidad de que existan otras opiniones o tomas de posición tan valiosas como las propias y hasta qué punto los diagnósticos emitidos son proyecciones de la propia persona, más que análisis objetivos de la situación real. 123

3. Fase de análisis. Aquí se impone una vuelta a los hechos y a la información disponible, para salir de la subjetividad. La búsqueda en común del sentido de los acontecimientos permite a los participantes acrecentar su conciencia de la situación analizada. Se redescubre la realidad y se integran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se habían desestimado. La única prueba de objetividad es el consenso del grupo en los significados. En esta fase es preciso llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos para interpretar la estructura dinámica de la situación. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo. 4. Fase de conceptualización. Es la formulación de conceptos operativos o de principios concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una situación parecida. Dicho de otro modo, se trata de definir unos principios pragmáticos de acción que sean válidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la única garantía de validez y objetividad es el consenso del grupo. En la preparación de un caso ya elaborado, el profesor ha de estudiarlo detenidamente antes de aplicarlo a la clase. Sobre la materia que se trate el caso, el profesor ha de poseer, en una gran medida, conocimientos superiores a los de los alumnos. De todos modos, en la clase - al igual que un iceberg - deberá mostrar sólo una parte de sus conocimientos, dejando el resto preparado para casos de necesidad. El profesor ha de ser no directivo en el fondo (contenido de las ideas, juicios y opiniones), pero directivo en la forma (regulación y arbitraje de la discusión). Por ello, no debe en absoluto intervenir personalmente dando la propia opinión: no es posible ser juez y parte en el mismo proceso. Esta técnica de trabajo tiene un notable interés en aquellas áreas que requieren un entrenamiento para la formación teóri124

co-práctica de los estudiantes. A través del estudio de casos los alumnos pueden desarrollar, entre otras, las siguientes capacidades (López, 1997): 1. Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis y evaluación. 2. Aprendizaje de conceptos y aplicación de aquellos aprendidos previamente, tanto de manera sistemática como por la experiencia propia. 3. La habilidad para trabajar en grupo y la interacción con otros compañeros, así como la actitud de cooperación, el intercambio y la flexibilidad, lo cual constituye una preparación eficaz para las relaciones humanas. 4. El acercamiento con la realidad, la comprensión de fenómenos y hechos sociales, familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de contextos y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para afrontar problemas humanos. 5. El desbloqueo de actitudes de inseguridad ante situaciones de la vida cotidiana o profesional. 6. El desarrollo del sentimiento de pertenencia a un grupo social. 7. La disposición a la escucha comprensiva. 8. El entrenamiento dinámico de la auto-expresión, la comunicación, la aceptación, la reflexión y la integración. 9. La motivación por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran el trabajo de estudio de casos más interesante que las lecciones magistrales y las lecturas de textos. 10. Los procesos de toma de decisiones. Para evaluar el progreso de los alumnos, es útil dividir las habilidades de un análisis de casos en tres partes: identificación de los hechos, identificación del problema y solución del mismo, por lo tanto, la evaluación del estudiante se establece en 125

la medida en que haga explícitas sus preguntas, su proceso de información y sus soluciones.

EL MÉTODO DE PROYECTOS El método de proyectos tiene su origen en el movimiento de enseñanza progresista de los Estados Unidos de principios del siglo XX. Fue descrito y desarrollado por William Heard Kilpatrick en su artículo de 1918, titulado “The Project Method”, y ha sido ampliamente difundido por todo el mundo (Knoll, 1997). Según Kilpatrick, una de las claves para una enseñanza de calidad consistía en proporcionar a los alumnos experiencias significativas e interesantes que les permitieran desarrollar su sentido de la responsabilidad. Este enfoque distaba mucho de la concepción vigente, según la cual la clave del aprendizaje residía en la adquisición de conocimientos remotos a partir de los libros, en lecciones aisladas y desconectadas de la realidad. Según este enfoque dominante, lo menos importante era que el alumno adquiriera una auténtica comprensión, e incluso es probable que ésta constituyera un obstáculo para garantizar el éxito escolar. Kilpatrick, por el contrario, entendió la necesidad de que los estudiantes se comprometieran con las cosas que tenían sentido para ellos y se propuso diseñar actividades que partieran de los intereses de los alumnos. Proporcionar experiencias significativas a los alumnos que estuviesen relacionadas con sus intereses ha de entenderse como algo más que una estrategia para que los alumnos se motivaran o se comprometieran en sus tareas académicas. Era más bien la expresión de su concepción de los alumnos como personas autónomas y capaces de actuar por sí mismos. Kilpatrick entendió la función crucial del interés en la enseñanza. Los intereses de los alumnos podían cambiar, conectarse con ideas asociadas y con otros intereses, y desar126

rollarse gracias a la ayuda de un profesor abierto y atento. Estas ideas constituirían el núcleo de su filosofía general de la educación, así como de su doctrina y su práctica pedagógica, entendiendo la escuela, donde no es raro ver que los intereses de los alumnos son pisoteados y sus logros ignorados, es especialmente importante la consigna de que los alumnos y el profesor pertenezcan al mismo “bando”, buscando la creación de un ambiente en el aula donde se pueda experimentar el verdadero placer de la exploración (Beyer, 1997: 515). El método de proyectos puede ser definido como: 1. Un conjunto de experiencias de aprendizaje que involucra a los alumnos en proyectos complejos y basados en la experiencia del mundo real, a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos. 2. Un proceso en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de los alumnos no son predeterminados o completamente predecibles. Este aprendizaje requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y conocimientos de disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además de desarrollar y mejorar habilidades académicas, sociales y de tipo personal. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del aula donde pueden interactuar con el contexto, enriqueciéndose todos por dicha relación. 3. Una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos. 127

En la organización de aprendizajes, a partir del método de proyectos, al poner al alumno frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o aislada. Al trabajar con proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las técnicas propias de las disciplinas en cuestión, llevándolo así a la aplicación de estos conocimientos a otras situaciones. Existen algunas características que facilitan el manejo del método de proyectos (Blumenfeld et al., 1991): 1. Un planteamiento que se basa en un problema real y que involucra distintas áreas. 2. Oportunidades para que los alumnos realicen investigaciones que les permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la información y representar su conocimiento de diversas formas. 3. Colaboración entre los alumnos, profesores y otras personas involucradas con el fin de que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de la “comunidad de aprendizaje”. 4. El uso de herramientas cognitivas y entornos de aprendizaje que motiven al estudiante a representar sus ideas. Para la creación de tales entornos las tecnologías de la información y la comunicación pueden jugar un papel muy destacado. A continuación (Figura 4) se presentan los elementos o pasos necesarios para planificar y realizar un proyecto como estrategia de aprendizaje, según el Buck Institute for Education:

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Figura 4. Pasos en la realización del método de proyectos (Buck Institute for Education)

EL SISTEMA TUTORIAL El sistema tutorial, es una metodología de enseñanzaaprendizaje que parte del reconocimiento de las necesidades particulares de los alumnos. Estos son asignados a un profesortutor, quien los orienta periódicamente resolviendo sus dudas y asignándoles tareas, lecturas, o trabajos especiales de acuerdo con sus dificultades de aprendizaje. Estamos ante una atención singularizada a cada estudiante y microgrupo. Desde el punto de vista operativo el grupo de alumnos que asiste a la sesión de tutoría varía entre uno y seis. El número ideal –confirmado en la práctica– parece ser el de uno o dos; desde luego no debería sobrepasar nunca los cuatro alumnos (Pujol y Fons, 1981). El método se desarrolla de la siguiente manera: el alumno realiza en forma individual una reflexión (generalmente escrita) sobre el tema objeto de estudio; luego acude a la sesión de tutoría, de manera individual o en grupo, y desarrolla con su tutor una conversación o discusión sobre el asunto acordado, de modo que, orientado por el profesor, defienda, acepte o rechace 129

argumentaciones. Posteriormente y siguiendo las recomendaciones particulares del tutor deberá volver sobre el tema inicial. El éxito del método radica en la participación activa del estudiante y una adecuada orientación por parte del profesor. El sistema tutorial se caracteriza por ser un sistema flexible. Es una modalidad que permite acudir al tutor en momentos y lugares diferentes, dependiendo de las necesidades académicas del alumno. Con la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación, especialmente el correo electrónico, la tutoría puede convertirse en un método que permita una mayor individualización en la enseñanza universitaria, favoreciendo la organización del saber práctico y la capacitación profesional. La importancia de la tutoría y la necesidad de ponerla en práctica como un elemento más de la formación de los alumnos universitarios quedó patente tanto en la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción”, celebrada en París en 1998 como en la Conferencia de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) celebrada en Salamanca en 1997, en la exposición que sobre la Universidad del siglo XXI hizo el Presidente de la CRUE, J. Mª Brical. Los aspectos legales que regulan la tutoría en la Universidad Española, (LRU, Estatutos Universitarios, Reglamentos del Profesorado), recogiendo los trabajos que en estos últimos años se han hecho por distintos autores sobre la misma, tanto teóricos como prácticos, en los que nos ofrecen distintas alternativas para llevar a cabo tanto con los alumnos (a nivel personal, académico como profesional) así como con los profesores (desde su concienciación de la importancia que tiene la actividad tutorial, su formación en este campo, así como distintas técnicas y materiales, entre ellos las tecnologías, que nos ofrecen un amplio horizonte en la atención de los alumnos universitarios, tanto en la modalidad de enseñanza presencial como a distancia). La tutoría en la formación universitaria, es una tarea que está contemplada desde la Ley de Reforma Universitaria y 130

demás disposiciones que la desarrollan en cada Universidad, ésta debe ser objeto de una regulación más explícita, debe haber un marco legal que sirva de base, fijando no sólo el número de horas semanales que tiene que hacer cada profesor, sino que debe lograr una regulación más exhaustiva en la que se contemple tanto a los alumnos (para satisfacer sus necesidades personales, académicas y profesionales) como a los profesores (definir con claridad sus competencias, entre las que debe figurar la tutoría y orientación) y a la propia institución (para llevar a cabo programas de orientación y tutoría específicos en cada una de las titulaciones y según las modalidades de enseñanza, bien presencial o bien a distancia). La Universidad Española del Siglo XXI debe ser diferente a la actual, debe cambiar y adaptarse a las exigencias que los nuevos tiempos demandan (por ejemplo las tecnologías de la información y comunicación); la relación entre profesor y alumno exige también cambios y, estos pasan por la orientación y la tutoría, que debe estar suficientemente reglada y con autonomía suficiente, de modo que su puesta en práctica incida de manera positiva en la formación de los universitarios del nuevo milenio. Con frecuencia, se afirma que el uso de las tecnologías de la información y comunicación en la docencia está introduciendo cambios en las formas en las que el profesor y alumno se relacionan, así como las funciones que debe desempeñar el docente en el contexto universitario. Así uno de los elementos más importantes en la enseñanza, junto a la calidad de los contenidos, es la interacción que se produce entre los actores (profesores o tutores y estudiantes) del proceso educativo. Actualmente, aprovechando que todos los estudiantes disponen de una dirección de correo electrónico (que reciben al matricularse), las tutorías presenciales pueden complementarse con tutorías telemáticas, ampliando las oportunidades de asesoramiento, sobre todo en temas puntuales y urgentes. El uso 131

de la tutoría telemática en los cursos presenciales se reserva al tratamiento de situaciones que no puedan esperar a la siguiente reunión presencial en los horarios habituales de clase o tutoría. Cuando no se imponen restricciones las tutorías on-line, el número de consultas aumenta considerablemente respecto a las tutorías presenciales. No obstante, también aumenta el trabajo del profesorado (aunque vaya creando un listado de FAQs -Frequent Asked Questions- al que remitir al alumnado en ciertos casos) La tutoría también posee una serie de ventajas y limitaciones que voy a analizar desde un triple óptica: la del alumno, la del profesor y la del aprendizaje. El sistema de tutoría, desde el punto de vista del alumno, le permite asumir un rol activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y le obliga a comprometerse con su desarrollo intelectual; esto le reclama un nivel de exigencia mucho mayor, pues debe preparar, discutir y revisar sus elaboraciones. Desde el punto de vista del docente universitario, la tutoría le permite superar la mera labor expositiva, para tomar el papel de orientador de la formación de sus alumnos. No obstante, hay que tener presente que esta tarea necesita de una gran dedicación y disponibilidad de parte del tutor. Por último, desde el punto de vista del aprendizaje, la mayor dedicación de esfuerzos por parte de alumnos y docentes, y las cualidades exigidas a los tutores, así como el desarrollo del método: preparación, confrontación, revisión, deben conducir a una nueva formación integral, menos academicista de los alumnos, satisfaciendo sus necesidades y expectativas específicas. Los profesores de Universidad deben ser “docentes” e “investigadores”. Sobre ambos ejes se constituye su cualidad profesional.

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OTRAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Destacan por otro lado un conjunto de métodos referidos al trabajo en equipo o método participativo, en los cuales el alumno el protagonista de los mismos y por lo tanto son ellos quienes realizando una serie de actividades que les permitirá adquirir, desarrollar, activar o inhibir competencias que se convertirán en lo más importante de estos diseños formativos encaminados a conseguir los objetivos previstos. Con este tipo de métodos cambia el papel del docente pasando de ser transmisor de la información, sino que tendrá la misión de explicar los contenidos del programa a través de las actividades que se vayan desarrollando así como de las preguntas y diálogos que se vayan desencadenando. Paralelamente el docente deberá fomentar un clima de confianza para que los alumnos puedan manifestar sus ideas, opiniones y expresar sus conocimientos. El aprendizaje se realiza a través del trabajo colaborativo centrado en el intercambio de experiencias, búsqueda compartida de problemas y planes de mejora, a través del discurso generador de actitudes participativas en espacios de discusión colaborativa para el diseño y desarrollo de planes de acción mutuos. Entre los métodos más empleados dentro de este gran grupo podemos resaltar el Juego de Roles (Role-Playing), el Juego de Roles Múltiple, el Juego de Roles Individual, InBasket o bandeja de llegada, el Juego de empresa, el Brainstorming o torbellino de ideas, Cuestionarios y autoevaluaciones y Demostración.

ESTUDIO AUTÓNOMO Dentro de este conjunto de estrategias de enseñanza-aprendizaje vamos a considerar aquellas que se refieren al aprendizaje 133

independiente, es decir que no se produce una interacción directa formador-alumno. Por un lado encontramos aquella formación en la que se le entrega al alumno una documentación con una serie de unidades didácticas para que las estudien en un tiempo prefijado, cada una irá acompañada por una autoevaluación, de tal forma que el alumno puede comprobar personalmente el nivel de conocimientos adquiridos. Se pretende con esto que el trabajo de los alumnos sea constante a lo largo del curso y no sólo en periodos de exámenes. Los alumnos disponen de un tutor que les resuelve las dudas y les apoya en sus dificultades para comprender y estudiar el material. El formador en este caso se convierte en un asesor-orientador, facilitador dejando a los alumnos para que función de sus necesidades y características personales, planifiquen, organicen su proceso de formación. No podemos dejar de lado la importancia del ordenador y las nuevas tecnologías en esta forma de trabajo autónomo. El alumno a través de distintas aplicaciones informáticas realizadas para el caso va adquiriendo gradualmente los conocimientos a través de una sucesión de preguntas y respuestas, permitiéndole avanzar a su propio ritmo, informándole de la exactitud de sus respuestas y dependiendo de estas las siguientes preguntas planteadas. Podemos señalar aquí el uso de Internet y de los libros electrónicos que cada vez se consideran más importantes en el mundo de la formación empresarial y que se comentarán más adelante.

DIÁLOGO ORIENTADO-COMPARTIDO O MÉTODO DE DISCUSIÓN. El método de discusión se caracteriza “porque se desarrolla en una situación de conversación, donde intervienen distintos sujetos para comunicar a la audiencia sus opiniones, sus sugerencias, sus propuestas mientras el resto los escucha” (Gra134

nado, 1990). El formador coordinaría y moderaría el debate favoreciendo el intercambio de interacciones entre los alumnos. La importancia del método subyace en que es una excelente actividad introductoria de sensibilización, como tarea que precede al trabajo en grupo, para establecer la conclusión, como instrumento para favorecer el descubrimiento. Son métodos que se utilizan como apoyo a los ejercicios que se realizan en otros métodos señalados anteriormente, pero aún así nos parece interesante conocer algunos de ellos como los Grupos Pequeños, Grupo Nominal y Debate. Los Grupos Pequeños, se forman pequeños grupos de alumnos para discutir a analizar rápidamente un problema. Las conclusiones o respuestas elaboradas se ponen en común y se reelaboran las generales. Existen dos tipos de trabajos en grupos pequeños el Grupo Buzz y Grupo de Discusión. El Grupo Buzz, la discusión se realiza en la misma aula en grupos muy pequeños de 3 a 4 miembros y durante un breve espacio de tiempo, se recomienda como máximo 15 minutos. Los Grupos de Discusión en los que los grupos constan de más miembros, de 6 a 12, analizan el problema en aulas separadas durante un tiempo más largo, que puede ser hasta de varios días y para la discusión en común se eligen portavoces de cada grupo, que comunicaran a los demás las aportaciones del suyo. En el Grupo Nominal, el formador formula una pregunta al grupo y cada uno de los alumnos responderá de manera individual por escrito, durante quince minutos aproximadamente. A continuación el formador pedirá a cada participante que exponga al gran grupo la idea más importante de su respuesta y se van anotando en la pizarra. Cuando se acaban de recoger las ideas de todos, se pide al grupo que comente las ideas generales anotadas en la pizarra. El Debate. Esta técnica consiste en realizar dos equipos, cada uno de los cuales deberá defender una postura diferente sobre un 135

tema planteado por el profesor. Una vez terminado el debate el grupo elaborará unas conclusiones sobre los comportamientos de los participantes, los argumentos presentados, etc. El debate se utiliza para desarrollar competencias de comunicación, flexibilidad, habilidades de hablar en público y resistencia a la tensión.

LOS MEDIOS EN EL PROCESO DIDÁCTICO Desde una concepción didáctico/curricular se percibe a los medios o recursos como elementos curriculares, que funcionan dentro de un contexto educativo, en relación directa y estrecha con otros, que por su sistema simbólico y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información por el alumno y la creación de entornos que propicien el aprendizaje. Teniendo en cuenta que: • El medio es un elemento más del currículum. • El aprendizaje no está en función del medio, sino del método o estrategias instruccionales que utilicemos. • El profesor es el elemento más significativo en la concreción del medio en el acto didáctico. • Los medios no sólo aportan información, desarrollan habilidades cognitivas. • Las predisposiciones de los profesores y alumnos hacia los medios. • El contexto instruccional y físico es un elemento condicionador. • No hay una relación entre medios más sofisticados y mayor aprendizaje. • Plantearnos para quién, cómo y qué se pretende con el medio. La evaluación de un medio se puede realizar desde diferentes perspectivas, que van desde las posibilidades educativas y didácticas que el medio puede tener dentro de un contexto 136

hasta el análisis de sus potencialidades y características técnicas y tecnológicas. En general los elementos a considerar pueden ser: contenidos aspectos técnicos-estéticos, características y potencialidades tecnológicas, aspectos físicos y ergonómicos del medio, organización interna de la información, receptores, utilización por parte del estudiante, nivel de interactividad y el coste económico/distribución (Cabero,1999). Por último señalar que el medio aporta al estilo de aprendizaje un valor innovador del saber, dándole sentido a cada comunidad de aprendizaje, facilitando el conocimiento profesional y garantizando la mejora de los estilos de aprendizaje, dando una respuesta creativa a los modos de aprender de cada individuo, como solución a los programas y problemas profesionales.

CONCLUSIONES La enseñanza para generar competencias, ha de partir de una implicación del equipo de docentes en un sistema modular, interdisciplinar y profesionalizador de formas indagadoras de enseñanza-aprendizaje. Es necesario Integrar en el sistema metodológico todos los elementos del plan de estudios en coherencia con el tipo de competencias que se desea promover en los estudiantes, de modo que se armonicen los procesos instructivos e innovadores, estimulando al estudiante en la superación de su estilo y en su incidencia y desarrollo para alcanzar las competencias profesionales. Por último, será responsabilidad del profesor innovar su práctica docente a partir del sistema metodológico diseñado, intentando sintetizar las experiencias más relevantes de metodología y desarrollar un estilo docente de carácter profesional.

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FORMACIÓN DEL MÉTODO DE LA ACTIVIDAD DE SITUACIONES PROBLEMA EN MATEMÁTICA Héctor José García Mendoza1 Oscar Tintorer Delgado2

INTRODUCCIÓN Vigotski en la teoría histórica cultural considera que el proceso de asimilación del hombre está dado por la experiencia social. El explicó que las funciones psicológicas e intelectuales superiores aparecen dos veces, primero como funciones interpsíquicas y después como funciones intrapsíquicas. En este sentido elaboró los conceptos de “zona de desarrollo actual” y “zona de desarrollo próximo”, de una importancia capital para la educación como ciencia (1991; 2001, 2003a, 2003b). Continuando los trabajos de Vigotski, Rubinstein (1970) plantea que el proceso mental es una estructura que está orientada hacia la solución de una determinada tarea o problema. Este problema asigna una finalidad mental al individuo, la cual está vinculada con las condiciones del planteamiento del mismo. Todo acto mental real del sujeto deriva de algún motivo y el factor inicial del proceso mental es, por regla general, la situación problema. A continuación son colocadas otras consideraciones de Rubinstein sobre la formación del proceso mental. El hombre comienza a pensar cuando siente la necesidad de comprender algo, y ese pensar comienza por lo general al establecerse el enfrentamiento con un problema. La confusión 1 Doctor en Psicopedagogía. Profesor del departamento de Matemática de la Universidad Federal de Roraima (UFRR), Brasil. e-mail: [email protected] 2 Doctor en Ciencia y Técnica. Profesor del departamento de Física de la Universidad Estadual de Roraima (UERR), Brasil. e-mail: [email protected]

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que propicia la contradicción inherente al mismo, genera el inicio del proceso mental que orienta al individuo hacia la solución del problema en cuestión. La situación problema aparecer en primer lugar en el ámbito de la acción. Primeramente hay que comprender el problema, que no significa que lo resuelva, pero por lo menos es el medio para su resolución. La formulación de interrogaciones es primer signo de inicio del trabajo mental de la naciente comprensión. En este sentido, cada hombre ve tantos más problemas insolubles cuantos mayores sean sus conocimientos y por tanto, si el saber tiene por premisa el pensar, el pensar ya tiene por premisa al saber desde su punto de partida. La solución de todo problema tiene, por regla general, la premisa de los conocimientos teóricos precedentes, cuyo contenido generalizado supera en mucho los límites de la situación intuitiva. El primer paso de razonamiento resulta, en este sentido, el relacionar de un modo inicialmente impreciso, el problema que se plantea en determinado campo del saber. La solución o simplemente el intento de resolver un problema, hace recurrir a determinadas tesis del conocimiento ya existentes, lo cual implica cierto dominio de métodos o medios auxiliares de la solución. Vigotski y Rubinstein no establecieron una relación directa entre la psiquis y la actividad práctica del hombre, pero sienta las bases del principio de la unidad de la psiquis y la actividad. Leóntiev define el concepto de actividad y lo convierte objeto de la psicología y es precisamente, a través de ella, que el sujeto se relaciona con el mundo. La actividad está formada por un sistema de acciones a través operaciones para alcanzar un objetivo, donde la motivación del sujeto debe aproximarse al objetivo. Más tarde Galperin establece que la transformación de la actividad externa, material a la actividad interna psíquica, interna debe pasar por cinco etapas cualitativas que se conoce como la teoría de formación por etapas de las acciones mentales. Estas 142

etapas son: primera etapa, la formación del esquema de la base orientadora de la acción (BOA); segunda etapa, la formación de la acción en forma material o materializada; tercera etapa, la formación de la acción como verbal externa; tercera etapa, la formación de la acción en el lenguaje externo para sí y la quinta etapa, la formación de la acción en el lenguaje interno. También se plantea que debe existir una etapa inicial o cero que es la motivacional, donde pueden ser utilizado las situaciones problema como elemento motivacional (GALPERIN; TALÍZINA, 1967) La dirección del objeto (actividad) en la enseñanza y la educación debe aplicarse la dirección cíclica y deben seguirse los siguientes pasos: i) el objetivo de dirección o de enseñanza, ii) el estado de partida de la actividad psíquica de los alumnos, iii) los principales estados del proceso de asimilación, iv) el enlace de retorno en la enseñanza y v), la corrección del proceso de estudio (TALÍZINA, 1988). La teoría de formación por etapa de las acciones mentales y la dirección del proceso de estudio permite la aproximación a las condiciones específicas del proceso de enseñanza y aprendizaje, o sea, la didáctica de resolución de problemas matemáticos utilizando la teoría de la actividad. El proceso de dirección accede a los objetivos, contenidos, sistema de evaluación y los métodos de organización a través de la base orientadora del sistema de acciones para la resolución de los problemas matemáticos. La utilización de la teoría de formación de las acciones mentales garante la calidad científica del proceso de enseñanza y aprendizaje en estrecho vínculo con el proceso de dirección.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN MATEMÁTICA En los tiempos actuales constituye un gran reto preparar a los alumnos para resolver problemas vinculados a situaciones 143

reales de la vida. Pozo (1998) plantea que una situación puede ser concebida como un problema en la medida en que exista un reconocimiento de ella como tal y en la medida que no se disponga de procedimientos automáticos que permitan solucionarlo de forma más o menos inmediata, sin exigir, de alguna forma, un proceso de reflexión o una toma de decisión sobre la secuencias de pasos a ser seguidos. Lucchesi (1990) define el problema como una situación donde ocurre un desequilibrio, o sea, aquello que exige una solución no inmediata para la cual se dispone de medios intelectuales para su resolución. Según Marincek, se define el problema como toda situación en la que los alumnos necesitan poner en juego todo lo que saben y en lo que ha de alcanzarse con su solución un conocimiento nuevo, y por consiguiente previamente desconocido. Es ese movimiento de búsqueda de soluciones, se establecen nuevas relaciones y se construyen conocimientos que modifican a los anteriores (2001, p. 15). Dante define un problema matemático como cualquier situación que exija del pensamiento matemático y de los conocimientos matemáticos para su solución (1998). Para Pozo (1998, p. 17) la solución del problema exige el uso de estrategias, la toma de decisiones sobre el proceso de resolución que debe ser seguido. Si un problema repetidamente es resuelto, acaba por tornase un ejercicio, la solución de un nuevo problema requiere la utilización de estrategias, técnicas o habilidades previamente ejercitadas. Para Ausubel, Novak y Hanesian, la resolución de problema se refiere a cualquier actividad en la que tanto la representación cognoscitiva de la experiencia previa, como los componentes de una situación problemática presente, son reorganizados para alcanzar un objetivo predeterminado. Tal actividad puede consistir en más o menos variaciones de ensayo y error de las opciones existentes o en un intento deliberado por formular un principio o descubrir un sistema de relaciones que fundamenten la solución del problema (1999, p. 486). 144

Por el enfoque (Ausubel et al., 1999, p, 487) pueden distinguirse dos tipos principales de resolución de problemas: i) el enfoque de ensayo y error, el cual consiste en la variación, aproximación y corrección aleatorias o sistemáticas respuestas hasta que surge la variante acertada y ii), el enfoque por discernimiento, busca descubrir una relación significativa de medios y fines que fundamentan la resolución de problemas. El currículo matemático debe ser organizado alrededor de la resolución de problemas, incluyendo una amplia gama de estrategias. El profesor debe crear ambientes en las clases donde la resolución de problema puedan prosperar y las asignaturas curriculares deben adecuarse a esta forma de enseñanza (ONUCHIC, 1999, p. 205). Tales diferencias entre los tipos de problemas pueden traer consigo divergencias en cuanto a los procedimientos de resolución, aunque es necesario advertir que existen procedimientos y habilidades que son comunes a todo tipo de problemas. Es evidente que para resolver cualquier problema se tiene que prestar atención, recodar y relacionar entre sí ciertos elementos y que en la mayoría de los casos, las habilidades que se emplean tienen que estar en un determinado orden para poder alcanzar la meta con la que se asocia el problema en cuestión (POZO, 1998, p. 22). El proceso de enseñanza-aprendizaje de contenidos matemáticos adquiere un especial significado cuando comienza con el planteamiento de problemas por parte del docente, de manera tal que se haga necesaria la aplicación de técnicas para trabajar en la búsqueda de soluciones. El aprendizaje de este modo puede ser visto mediante el empleo de un problema del mundo real que sirva como ejemplo del concepto o de la técnica operatoria en términos reales y concretos, para pasar a un nivel de abstracción mediante representaciones simbólicas que por consiguiente exijan el trabajo con símbolos (ONUCHIC; ALLEVATO, 2004, p. 222). 145

Las situaciones problema surten su efecto a lo largo de todo el trabajo con los alumnos, quienes se encuentran constantemente en desafío al observar y analizar aspectos considerados importantes desde el punto de vista profesional. Existen muchas maneras de presentar los problemas ante los alumnos, ya sea por intervención oral, cuestionamiento o justificación de un problema que está aconteciendo, un replanteamiento de un problema determinado o a partir de una situación gráfica que cumpla con tales expectativas (MACEDO; SÍCOLI PETTY; CRISTE PASSOS, 2000, p. 21). Por causa de la variedad de oportunidades que pueden servir para provocar situaciones problema, es necesario que el profesor tenga un conocimiento bien acabado de la Matemática que imparte y de las distintas posibilidades para su aplicación, ya sea en el área de las ciencias, la economía, a nivel social, o en la esfera de la solución de problemas de tipo gubernamental (D’AUGUSTINE, 1970). La adquisición y el desarrollo de conocimientos matemáticos no pueden estar separados de las acciones concretas de los objetos, de la intuición y de la aproximación inductiva ligada a las tareas, problemas y contextos particulares, ni tampoco de los instrumentos y de las tecnologías de representación culturalmente elaboradas como apoyo de la actividad de la Matemática. Se requiere no perder de vista a los alumnos que aplican los procedimientos matemáticos, pero no saben por qué funcionan; dominan las habilidades de cálculo necesarias para resolver problemas patrones, sin embargo carecen de la comprensión para aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones y no logran entender los significados del trabajo que realizan en las clases (ONRUMBIA; ROCHERA; BARBERA, 2004, p. 328-329). Según Pozo (1998) la eficiencia en la solución de un problema no depende de la disposición de estrategias o habilidades generales transferibles, válida para cualquier caso y si de los 146

conocimientos específicos útiles para solucionar ese problema. Esto quiere decir que la mayor eficiencia en la solución de problemas no sería debido a una mayor capacidad cognoscitiva general y si a determinado conocimientos específicos. Lo que no significa que estrategias generales no puedan tener una influencia importante en esa eficiencia como sucede con los principios de Polya (1975) en la resolución de problema. Aplicar los principios compresión del problema, establecimiento de un plan, ejecución de un plan y mirar hacia atrás han demostrado una mejora en la resolución de problemas matemáticos lo que ha justificado su enorme popularidad al pasar de los años. La enseñanza programada para la resolución de problemas matemáticos debe estar fundamentada por una teoría psicológica de la enseñanza, por los principios metodológicos de la dirección de proceso de estudio, una didáctica específica que contenga las particularidades de los contenidos apoyado por recursos técnicos (TALÍZINA, 1988). Los principios de resolución de problemas matemáticos de Polya no consideran ninguna teoría psicológica ni plantea con claridad la función del profesor en el proceso de aprendizaje en la transformación de las acciones mentales, tampoco determina cuando y como los medios técnicos entran dentro de este proceso. A pesar de la estrategia constituir un sistema generalizado de invariantes, para aplicar los principios o reglas se plantea la necesita de la experiencia y el sentido común de los alumnos para alcanzar el éxito. Los trabajos de Polya al no plantear con precisión la necesidad de una teoría psicológica, dirección de proceso de estudio y el auxilio de los medios técnicos son considerados como una enseñanza programada empírica. Según Talízina esta vía por más de 20 años demostraron avances no significativo en la efectividad del aprendizaje en la enseñanza programada (1988, p. 11). 147

Es necesario advertir que Talízina crítica los trabajos de Polya, al señalar: “…estos trabajos suponen tácticamente que los alumnos son capaces de realizar la actividad indispensable. Se considera al pensamiento como cierta función abstracta ya existente y que la tarea consiste sólo en hacerlo trabajar en la dirección necesaria” (1988, p. 202). El pensamiento abstracto es producto del carácter abstracto de la acción, es resultado de la transformación de la forma material a la forma mental, con un grado alto de generalización de la acción sin el apoyo del contenido emocional de los problemas utilizando una base orientadora de la acción con las características generalizadora, completa y obtenida por los alumnos en forma independiente. Los principios de resolución de problema de Polya inducen a los alumnos a utilizar la técnica del ensayo y el error, partiendo de orientaciones o problemas concretos, necesitando realizar un número significativos de problemas para alcanzar habilidades necesarias para transferir para nuevas situaciones problema con éxito, el avance para la generalización es lento. Las orientaciones de las acciones en los principios de Polya no son completas. En la regla “establecimiento de un plan” se estimula al alumno primeramente a la técnica del ensayo y el error al orientarlo a buscar problemas semejantes, en vez, de incitar desde su inicio a estrategias generales en la construcción de un modelo matemático. En la regla “ejecución del plan” la orientaciones de las acciones depende del modelo matemático construido y es desconsiderado los medios técnicos cuando es posible utilizar. A través de la computadora puede en muchas ocasiones evitar cálculos engorrosos y repetitivos, pudiendo realizar problemas matemáticos complejos que reflejen la vida cotidiana y dedicándole más tiempo al pensamiento lógico. En la última regla “mirar hacia atrás” lo más interesante no es buscar otros caminos de soluciones con sus verificaciones, 148

sino, es interpretar las soluciones de problema para realizar informe de acuerdo al objetivo del problema. Se considera la regla “comprensión del problema” como la más completa. La actividad de estudio es un proceso que es realizado por el aluno hacia un objetivo de enseñanza. Las acciones del proceso representan el resultado que debe alcanzarse dentro de un objetivo consciente. En la resolución de problemas, según Polya, no se plantea la formación de la actividad de un determinado contenido, por tanto, no existe con clareza en la relación de las acciones con el objetivo de enseñanza o la dirección del proceso. Delante de la teoría de la actividad a través de la formación de las acciones mentales de Galperin utilizando los principios de la dirección del proceso de estudio con el apoyo de los medios técnicos las reglas de Polya para la resolución de problemas matemáticos se plantean las siguientes deficiencias: i) la solución de los problemas matemáticos es fundamentado sobre reglas sin el apoyo de una teoría de aprendizaje; ii) no establece la relación de transformación de la acción en forma material a la mental; iii) la dirección del proceso de estudio no da garantía de la eficiencia del proceso de asimilación y iv), no es considerado los medios técnicos en el proceso de dirección y aprendizaje.

CONSTRUCCIÓN DE LA ACTIVIDAD DE SITUACIONES PROBLEMA EN MATEMÁTICA Las funciones del asesoramiento en la enseñanza estratégica de la Matemática deben desempeñar un rol importante para facilitar el aprendizaje de las programaciones curriculares. Ello implica garantizar el asesoramiento necesario de los proyectos curriculares, facilitando los recursos y metodologías adecuadas en cada caso. Los diferentes asesoramientos referentes al aprendizaje de tales estrategias se relacionan de la siguiente manera: i) con la escuela, la organización de la enseñanza estratégica y con los materiales disponibles; ii) con los profesores 149

y el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y iii) con los alumnos y el tipo de gestión que acometen en el aprendizaje (MONERE; POZO ; CASTELLÓ, 2004). Los métodos para la enseñanza de estrategias de aprendizaje son: i) para presentar o explicar las estrategias; ii) basados en el modelo de pensamiento; iii) análisis de pensamiento; iv) para favorecer la práctica guiada; iv) hojas de pensamientos – pautas; v) discusión sobre el proceso del pensamiento; vi) enseñanza cooperativa; vii) para estimular la práctica independiente y viii), tutorías entre iguales (MONERE et al., 2004). Según Talízina (1988, p. 210) plantea dos tipos de procedimientos generales de la actividad cognoscitiva: i) procedimientos que permiten analizar independiente todos los fenómenos particulares de la esfera dada e ii) procedimientos que permitan restablecer un sinnúmero de fenómenos particulares de la esfera dada. La elección del procedimiento está dada por las tareas de enseñanza, su contenido de la actividad cognoscitiva que pueden dividirse en lógico y específicos. Talízina continua, de acuerdo a su formación los métodos de la actividad cognoscitiva puede seguir dos vías: i) al principio se forman acciones aisladas que constituyen este procedimiento y después se unen en una actividad única, cuyo orden es determinada por la prescripción de las acciones e ii) desde el principio el procedimiento se forma como un todo (1988, p. 210-211). La primera vía es utilizada cuando las acciones que forman parte de la actividad son complicadas o son nuevas para el alumno. La segunda vías es cuando la mayor parte de las acciones son conocidas o son relativamente sencillas. También en ambos casos debe considerarse el nivel de partida de los alumnos en las acciones que forman parte del método de la actividad cognoscitiva. Los principios de Polya no constituyen una actividad cognoscitiva para la resolución de problema matemático en la en150

señanza superior, a partir de esta crítica los principios son transformado y creado un sistema invariante de cuatro acciones con sus respectivas operaciones al que se llamó método de la actividad de situaciones problema (ASP) en Matemática (MENDOZA, 2009a). Este método está fundamentado por la teoría psicológica de formación de las acciones mentales de Galperin, por la teoría general de la dirección de estudio, didáctica para la resolución de problemas matemáticos apoyados por los sistemas de computación algebraica. A continuación se muestra el sistema de acciones de la ASP con sus operaciones. I - Comprender el problema (primera acción) a) Leer el problema y extraer todos los elementos desconocidos. b) Estudiar y comprender los elementos desconocidos c) Determinar los datos y sus condiciones d) Determinar el(los) objetivo(s) del problema. II - Construir el modelo matemático (segunda acción) a) Determinar las variables e incógnitas. b) Nominar las variables e incógnitas con sus unidades de medidas c) Construir el modelo matemático a partir de las variables e incógnitas y condiciones. d) Realizar el análisis de las unidades de medida del modelo matemático. III - Solucionar el modelo matemático (tercera acción) a) Seleccionar el (los) método (s) matemático (s) para solucionar el modelo matemático. b) Seleccionar el sistema de computación algebraica que contenga los recursos necesarios del (los) método (s) matemático (s) para solucionar el modelo matemático. c) Solucionar el modelo matemático. 151

IV Interpretar la solución (cuarta acción) a) Interpretar el resultado obtenido de la solución del modelo matemático. b) Extraer los resultados significativos que tengan relación con el (los) objetivo (s) del problema. c) Dar respuesta al (los) objetivo (s) del problema. d) Realizar un informe basado en el (los) objetivo (s) del problema. e) Analizar a partir de nuevos datos y condiciones que tengan relación directa o no con el (los) objetivos del problema (s), la posibilidad de reformular el problema, construir nuevamente el modelo matemático, solucionar el modelo matemático e interpretar la solución. La actividad de situaciones problema en Matemática servirá de estrategia de aprendizaje para la resolución de problemas que está formada por un sistema de cuatro acciones donde participan alumnos motivados por resolver situaciones de este tipo mediante sistemas de operaciones de las acciones, utilizando programas del tipo sistema de computación algebraica. La motivación y el objetivo deben coincidir para ser una actividad cognoscitiva. El sistema de cuatro acciones para la resolución de situaciones problema es la unidad principal de la actividad de situaciones problema. Los alumnos constituyen los sujetos y el objeto de enseñanza se corresponde con los problemas matemáticos. El objetivo de enseñanza es mejorar el aprendizaje mediante la resolución de problemas y el estado del objeto (proceso), debe pasar por una transformación desde lo material hasta lo psíquico. En un primer momento deben ser resueltos problemas heurísticos y posteriormente situaciones problema. La actividad basada en situaciones problema en Matemática asume las siguientes características: i) sistema de cuatro acciones; ii) actividad apoyada por un sistema de computación algebraica y iii), solución del modelo matemático y contenidos de enseñanza. 152

La primera característica de la actividad está formada por cuatro acciones invariantes, a su vez cada acción está constituida por operaciones. Las acciones tienen un orden lógico que deben respetarse y la realización de todas las operaciones depende del problema, es decir, algunas operaciones pueden estar ausentes. A pesar de que el sistema de acciones tiene un orden lógico no precisamente tiene que ser lineal. La segunda característica es que las acciones de la actividad estarán apoyadas por un sistema de computación algebraico para solucionar el modelo matemático e interpretar la solución. Se sugiere que estos programas informáticos sean utilizados en todas las etapas de formación de las acciones, pero su papel principal está en la acción de solucionar modelos matemáticos. Otra característica es que través de la solución del modelo matemático estará la justificación de los contenidos de la enseñanza, formado por los contenidos del plan de estudio y de las asignaturas. Aquí se está refiriendo a los contenidos puramente matemáticos necesarios para solucionar el problema. No deben confundirse las habilidades del contenido de la Matemática con la habilidades para la resolución de problema en Matemática, sin embargo, las primeras habilidades son decisivas para resolver los problemas En la estructuración del contenido están presentes los conjuntos de las invariantes para resolver situaciones problema, formadas por las cuatro acciones relacionadas con los contenidos del modelo matemático. El sistema de acciones es general para cualquier asignatura de la disciplina Matemática que tengan como objetivo de enseñanza mejorar el aprendizaje en la resolución de problemas en la enseñanza superior. El objeto de estudio debe estar vinculado con el perfil del profesional. Después de escogida la asignatura se seleccionan los modelos matemáticos con sus respectivas soluciones que respondan a los programas de las asignaturas y los problemas del tipo situaciones problema 153

que permiten alcanzar el objetivo de enseñanza. El sistema de acciones responde al conjunto de invariantes para la resolución de problemas. Para mejorar el aprendizaje en la resolución de problema se debe recurrir a las habilidades lógicas generales que están relacionadas con el sistema de acciones y a las habilidades específicas ligadas con el contenido para resolver el modelo matemático. Cada acción tiene un conjunto de habilidades. La primera acción tiene las siguientes habilidades: i) extraer todos los elementos desconocidos; ii) comprender los elementos desconocidos; iii) determinar los datos y sus condiciones; iv) determinar el (los) objetivo(s) del problema. Las habilidades de la segunda acción son: i) determinar las variables e incógnitas; ii) nominar las variables e incógnitas con sus unidades de medidas; iii) construir el modelo matemático a partir de las variables e incógnitas y condiciones y iv), realizar el análisis de las unidades de medidas del modelo matemático. En la tercera acción las habilidades están formadas por: i) seleccionar el (los) método (s) matemático (s) para solucionar el modelo matemático; ii) seleccionar el sistema de computación algebraica que contenga los recursos necesarios del (los) método (s) matemático (s) para solucionar el modelo matemático y iii), solucionar el modelo matemático. En la última acción las habilidades que deben ser creadas son: i) interpretar el resultado obtenido de la solución de modelo matemático; ii) extraer los resultados significativos que tengan relación con el (los) objetivo(s) del problema; iii) dar respuesta al (los) objetivo (s) del problema, iv) realizar un informe basado en el (los) objetivo (s) del problema; v) realizar un nuevo análisis del problema que no esté contemplado en los objetivos del problema. La acción es realizada por el alumno y está dirigida a los problemas matemáticos en su forma material. El objeto de di154

rección puede residir en: i) formar la actividad por la primera vez; ii) elevar la calidad actual de la actividad según algunas de sus características y iii), la formación de algunos elementos de la actividad existente con índices dados. Si la actividad está formada por primera vez se debe tener en consideración todos sus elementos. Si se quiere elevar la calidad de algunas de sus características o elementos hay que tener en cuenta el nivel de partida de dichas características o elementos de los alumnos. La ASP antes de llegar a ser mental, generalizada, reducida y asimilada, deben pasar una transformación a través de las etapas del proceso de asimilación. Antes de comenzar con las etapas hay que motivar a los alumnos en la resolución de problemas, por lo que deben plantearse problemas desafiadores que estimulen el interés por estos tipos de problema. En la primera etapa “elaboración de la BOA” se presenta a los alumnos los problemas matemáticos con el objetivo mejorar el aprendizaje en su resolución. También cómo deben ser cumplidas las operaciones de orientación, ejecución y control. En la orientación se informa la estrategia para la resolución del problema, utilizando el sistema de acciones invariantes. Utilizando el control se obtendrá informaciones sobre el proceso para poder corregirlo. Esta etapa de control debe ser principalmente a través del profesor, hay que verificar si el alumno comprendió el sistema de acciones. La orientación, ejecución y control de las cuatro acciones pueden o no ser simultánea, siempre van a existir alumnos que llevarán un ritmo diferente que los otros. A través de la BOA, se orienta el sistema de acciones que son invariantes para cualquier situación problemática en Matemática. El alumno recibe todas las informaciones para la ejecución de forma independiente de las acciones, es decir, la BOA a ser aplicada es del tipo tres que tiene un carácter general, comple155

ta y obtenida por el alumno independientemente (MENDOZA, 2009a; MENDOZA et al., 2009b, 2009c; TINTORER et al., 2009) En la segunda etapa “formación de la acción en forma material o materializada” el alumno recibe las situaciones como un problema real o una representación de éste. Él realiza las cuatro acciones con sus operaciones y el profesor debe controlar si son realizadas correctamente. No se debe realizar un número grande de un mismo tipo de situaciones para evitar la reducción y la automatización de la acción, hay que seleccionar tipos diferentes para crear las situaciones problema. La generalización se obtiene por la separación de las propiedades esenciales (sistema de acciones) y no esenciales en la ASP en Matemática y es distinguida por la relación objetiva de aplicación del sistema de acciones con sus operaciones y la posibilidad subjetiva de aplicación por parte del alumno. La selección de los tipos de situaciones problema en Matemática en esta etapa deben ser típicas o patrones de baja complejidad, por consiguiente el nivel de la generalización es bajo también. En la tercera etapa “formación de la acción como verbal externa” el alumno continúa haciendo todas las acciones con sus operaciones, pero en forma verbal sin el apoyo de las acciones externas. La acción todavía no debe ser automatizada, ni reducida. El control inicialmente es a través del profesor o de alumnos y al final de la etapa este control pasa a ser interno. La generalización aumenta su nivel, en esta etapa el alumno debe saber resolver situaciones referentes a un mismo tipo de problema. Para garantir la etapa deben ser organizados trabajos en grupos, como ejemplo seminarios. Al final algunas operaciones comienzan a hacerse mentales, pero todavía no existe reducción de la acción. En la cuarta etapa “formación del lenguaje externo para sí” la acción tiene un carácter consciente, el alumno debe ser capaz de explicar el porqué de cada acción y el sentido de la 156

lógica del sistema de cuatro acciones. El alumno debe de estar en condiciones de resolver nuevas situaciones, diferentes a las resueltas hasta ahora, por lo que el nivel de la generalización aumenta. La forma de la acción comienza a reducirse y automatizarse. El control debe ser episódico a petición del alumno. En la quinta etapa “formación de la acción en el lenguaje interno”, las cuatro acciones que inicialmente eran en forma material pasan a ser en forma mental. La acción deja de ser de conciencia y adquiere un carácter abstracto con alto grado de generalización. La elección de las tareas de la ASP en Matemática deben ser situaciones problema con el objetivo de mejorar el aprendizaje en su resolución, considerando las etapas del proceso de asimilación y las características de la acción (forma, generalización, desplegado, asimilación, consciente, abstracto y solidez) (TALÍZINA, 1988). Otro elemento muy importante es la elección de las tareas de control para establecer el grado de coincidencia de la actividad de situaciones problema con: el contenido, forma, magnitud de la generalización, carácter consciente y solidez. Pueden ser utilizadas todas o algunas de acuerdo con la etapa del proceso de asimilación. Es primordial determinar el nivel de partida de la actividad cognoscitiva en las situaciones problema que se crean con los alumnos, considerando, en primer lugar, los conocimientos de Matemática necesarios para propiciar tales situaciones (problemas) que forman parte en la transformación de la actividad (mejorar el aprendizaje) incluida en la BOA; en segundo lugar se debe verificar el nivel de formación de la acciones que se plantea utilizar, si son nuevas o no y tercero, comprobar si está formado el sistema de habilidades y conocimientos menos especializados. Para construir el modelo de la actividad y el sistema de tareas se debe estructurar el programa de enseñanza que in157

cluye: programa de la formación de las acciones y los conocimientos cognoscitivos previos (programa de enseñanza previa) y programa de una nueva actividad prevista por el objetivo de enseñanza (programa básico de enseñanza). La retroalimentación debe tener en consideración las siguientes informaciones: i) el alumno realiza el sistema de acciones; ii) es realizada correctamente; iii) la forma de cada acción pertenece a la etapa del proceso de asimilación; iv) la acción corresponde al grado correcto de las características de la acción (generalización, asimilado, etc.). La corrección del proceso debe considerar las informaciones obtenidas en la retroalimentación y considerar la lógica interna del proceso de asimilación. Las correcciones del proceso de asimilación pueden corregirse considerando: i) insuficiencias en el nivel de partida en la actividad de situaciones problema de los alumnos; ii) mal desempeño en las acciones según los parámetros en la etapa anterior de asimilación y iii), causas imprevistas. La motivación de los alumnos es un elemento primordial dentro del proceso de aprendizaje y para construir una actividad cognoscitiva de situaciones problema en Matemática, el objetivo de dirección o de enseñanza es “mejorar el aprendizaje en la resolución de situaciones problema” debe aproximarse a la motivación para resolver los problemas que se presentan. Para determinar la motivación en la ASP en Matemática, se analizarán las siguientes características: i) ante de comenzar a resolver los problemas el alumno muestra como dar solución al mismo; ii) si se muestra interés de los alumnos por el carácter desplegado de las acciones; iii) el alumno ve los errores como algo natural y que puede ser una ocasión para aprender; iv) el alumno ante la incertidumbre de los resultados ve los problemas como un desafío y v), el alumno se esfuerza por cumplir el objetivo de la enseñanza. En investigación realizada en la enseñanza superior en un curso de licenciatura en Sistemas de Información en la asignatu158

ra de Álgebra Lineal, fue criado la ASP en sistema de ecuaciones lineales. En la mencionada investigación los alumnos que resolvían problemas a través ASP en sistema de ecuaciones lineales tuvieron una efectividad superior que los métodos tradiciones donde los problemas son aplicaciones de los contenidos y no es aplicada la ASP. (MENDOZA, 2009a).

CONCLUSIONES El procedimiento de resolución de problemas de Polya no constituyen una actividad cognitiva, no obstante a partir de sus principios fueron creado un sistema invariante de cuatro acciones con sus respectivas operaciones para la resolución de problemas matemáticos, fundamentado por la teoría de formación de las acciones mentales de Galperin, dirección del proceso de estudio y apoyado por los programas de computación algebraica, constituyendo el método de la actividad de situaciones problema en Matemática. El aprendizaje debe estar centrado en la resolución de problema utilizando el método actividad de situaciones problema en Matemática y los contenidos entran como justificación. La orientaciones de las acciones debe ser generales, completas y los alumnos deben adquirir de forma independiente. El objeto de estudio lo constituye los problemas matemáticos y debe pasar por cinco etapas cualitativas hasta llegar a la mental usando la dirección cíclica del proceso de estudio. El método de la actividad situaciones problema en Matemática es una didáctica para la resolución de problemas matemáticas con el apoyo de los sistemas de computación algebraicos permitiendo dedicarle más tiempo al pensamiento lógico de problemas. A partir de él puede crearse la actividad de situaciones problema para otros contenidos. Este método abre un camino en el proceso de asimilación en la enseñanza y aprendizaje basado en la psicología cognitiva que puede elevar la eficacia en la resolución de problemas matemáticos. 159

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DOCENTES ETNOEDUCADORES AFROCOLOMBIANOS: HACIA UNA APROXIMACÍON DE SUS PROCESOS FORMATIVOS Félix Suárez Reyes Universidad del Pacífico [email protected]

AFROCOLOMBIANOS, POBLACIÓN CON HUELLAS DE AFRICANÍA El Censo DANE 2005 reportó un total de 4´311.757 de población afrocolombiana, incluyendo las categorías de raizal, palenquero, negro, mulato y afrocolombiano, cifra que representa un 10.4% del total nacional1. Para caracterizar a la población negra afrocolombiana es relevante presentar algunas precisiones y aclaraciones alrededor de las diferentes acepciones con las que se hace referencia a este grupo poblacional. Afrocolombiano (a), negro (a), afrocolombianeidad y negritud, negritudes, son términos utilizados en numerosas ocasiones, indistintamente, sin tener en cuenta las implicaciones de utilizar uno u otro, y sin tener claridad de cuál es la referencia adecuada según el contexto histórico, jurídico, regional y político. Dentro y fuera de las comunidades negras afrocolombianas se ha generado un amplio debate que aún no se resuelve acerca de cuál es el etnónimo correcto para denominarlas. afrocolombiano (a) ha sido el término con el que se ha pretendido el reconocimiento del valor cultural y étnico de estas comunida1 Sin embargo la Comisión Intersectorial para el Avance de la Población Afrocolombiana, Raizal y Palenquera con base en los trabajos de investigación de Barbary & Urrea (2004), Ramírez y Viáfara (2001) estiman la población afrocolombiana entre un 18% y 22% sobre el total nacional.

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des con huellas de africanía; sin embargo los detractores de este término han señalado que éste opera a manera de eufemismo que invisibiliza los imaginarios  negativos y las prácticas de discriminación alrededor de las negritudes en el contexto colonial, y sus pervivencias hasta la actualidad. Por esta razón algunos movimientos se han autodenominado negritudes, para hacer énfasis en la carga peyorativa y en los imaginarios negativos alrededor del color de piel “negro”, que hicieron de esta categoría colonial un dispositivo legitimador de marginación social, que debe reconocerse mientras a su vez se lleva a cabo un proceso de resignificación de lo negro, y de los aportes afrocolombianos a la construcción de la nación colombiana. En la Constitución Política de Colombia de 1991, se reconoció a las comunidades afrocolombianas como pueblo con un conjunto de derechos colectivos que forma parte de la diversidad étnica y cultural de la Nación, por primera vez reconocida constitucionalmente.  En la Ley 70 de 1993 hito nacional y regional del reconocimiento afroamericano se reconoce los derechos colectivos sobre tierras y conocimientos ancestrales señalan los mecanismos de consulta previa, libre e informada con comunidades étnicas. En esta ley, se hace la referencia a este grupo poblacional como Comunidad Negra, a la cual define como: “… un conjunto de familias de ascendencia afrocolombiana que posee una cultura propia, comparte una historia,  y [que]  tiene sus propias tradiciones y costumbres dentro de la relación campo-poblado, que revela y conserva conciencia de identidad que la distingue de otros grupos étnicos…” (Art.2. de la Ley 70/1993 citada en: Ministerio de Justicia y del Interior de Colombia, s.a). La población afrocolombiana está compuesta por hombres y mujeres con una marcada ascendencia (lingüística, étnica y cultural) africana. Los y las afrocolombianos (as) son algunos de los descendientes de africanos y africanas- provenientes de diversas regiones y etnias de África- que llegaron al continente americano en calidad de esclavos.    La población afrocolombiana incluye una gran diversidad cultural y regional, que a gran164

des rasgos incluye la población afro de los valles interandinos, de las costas atlántica y pacífica, las zonas de pie de monte caucano, y de la zona insular caribeña. Además de las comunidades afrocolombianos palenqueras (descendientes de los cimarrones que huyeron y constituyeron palenques, residencias anticoloniales, fortificadas y aisladas en las que se concentraron como esclavos libres); y raizales (descendientes del mestizaje entre indígenas, españoles, franceses, ingleses, holandeses y africanos, en las islas caribeñas de San Andrés, Santa Catalina y Providencia).

RAIZALES, ISLEÑOS DESCENDIENTES DE EUROPEOS Y AFRICANOS. La población raizal es la población nativa de las islas de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, que para evitar confusión con la denominación de “nativos” dada a los indígenas se hacen llamar “raizales” y son el producto del mestizaje entre indígenas, españoles, franceses, ingleses, holandeses y africanos, primando la cultura británica que fue la que colonizó de manera más fuerte las islas del Caribe. La cultura raizal tiene expresiones culturales propias: la religión bautista, lengua Creole y su tradición oral. La habitabilidad de un espacio tan pequeño de tierra firme condiciona una fuerte red social que mantiene una permanente solidaridad comunitaria, además de que ha generado una sensación colectiva de independencia del acontecer continental. 

PALENQUEROS, DESCENDIENTES DE LA INSURGENCIA ANTICOLONIAL. San Basilio de Palenque es un corregimiento del municipio de Mahates, en el departamento de Bolívar, a 50 km al suroriente de la ciudad de Cartagena. El casco urbano de San Basilio de Palenque, está dividido en dos barrios, Barrio Arriba y Barrio Abajo, separados por la iglesia y el puesto de salud. Las casas 165

tradicionales del Palenque están hechas de paredes de bareque y un techo cónico hecho de palma; tienen un patio, un solar y una empalizada. Generalmente, la cocina consiste en un rancho con techo, ubicado en el patio trasero de la casa, en el que ubica un fogón con la leña para la cocción de los alimentos.  Las comunidades autoreconocidas como Negro (a), mulato, afrocolombiano2 se concentra en el departamento del Valle del Cauca, en donde habita el 25,53% de la población (1’090.943 personas). Le sigue Antioquía con el 13,88% (593.174 personas), Bolívar con el 11,50% (491.364 personas) y Chocó con el 6,69% (285.964 personas). Estos cuatro departamentos concentran el 57,59% poblacional de este grupo étnico. Las comunidades negras y afrocolombianas representan el 10,31% de la población total de Colombia (Ver Mapa 1 y Tabla 1).

Tabla 1. Autoreconocimiento de las comunidades afros en Colombia.

Las comunidades autoreconocidas como Negro (a), mulato, afrocolombiano que habita en zonas urbanas corresponde al 72,84% (3’113.021 personas), cifra inferior al promedio nacional de población que es del 75,99% (31’510.379 personas)3. 2 En este documento se analizará la información censal sistematizada bajo la categoría negro (a), mulato, afrocolombiano, decir que no se incluyen las estadísticas recogidas bajo las categorías de raizal y palenquero. 3 Al respecto ver: Dirección de Poblaciones. (2010). “Raizales, isleños descendientes de europeos y africanos”; Ministerio de Cultura, Bogotá; Dirección de Poblaciones. (2010). “Palenqueros, descendientes de la insurgencia anticolonial” Ministerio de Cultura, Bogotá. Disponibles en: http://www.mincultura.gov.co/?idcategoria=21356.

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Tabla 2: Asentamiento y Concentración de la población Negro(a), Mulato(a), Afrocolombiano(a) o afrodescendiente.

Tabla 3. Indicadores demográficos de la población Negro(a), Afrocolombiano(a) o Afrodescendientes.

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Mapa 1. Participación Población Afrocolombiana por Departamentos.

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De acuerdo al Censo (2005), el porcentaje de población autoreconocida como negro (a), mulato, afrocolombiano que no sabe leer ni escribir es del 14,26% (609.282 personas), del cual la mayoría son hombres, con un 51,31% (312.595 personas). Esta tendencia no se mantiene al observar otros datos del Censo, ya que del 80,15% (3.425.294 personas) que reportan tener algún tipo de estudio, la mayoría, el 50,86% (1.742.084 personas), son mujeres. Por otra parte, de la población negra, mulata y afrocolombiana el 14,32 % (612.194 personas) manifestaron haber tenido días de ayuno en la semana anterior al Censo; cifra superior al promedio nacional de población con un reporte del 7,22% (2’995.367 personas). Las mujeres de comunidades negras y afrocolombianas tienen una menor participación en este indicador con el 49,77% (304.692  personas) (Ver Tabla 3). La información recogida por el Censo (DANE, 2005) como indicadores de bienestar socioeconómicos (Ver Tabla 4), evidencian la desventaja y desigualdad de los afrocolombianos en comparación son el resto de la población nacional.

Tabla 4. Indicadores Comparativos de bienestar de la población afrocolombiana en comparación.

Al respecto, los indicadores de educación muestran tasas de analfabetismo superiores en 4,5 puntos porcentuales de la población afrocolombiana con respecto al resto de la población 169

colombiana. El analfabetismo afrocolombiano se presenta sobretodo en donde el 21% de la población rural es analfabeta. Por otra parte, las tasas de inasistencia escolar son superiores con respecto a la población total, situación que se agudiza en las edades más tempranas, y en las asociadas con la educación superior. Adicionalmente, la población afrocolombiana mayor de 15 años tiene un promedio de menos años de escolaridad con respecto a la población total, con una mayor incidencia en las mujeres.  Las deficiencias en los indicadores del mercado laboral demuestran los bajos niveles de inserción de la población afrocolombiana en las actividades formales. En las zonas urbanas las tasas de ocupación de la población afrocolombiana son bastante bajas, mientras mantienen un alto grado de trabajo informal o independiente.  Según la Encuesta Continua de Hogares para el segundo trimestre de 2004, en promedio las trece áreas metropolitanas reportaron que el 41.3% de los trabajadores unipersonales eran afrocolombianos frente al 26.1% de los no afrocolombianos. Por otra parte, el Censo de 2005 registra un fenómeno migratorio de la población, desde los territorios tradicionales hacia las grandes ciudades, en busca de  seguridad y mejores oportunidades. Entre los años 1996 a 2002, la intensidad del desplazamiento de los municipios con población afrocolombiana ha sido mayor a la de otros municipios. Los afrocolombianos aceden a la educación oficial entre pública entre 1950 y 1960; sin embargo, entre el 80 y el 90 se presentan las cifras más altas. En las escuelas con población afro la comunicación se da entre el español oficial y una variante dialectal afros; pero, para el caso de los raizales, se usa más las lenguas criollas propias ya señaladas. Los requisitos para asistir a la escuela por parte de los niños y jóvenes son iguales en todo el país: documento de identidad, certificación de salud, recibido de servicios públicos y un acudiente que vele por él (la). 170

Para ser docente en ejercicio es indispensable haber terminado la educación básica y mejor la media, haber presentado las pruebas ICFES. Aquí, es necesario tener en cuenta que existen las Escuelas normales donde se forman además de maestros bachilleres pedagógicos con énfasis especial en básica primaria. Pues, los licenciados estudian un área específica del conocimiento y toda la base pedagógica y didáctica. Así mismo, se avanza a las especializaciones y maestrías y doctorados. Aquí, se puede notar que mientras más alto sea el nivel de formación pedagógica y/o profesional menos población y docentes afrodescendientes aparecen en las estadísticas nacionales. Por ejemplo: en Buenaventura con casi medio millón de habitantes se tiene son dos profesionales con doctorado y menos de cien profesionales con maestrías.

RFERENTES TEORICOS LA ETNOEDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA O AFROETNOEDUCACIÓN Según (Perea, 2003: 48), el reconocimiento legal de los derechos de los grupos étnicos en Colombia fue un proceso histórico invalidado por la clase dominante y por las fases del estado de derecho que permanentemente legislaron en pro de la hispanidad. El sistema colonial, con su principio providencial de la esclavitud negó todo derecho natural y social al indígena y a las personas afrocolombiana convirtiéndolos en objetos e instrumentos de producción Su espalda constituida en silla transportadora del etnocentrista pudo soportar todo el peso brutal de los consecuentes leyes cuya función fue y ha sido la de perpetuar la injusticia y mantener dividida la humanidad. El horizonte de la libertad y el rencuentro con su identidad abrió espacio al proceso de cimarronaje. La sumatoria de las rei171

vindicaciones anti esclavistas permitió a la sociedad palenquera crear su propia dinámica de organización, hecho que perturbó el régimen colonial originando una crisis económica y política. La aristocracia dentro del nuevo ordenamiento político, vió la imperiosa necesidad de liquidar algunas instituciones obsoletas a fin de fortalecer el novicio poder republicano. El Congreso Constitucional de 1821 Procede a aprobar la ley Sobre la libertad de los partos, manumisión y absolución del tráfico con esclavos; esta figura jurídica en ningún momento reconoció los derechos a la educación, los económicos y políticos de la sociedad palenquera. A esta farsa jurídica se sumo el cumplimiento del pacto de guerra entre la unificación de fuerzas militares de Simón Bolívar y los cimarrones para derrotar a los españoles a cambio de la liberta anhelada por los esclavizados. Profundizada la crisis del sistema económico neogranadino por las múltiples acciones cimarronistas y sumado a este conflicto la presión agro industrial contra el sistema esclavista, en 1581 liberales y conservadores aprobaron contra su voluntad la abolición legal de la esclavitud, pero sin ningún resarcimiento y reconocimiento a sus derechos y patrimonio. Si miramos la reforma educativa de 1870 que constituyó la edad de oro de la educación colombiana, de 1886 la constitución de 1903, 1920 y las sucesivas, ninguna de ellas se detuvo en el problema etnoeducacional para el bienestar de los grupos étnicos; el interés estuvo enmarcado en contratar la enseñanza con la iglesia conservadora de ese entonces, a fin de irradiar el flagelo del colonialismo evangelizador como mecanismo aculturizador del dominio occidentalista. Los hechos muestran a través del calidoscopio histórico, el trato injusto que han soportado los grupos étnicos en todo proceso de la formación nacional. De verdad que ha sido una historia violadora de los derechos humanos. Miremos que solo a partir de la restructuración del sistema educativo establecido 172

por el decreto ley 088 de 1976, se inicia una legislación apaciblemente a favor de algunos grupos étnicos, quedando por fuera las comunidades afrocolombiana. Con la modernización del estado, se pudo determinar un apertura democrática para devolver el poder primario a una nueva política por la defensa y respeto de sus derechos. La constitución de 1991, con el espíritu de que no quedase tan ostensible la discriminación racial institucional o invisibilidad étnica impone el principio de multietnicidad y pluriculturalidad del pueblo colombiano. A partir de este principio constitucional, muy bien traído por los constituyentes, se abre una ventana legislativa sectorial en el campo educativo, surge la Ley General de la Educación y las normas reglamentarias para los grupos poblacionales. La concepción rígida de la afroeducación hay que entenderla desde la perspectiva institucional y desde la visión del contexto de la sociedad civil. Dentro de los conceptos o enfoques institucionales tenemos: Antes de la expedición de la ley 115 de 1994, el Ministerio de Educación Nacional la conceptualizaba como un “proceso a través del cual los miembros de un pueblo internalizan y construyen conocimientos y valores, y desarrollan habilidades y destrezas de acuerdo con sus características, necesidades, aspiraciones e intereses culturales que les permitan desempeñarse adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos”. La ley 70 de 1993 en su artículo 36 lo conceptúa como: “Proceso que debe desarrollar conocimientos generales y aptitudes que le ayuden a participar plenamente y en condiciones de igualdad en la vida de su comunidad y en lo nacional” La Ley General de Educación en su artículo 55 la entiende como: “La educación que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos”. Dentro de los enfoques particulares que se han venido con173

struyendo en el proceso afroeducativo a través de los talleres y de a visión cimarronista, se registran los siguientes conceptos de la sociedad civil: “La Afroeducación es un proceso permanente de adquisición de saberes que busca la autodeterminación de los pueblos étnicos para definir su futuro de acuerdo con sus aspiraciones y necesidades también es de la recuperación y desarrollo de los conocimientos y aptitudes que se busca para la reconstrucción y valoración del ser Afro en el tiempo y espacio, con autonomía y autodeterminación para participar con equidad y poder en la vida de la comunidad del contexto nacional e internacional” (Perea 2003: 28). Analizando los conceptos anteriores sobre cómo entender la etnoeducación afrocolombiana se puede concluir que cualquiera de los conceptos seleccionados tiene alcance visionario para los intereses y propósitos de los afrocolombianos.

VISIÓN DE LA AFROEDUCACIÓN Se fundamenta en la construcción de un nuevo pensamiento a la luz del cimarronismo como ideología basada en la etnicidad integral. El cimarronismo (palenquismo) cosmovisional es fuente de vida, poder de lucha contra la injusticia, de convivencia y hermandad, de interculturalidad y desarrollo sostenible a escala human. Un nuevo pensamiento afrocolombiano es el arquetipo de un hombre novedoso, de una mujer y una sociedad liberadora, dignificadora, auto determinante de su destino equilibrado. Ese nuevo pensamiento es la esencia de un ser, libre de racismo y de prejuicio socio racial. La visión afroeducativa con su cimarronismo (palenquismo) cosmovisional viabiliza el mejoramiento de nivel y calidad de vida dentro del enfoque de etnodesarrollo. Además, como proyecto de vida deberá romper cualquier invisibilidad étnica y por lo contrario posicionar la existencialidad y participar en la construcción del estado – nación. 174

MISIÓN DE LA AFROEDUCACIÓN La misión de los procesos afroeducativos, está orientada como compromiso de vida a: Armonizar la historia entre los pueblos, re conceptualizándola y enlazando el presente con el pasado, vivenciando la afroamericanidad, investigar, recuperar, valorar y recopilar la oralidad para formalizar dichos saberes y restituir las cosmovisiones, concientizar a la humanidad en pro de los derechos humanos, la diversidad étnica y el pluralismo cultural, eliminando las diversas formas de discriminación racial, Reivindicar los derechos de las comunidades afrocolombianas con el resarcimiento de los daños síquicos y biosociales que produjeron el esclavismo y la marginalidad estatal, promover el etnodesarrollo partiendo de la biodiversidad y del conocimiento tradicional enlazado a los avances tecnológicos y científicos, generar el sentido de pertenencia y defensa de la territorialidad., construir opción de poder y de participación institucional en el escenario político, económico, tecnológico y social.

PRINCIPIOS DE LA AFROEDUCACIÓN Los principios que orientan la Afroeducación están definidos por la Ley 115 de 1994 y el decreto reglamentario 804 de 1995. Principio de Identidad: Determina el sentido de pertenencia y la esencia de pleno reconocimiento del ser afrocolombiano, del ser Negro y parte integral de una comunidad étnica. Esto conlleva a la auto evaluación, a la estima positiva y a estar en condiciones de interactuar dentro de otros escenarios sociorraciales. Principio de Diversidad Cultural: Induce a la práctica de los diversos saberes ancestrales y a la autoformación de las identidades culturales dentro del enfoque de la interculturalidad, partiendo del enfoque de la cultura específica relacionándola a su vez con otras culturas para la interacción social. 175

Principio de Autonomía: Define la Capacidad social para crear alternativas, partiendo de sus propias iniciativas, acorde con su realidad, necesidad y aspiración. El ejercicio de este principio como elemento de independencia relativa conduce a una flexibilidad y progresividad de los procesos afroeducativos Principio de investigación Participativa: Conduce a vincular a la comunidad de manera consciente, deliberada, responsable y organizada en los diversos eventos y procesos. En este escenario, la comunidad como memoria colectiva y fuente de investigación se constituye en la autora de su propio conocimiento además de informante, productora y coinvestigadora. Principio de Solidaridad: Debe permitir la convivencia armónica u la hermandad entre los pueblos, con el propósito de afianzar el sentido de identidad y la comunicación intercultural. Este principio genera respeto por las diferencias, permite la vivencia de normas consuetudinarias y valores étnicos que fundamenta una sociedad justa, libre de racismo y discriminación socio racial. Principio de Sostenibilidad Socio Económica: Orienta a los proceso afroeducativos a garantizar la futuridad de las generaciones potencializando y utilizando racionalmente sus recursos con rentabilidad de interés colectivo.

FINES DE LA AFROEDUCACIÓN La etnoeducación afrocolombiana se desarrolla atendiendo los fines globales de la Ley General de la Educación y la ley 70. Su naturaleza como tal se enfoca en los siguientes fines mencionados también por Perea ( 2004:28):

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• Rescatar y promover los valores culturales, históricos y étnicos de la afrocolombianidad y africanidad universal. • Reafirmar la identidad étnica y cultural tanto individual como colectiva posibilitando el respeto y reconocimiento de la diversidad Etnocultural. • Afianzar los diversos procesos, conocimientos, saberes y prácticas de socialización que han sido legados por herencia cultural. • Fortalecer las prácticas de protección y uso adecuado de la naturaleza y recursos. • Fortalecer el proceso organizativo comunitario como instrumento de control social y de construcción de los modelos de etnodesarrollo participativo. • Fortalecer los vínculos de la educación formal, no formal e informal. • Desarrollar procesos formativos integrales que fortalezcan el ejercicio docente desde una visión autónoma y crítica de la interculturalidad promoviendo el conocimiento y comprensión de todas las culturas. • Potenciar el desarrollo integral de la persona en lo intelectual, ético, socio afectivo, emotivo, estético y físico. • Reconstruir la historia de los afrocolombianos a partir de las raíces africanas hasta llegar al presente de las comunidades. • Generar compromiso social en los docentes, directivos, alumnos y comunidad en general frente a sus necesidades y problemas. • Promover los procesos de investigación y reafirmación de la comunidad a partir de la re conceptualización de la historia y la mentalidad colectiva. • Acabar con el perjuicio racial arraigado en el inconsciente colectivo social.

COMPONENTES PEDAGÓGICOS El sistema de educación afrocolombiana se desarrolla teniendo en cuenta los siguientes componentes: Sensibilización, 177

Capacitación, Investigación y Acción participativa, Diseño y Producción de Materiales, Diseño curricular y Dimensión de los PEI, Asesoría, Seguimiento y Evaluación. El estado colombiano a través del Ministerio de Educación ha otorgado presupuestos especiales para la capacitación de docentes, especialmente para la socialización de la CEA con el apoyo de los municipios, departamentos y distritos; pero, esto aún no hay sido suficiente. De tal que muchos docentes optan por autoformarse financiando sus estudios haciendo énfasis en la etnopedagogía afrocolombiana. En los Lineamientos Curriculares para la Cátedra de Estudios Afrocolombianos (MEN, 2002: 18) reza que Con la etnoeducación se abrió un nuevo espacio en el sistema educativo nacional con posibilidades ilimitadas que dependen de como la asuma la comunidad educativa, porque es una realidad en la legislación escolar. La Etnoeducación es parte consustancial de la política educativa estatal y no una legislación especial y marginal. La etnoeducación ha sido consagrada en la Constitución Política de 1991, en la Ley 70 de 1993, Ley 115 de 1994 y en los Decretos Reglamentarios 804 de 1995 y 1122 de 1998. Así, el Estado reconoce el carácter multiétnico y pluricultural del país superando el viejo esquema educativo integracionista, homogeneizador en relación con los grupos étnicos y la diversidad cultural. El Decreto 804 de 1995 reglamenta la Ley 115 de 1994: “La educación en los grupos étnicos estará orientada por los principios y fines generales de la educación... y tendrá en cuenta además los criterios de integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y progresividad. Tendrá como finalidad afianzar los procesos de identidad, conocimiento, socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas y prácticas comunitarias de organización, uso de las lenguas vernáculas, formación docente e investigación en todos los ámbitos de la cultura”. 178

La educación en Colombia siempre ha estado en manos de las agencias del Estado o delegada en las instituciones religiosas y éstas siempre se han basado en el centralismo curricular y especialmente se enfocado hacia la “civilización” del indígena y el negro, hacia la modernización de su vida. Esto, muestra como la educación en Colombia ha buscado desplazar al hombre de su tierra, a hacerle olvidar que tiene grandes recursos; que no enseña a utilizarlos en su bienestar sino a esperar que otros lleguen a explotarlos. Se muestra, entonces como la población afrocolombiana, en términos de educación se ha desarrollado en el marco de una política de homogenización cultural pre establecida desde la Constitución del 1886, (Garcés. 2002:29) y prescripta en la 1991 que necesita mucho más y mejor apoyo del estado porque mucho de lo que hasta hoy hay es sólo letra muerta. Esto, no deja de mostrar la falta de cobertura y abundante impertinencia educativa en todos los niveles. Por medio de la Ley 38 de 1968 se creó el Instituto Politécnica Diego Luis Córdoba. El instituto comenzó actividades en Marzo de 1.992. Con la expedición de la Ley 7 de 1.975 se cambió el nombre de instituto por el de la Universidad Tecnológica del Choco Diego Luis Córdoba (UTCH), situación que le permitió abrir nuevos programas en el campo de la educación superior. La Ley 65 de 1.988 crea la Universidad del Pacifico, con sede principal en Buenaventura y subsedes en Tumaco, Guapi y Bahía Solano, pero, esta solo comienza a funcionar en el 2.001 en Buenaventura. Es de anotar que los procesos educativos que se implementaban antes de la constitución política de 1.991 partían de considerar a la sociedad nacional como homogénea (integrada por mestizos) y cuando se abordaba el tema Afrocolombiano en los textos de educación se presentaba una imagen negativa y racista de estas comunidades, lo cual afectaba la autoestima y la voluntad de reconocerse y valorarse de los niños y jóvenes Afrocolombianos. 179

Hoy, en cualquier universidad de Colombia hay como mínimo facultad de educación, un centro de estudios afros y un programa especial de atención a la población afrocolombiana cuando menos además de los espacios de formación continuada que ofrece diversos cursos y seminarios tanto de formación como de actualización en temas y problemas afros. En los 90 y hasta la fecha, empiezan a aparecer los programas de licenciatura en etnoeducación junto con la formación post gradual en educación que a raíz de la lucha del movimiento social afro han introducido en problema pedagógico de la diáspora africana en Colombia. En términos concluyentes, en Colombia la etnoeducación ha sido y es abordada a partir del concepto de etnia, entendido como grupo humano con particularidades y expresiones culturales autóctonas. Con rasgos que dependen de la etnia receptora, han surgido en el país propuestas que van desde el corte netamente indigenista, hasta ejercicios que vinculan lo étnico con la construcción cultural diversa, que no necesariamente está enmarcada en grupos étnicos específicos, ya que la producción cultural puede observarse también en prácticas sociales no específicas. En términos de reglamentación (más no en la aplicación) es clara la presencia de la cátedra de afrocolombianidad y los programas específicos para comunidades indígenas, muchas de las discusiones se dirigen a las perspectivas de identidad, reivindicación social, pedagogías incluyentes, didácticas de la oralidad, lenguas vernáculas, inequidades sociales y movimientos sociales. Los siete programas académicos de educación superior que se imparten en el país están amparados por una reglamentación que rige desde 1998, es el decreto 804 de1995, el cual reglamenta el capítulo tres del título tres de la ley general de educación. En dicho decreto se proponen los elementos relevantes de la etnoeducación, ligándola de manera predominante a los grupos étnicos, sin embargo en una lectura ampliada, al revisar los principios establecidos en la norma (integralidad, 180

autonomía, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad, interculturalidad, progresividad y solidaridad) es posible, encontrar en ella el planteamiento del respeto a la diversidad cultural como otro centro de interés básico. La aplicación de la norma ha implicado la consolidación de una idea fuerza en los grupos étnicos, y es la de contar con educadores de su propia etnia. Esto en si no sería conflictivo, si la perspectiva etnoeducativa estuviera ligada en un 100% a comunidad indígena, negra y rom, pero es evidente que mucha población mestiza también está interesada en la etnoeducación como escenario ideal para pensar lo local, la educación referencial y el desarrollo propio. En mínimo tres programas (Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín, Universidad Tecnológica de Pereira y Universidad Nacional Abierta y a Distancia) el grueso de los estudiantes es de etnia mestiza, ello implica que estos como étnia (pobladores) deben ser incluidos en la norma, sobre todo si la perspectiva es la de indagar y producir alrededor de una educación más contextualizada, respetuosa e incluyente de las producciones socioculturales de la población colombiana (tanto en el ámbito urbano como rural). Acorde con el estado del arte realizado por (Encizo, 2004: 18) la Etnoeducación en Colombia ha sido un proceso paulatino, que empezó en 1978, asociado exclusivamente con los grupos indígenas. Posteriormente se incluyeron las negritudes, los raizales y por último la población rom. Este devenir histórico ha deambulado más por el escenario de las reivindicaciones frente a los ejercicios de bilingüismo, la búsqueda de una educación propia, la recuperación territorial y la definición de unos límites culturales que protejan la cultura en un escenario de creciente globalización. Es por esto que la legislación, las prácticas de los grupos étnicos y las acciones de organizaciones han gravitado alrededor de la delimitación étnica y lingüística, restringiendo el concepto de Etnoeducación y sus propios alcances. 181

Esa mirada ha reducido la potencialidad que da pensar la Etnoeducación como escenario de intercambio, mixtura, encuentro, conflicto, aprendizaje, vínculo social y construcción de otros territorios. De acuerdo al mismo documento en las seis universidades (que para entonces tenían programas de etnoeducación) la mirada estaba mediada por la legislación nacional, con un nivel de producción conceptual que se circunscribía en la mayoría de los casos a presupuestos de etnicidad, recuperación del territorio, protección de la cultura, bilingüismo y luchas reivindicativas de carácter socioeconómico. A pesar de la afirmación anterior es posible construir otra interpretación de los planes de estudios y propuestas curriculares de las siete universidades en Colombia que hoy cuentan con programas de etnoeducación. En sus aspectos misionales, principios y sustentaciones se puede leer un interés central en una educación referencial y referenciada. La crítica central se dirige a una educación descontextualizada que ha negado las construcciones socio históricas y culturales de los grupos poblacionales, por ello indican necesario hacer un replanteamiento de dicha tendencia para favorecer y acompañar la construcción de ejercicios educativos que sean pertinentes. De plano esto implica replantear los modelos pedagógicos, metodológicos y didácticos que ha construido el aparato educativo, para ello se promueve una reflexión etnoeducativa que permita la emergencia de preguntas y la construcción comprensiva sobre las condiciones que son más significativas para el grupo poblacional, haciendo posible una negociación entre la producción endógena y los presupuestos de la educación generalizante. A pesar del posible cambio de perspectiva didáctica y al uso de prácticas que provienen de otros escenarios del hacer humano, en muchos casos la estructura educativa persiste con una lógica axiológica, en la que las preguntas básicas están ubicadas 182

en una versión unilateral de la realidad que no precisamente responde al concepto de formación enunciado. La estructura no se pregunta sobre sí misma como un objeto en relación y es por eso que su punto de vista se centra en encontrar respuestas que hagan viable un educando con capacidad de asumir los presupuestos brindados por ella. Sin embargo la profesionalización se ha encontrado con obstáculos significativos, el primer escollo ha sido la misma estructura universitaria con sus patrones disciplinares, su tradición jerárquica, el funcionalismo en la reproducción del conocimiento y su carácter homogenizante. El segundo ha sido la suma de las facultades de Educación, con su poca independencia ante la normatividad educativa y los distintos cambios reglamentarios emanados continuamente del Ministerio de Educación, su proclividad a no incidir de manera profunda en las lógicas de la escuela y su fuerte tendencia a seguir modelos foráneos que no responden a una indagación significativa de la realidad educativa del país y sus regiones. El tercer escollo ha sido la tradición educativa reflejada en los actores que se relacionan en los procesos de profesionalización, tanto docentes como estudiantes responden a tendencias que replican un modelo educativo caracterizado por el plegamiento a mandatos, actitudes, prácticas y concepciones de una escuela proyectada para la producción económica. En ese plegamiento se generan tensiones y juegos de poder que constriñen con frecuencia la creatividad, el desacuerdo, la pregunta, la disposición y el esfuerzo común. El cuarto ha sido el decreto reglamentario de la etnoeducación en Colombia, allí esta queda restringida a un ideario de comunidad étnica con tendencia endógena y con mínimos niveles de relación social, por esta vía cualquier propuesta adicional queda deslegitimada en tanto el presupuesto de la diversidad es asumido como una afirmación reivindicativa en el que otras expresiones particulares no quedan valoradas. 183

Un hecho adicional en los programas es su auto referenciación, visto de manera conjunta queda claro que el presupuesto de partida no es universal, en los siete programas son asumidos argumentos que promulgan la necesidad de una aproximación socio histórica y cultural al sujeto, dejando así de lado la cosificación generada por una tradición educativa que ha centrado su reflexión en un sujeto de aprendizaje convertido en objeto cogniscente. En este sentido la enunciación de los programas está ligada a una defensa explícita de la construcción local de un conocimiento que dé respuesta a las condiciones específicas de los grupos poblacionales y su contexto, así estas no correspondan a los presupuestos de las disciplinas científicas o de las teorías fundantes, en las que se suponen tienen apalancamiento los programas universitarios. De plano esto implica que los siete programas estén en ejercicios de búsqueda y experimentación que pasan por el uso de los elementos encontrados en el medio, lo que contradictoriamente incluye las teorías que se supone no satisfacen las condiciones locales. Lo interesante es que dicha búsqueda persiste y no se estanca en lo que se supone es el margen actual del conocimiento.

METODOLOGÍA Y PROCESOS PARA LA SELECCIÓN DE DOCENTES ETNOEDUCADORES AFROCOLOMBIANOS El tema dela etnopedagogía afrodescendiente fue inicialmente poco o nada tenido en cuenta en la formación de los bachilleres pedagógico e inclusive de los normalistas superiores. Sólo en la ´poca de los 70 y 80 por las presiones sociopolíticas del movimiento social afrocolombiano y especialmente con la aparición de la Constitución del 91 y todo los elementos que hemos detallado hasta ahora. 184

Hasta antes de la declaratoria de los municipios y departamentos etnoeducadores con mayoría de población afros se competía en igualdad de condiciones para acceder a la posición oficial o estatal de docente nombrado. Sólo, a partir de 2005 se inicia el concurso para docentes etnoeducadores, afrocolombianos, raizales, palenqueros y de comunidades negras.

CONCURSO NACIONAL DE DOCENTES ETNOEDUCADORES, AFROCOLOMBIANOS, PALENQUEROS, RAIZALES Y DE COMUNIDADES NEGRAS El concurso de méritos para ingreso al servicio educativo estatal es el proceso mediante el cual, a través de la evaluación de aptitudes, experiencia, competencias básicas, relaciones interpersonales y condiciones de personalidad de los aspirantes a ocupar cargos en la carrera docente, se determina su inclusión en el listado de elegibles y se fija su ubicación en el mismo, con el fin de garantizar disponibilidad permanente para la provisión de vacantes que se presenten en cualquier nivel, cargo o área de conocimiento dentro del sector educativo estatal. (Artículo 8° del Decreto 1278 de 2002). La Constitución Política en su artículo 125 determina que “ Los empleos en los órganos y entidades del Estado son de carrera......El ingreso a los cargos de carrera y el ascenso en los mismos, se harán previo cumplimiento de los requisitos y condiciones que fije la ley para determinar los méritos y calidades de los aspirantes”. Complementariamente al principio constitucional, la Ley 115 de 1994 dispone que « únicamente podrán ser nombrados como educadores o funcionarios administrativos de la educación estatal, quienes previo concurso, hayan sido seleccionados y acrediten los requisitos legales.” El Decreto Ley 1278 de 2002  «Estatuto de Profesionalización Docente» define el concurso para ingreso al servicio 185

educativo estatal, y establece las etapas para su desarrollo. Mediante el Decreto 3982 de 2006 el Gobierno Nacional establece el procedimiento de selección mediante concurso para ingreso a la Carrera Docente para población mayoritaria y a través de los Decretos 3323 de 2005 y 140 de 2006, reglamentó el proceso de selección mediante concurso.

RESULTADOS DE LAS CONVOCATORIAS. Esta es la tercera convocatoria que se realizó en el marco de los concursos de méritos que se iniciaron a finales del 2004, con fundamento en lo dispuesto en el nuevo estatuto de profesionalización docente establecido mediante el Decreto Ley 1278 de 2002. En la primera convocatoria participaron 69 entidades territoriales certificadas, de las cuales 67 finalizaron ya su proceso de nombramientos en período de prueba, mientras dos lo realizarán este mes. Hasta el momento, el Ministerio de Educación Nacional cuenta con el reporte de 52 entidades territoriales para un parcial de 22.907 nombramientos de docentes y directivos docentes que representa el 59% del cubrimiento de las plazas convocadas. Esta cifra podría llegar a 30.000 al finalizar el proceso de nombramientos de esta primera convocatoria. De los nombramientos de la primera convocatoria reportados hasta el momento, el 74% de los docentes y directivos docentes son licenciados en educación, el 19% profesionales no licenciados, el 6% normalistas superiores y el 1% tecnólogos en educación. Para la segunda convocatoria que comenzó a finales del 2005, se convocaron 23.355 vacantes en 66 entidades territoriales; a la fecha el 67% de estas entidades realizó la etapa de entrevistas y valoración de antecedentes, el 41% publicó listas de elegibles y el 17% efectuó nombramientos en período de prueba. 186

El  MEN   junto con el  ICFES  y la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades Afrocolombianas están desarrollando talleres en diferentes regiones de país, para socializar los componentes y estructura de la prueba, el proceso de concertación de la misma y mejorar los niveles de comprensión de los concursantes en torno a la etnoeducación.  Hasta el momento se han realizado 16 de los 22 talleres programados en municipios con alta concentración de comunidades afrocolombianas y raizales como Cali, Cartagena, El Bordo, Sincelejo, Buenaventura, Timbiquí y Guapi, entre otros. Actualmente hay abierta una convocatoria igual a las anteriores.

ELEMENTOS BÁSICOS DEL CONCURSO A TENER EN CUENTA. El MEN hace la solicitud de las plazas docentes y directivas docentes a las entidades certificadas como pueden ser municipios, distritos departamentos, ellas a su vez realizan un acto administrativo donde dicen dónde están y convocan al concurso. El ICFES con la ayuda de la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades Negras asesoran y elaboran la prueba, el ICFES la aplica y la califica. El puntaje mínimo para docentes es de 65 puntos y para directivos de 70 en una escala 0 a 100. Esta prueba es eliminatoria. Sólo, los que haya pueden avanzar; luego, el concurso pasa a manos de las entidades certificada. En ellas, cada oficina de grupos étnicos adscritas a las secretarias de educación con apoyo de la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades Negras y algunos Concejos Comunitarios arma un comité para evaluar los antecedentes de cada aspirantes entre los que de deber estar un proceso formativo con el que se lleva a cabo para mostrar elementos propios y pertinentes relacionados con la formación desde la escuela de cualquier nivel para formar, actualizar y capacitar a las personas en temas y problemas propios de los afrodes187

cendientes. Entre ellos, se tienen aún un diplomado, curso, seminario, taller o programa de actualización e inclusive formación en etnoeducación afrocolombiana y/o Cátedra de Estudios Afrocolombiano con una intensidad horaria mínima de 120 horas donde se cubra temáticas y problemáticas pedagógicas, históricas, socioculturales, económicas, filosóficas, lingüísticas, artísticas entre otras de las comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras certificados por una institución de carácter superior, llámese universidades o institutos. Este requerimiento hizo y obligó a los aspirantes a realizar tales formación complementarias; pero, a la vez se mostró el gran desconocimiento que se tenía de los afro en todo el país. Así, muchos afros y no afros aspirantes dedicaron gran parte de su tiempo en esas formaciones complementarias, entre las que se pueden nombrar las siguientes: Programa De Formación Docente En Etnoeducación Afrocolombiana, Dialogo De Saberes: Cultura Tradicional Afrocolombiana Versus Ciencia Y Tecnología, Sistema Educativo Nacional: Diversidad Y Etnoeducación Afrocolombiana, Tradición Oral Base Para La Etnoeducación Afrocolombiana, Lenguas Criollas Y Bilingüismo En Comunidades Negras, Iniciación En Etnoeducación Afrocolombiana, Diplomado En Etnoeducación Afrocolombiana, Historia De Las Comunidades Afrodescendientes, Conocimientos Técnicos Y Tecnologías Tradicionales, Diáspora Africana, Didáctica Etnoeducativa, Legislación Y Derechos Étnicos Elaboración De Material Didáctico Etnoeducativo, Investigación Etnoeducativa, Comunidades Negras Y Desarrollo. La opción más tomada por los docentes aspirantes fue la de diplomado en etnoeducación y Catedra de Estudios Afrocolombianos además de seminario y taller de las mismas temática. El diplomado en etnoeducación afrocolombiana aparece como resultado del decreto 140 de 23 de enero de 2006 “Por el cual se modifica parcialmente el decreto 3323 de 2005 y regla188

menta el proceso de selección mediante concurso especial para el ingreso de etnoeducadores afrocolombianos y raizales a la carrera docente, se determina criterios para su aplicación y se dictan otras disposiciones”. Para la entrevista, aparece otro escollo importante, éste es el proyecto Pedagógico Etnoeducativo. De modo tal que éste deberá efectuar una sustentación verbal del Proyecto Pedagógico Etnoeducativo, aportado en el momento establecido en la convocatoria para presentar los documentos que acrediten los requisitos de títulos y experiencia relacionadas con el cargo para el cual concursa, orientada al buen desarrollo del proceso etnoeducativo afrocolombiano y raizal, cuya presentación escrita no podrá sobrepasar el número de cinco páginas y estará basada en los siguiente criterios: Demostrar una visión del contexto que muestre conocimiento general de la comunidad con la que aspira trabajar, Definir el modelo pedagógico con el cual implementará el proyecto etnoeducativo, Establecer los contenidos curriculares en los cuales basará el proyecto etnoeducativo, Presentar los métodos de evaluación del proyecto etnoeducativo, Describir el aporte que el proyecto etnoeducativo dará a la institución o centro educativo y a la comunidad en general. Según Decreto 3323 del 2005 y la Resolución 4354 de septiembre de 2005, para elaborar un proyecto etnoeducativo se debían tener en cuenta los siguientes puntos: Descripción del contexto ( Comunidad Educativa), Definir el modelo Pedagógico a implementar, Contenidos curriculares en que basará el proyecto, Metodología de evaluación del proyecto, Aportes del proyecto (de qué manera le va a servir el proyecto a la comunidad), Esquema o estructura del proyecto, Nombre del proyecto, Delimitar el estudio, Problema, Descripción del problema Diáspora, Objetivos Generales, Específicos, Justificación, Población y delimitación del proyecto, Modelo pedagógico (ambientalista, social etc.), Contenidos curriculares, Métodos de evaluación y 189

seguimiento del proyecto, Indicadores, Cronograma de actividades, Matriz de seguimiento y control, Aportes del proyecto, Bibliografía. En consecuencia a la par de realización de los diplomados y talleres además de seminarios señalados, muchos docentes también realizaban estudios pertinentes para la elaboración de los Proyectos Pedagógico Etnoeducativos Afrocolombianos que se relacionaban con el nivel de formación en el que aspiraban a ocupar y al área específica.

RESULTADOS Creación y conformación de la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades Afrocolombianas, como instrumento de concertación y asesoramiento de políticas que tiene la responsabilidad de pensar y concertar los posibles desarrollos Etnoeducativos afrocolombianos en el país. Establecimiento de la existencia del programa de Créditos condonables y formas de acceso con algunas universidades oficiales, aún insuficiente para resolver el problema de acceso de manera estructural. Concertación y puesto en ejecución el concurso especial de etnoeducadores afrocolombianos, aún con limitaciones y abordando la resistencia institucional en las entidades territoriales. Realización de muchos cursos o seminarios de formación sobre etnoeducación o diversidad cultural o multiculturalidad o interculturalidad que asumen lo afrodescendiente como tema de formación para mejorar el desempeño docente. Movimiento estudiantil universitario de reivindicación de derechos étnicos en el campo educativo MANEAFRO y ENEUA y un importante número de investigaciones sobre etnoeducación desde el movimiento social afrocolombiano y desde los diferentes centros de investigación nacional. Además Avance en las experiencias y procesos de etnoeducación afrocolombiana y 190

de Cátedra de Estudios Afrocolombianos en la educación Básica y Media bajo el liderazgo de muchos maestros afrocolombianos. Esto incluye construcción científica de la etnoeducación afrocolombiana por medio de sus propios investigadores. Conformación de una masa crítica y autocrítica sobre educación y etnoeducación afrocolombiana que lleva a visibilizar comunidad académica etnoeducativa expresada en un conjunto de pares académicos, producción y publicación de resultados o avances investigativos. Así, mantenerse en pie de lucha reivindicativa para el logro de concreción de acciones Etnoeducativas afros que incluyó la obtención de la Ley 725 de 2001, día nacional de la afrocolombianidad, en cuanto ha servido de ventana para obtener alguna atención para la realización de eventos de socialización y dinamización cultural afrocolombiana. Funcionamiento de la Universidad del Pacífico y la Universidad Tecnológica del Chocó además del nacimiento del Instituto de Investigaciones Manuel Zapata Olivella. Diseño en conjunto y compartido entre el Ministerio-ICFES, la representación de las comunidades a través de un Equipo Técnico para la formulación de la prueba ICFES para la selección de etnoeducadores para la atención educativa en comunidades afrocolombianas. Y, aumento significativa del porcentaje de afrodescendientes que se dedican a la docencia en el sector público y privado desde la básica hasta educación superior. Establecimiento de la etnoeducación afrocolombiana como una corriente pedagógica con la aparición de una excelente conceptualización sobre la afroetneducación en todo el país. Presencia de ONGs que apoyan la formación de docentes afrodescendientes: PCN, CIMARRON, AFRODES, CADUVE, AMUNAFRO CENAFRO, AFROAMERICA SIGLO XXI. Estudio y análisis de las lenguas criollas afrodescendientes y de las variantes dialectales del español hablado por los afrocolombiano. 191

Más conocimiento y mejor difusión de la tradición oral y de la literatura afrocolombiana en las escuelas y colegios; además de mayor reconocimiento de los aportes de los afros a la ciencia y a la tecnología e inclusive a la pedagogía en Colombia. Mayores oportunidades de formación personal y profesional en todos los niveles y áreas del conocimiento con presencia administrativa y política afro en los entes gubernamentales desde las secretarias de educación municipales hasta los ministerios de educación y del interior entre otros.

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O PROGRAMA PRODOCÊNCIA NA UFRR: AÇÕES E PERSPECTIVAS Fabíola Carvalho1 Gersa Maria Neves Mourão2 Vânia Graciele Lezan Kowalczuk3

A EQUIPE E AS AÇÕES PRODOCÊNCA NA UFRR O Programa de Consolidação das Licenciaturas é uma ação da Capes cuja finalidade é o fomento à inovação e à elevação da qualidade dos cursos de formação para o magistério da Educação Básica, na perspectiva de valorização da carreira docente. Ao trabalhar com a formação de professores para a formação básica, a Capes amplia seu diálogo e suas parcerias, alcançando instituições formadoras e secretarias de educação, contribuindo para a melhoria da educação básica e considerando o papel importante do professor formador e do professor em formação. Nesse capítulo apresentamos os resultados das ações do Programa Prodocência na Universidade Federal de Roraima (UFRR) no período de novembro de 2010 a janeiro de 2013, como parte do projeto intitulado “A formação dos futuros professores: integrando e difundindo o conhecimento produzido nos cursos de licenciatura da UFRR”. Mas na verdade, na UFRR o Prodocência completou cinco anos e muitas foram as ações desenvolvidas desde 2008. Durante todo esse tempo o Prodocência permitiu uma discussão constante sobre as licenciaturas 1 Coordenadora Geral do Programa Prodocência/UFRR no período de 2010 a 2012, Edital 028/2010. 2 Coordenadora Adjunta do Programa Prodocência/UFRR no período de 2010 a 2013, Edital 028/2010. 3 Coordenadora Institucional do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)/UFRR de dezembro de 2008 à atualidade (Editais CAPES 2007 e 2009).

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da instituição em reuniões semanais e fomentou um conflito salubre de ideias e a capacidade de respeitar as diferenças. O projeto deu continuidade às ações implementadas pelo PRODOCÊNCIA 2007 e 2008/2010, coordenado anteriormente pela professora Vânia Lezan Kowalczuk, e hoje abrange 100% das licenciaturas da instituição; fomentou ações de integração com outras instituições no âmbito estadual e fronteiriço e; transformou o Laboratório Integrado de Práticas Docentes em um espaço de construção e validação de materiais educativos para as escolas públicas, indígena e não indígenas de Roraima. No projeto participaram professores representantes das seguintes licenciaturas da UFRR: Biologia (Silvana Túlio Fortes e Vânia Graciele Lezan Kowalczuk), Letras (Roberto Mibielli), Letras Inglês (Parmênio Citó), Química (Maria Lúcia Taveira e Ednalva Dantas Rodrigues da Silva Duarte), História (José Darcísio Pinheiro, Física (Cássio Sanguini Sergio), Matemática (Héctor Mendoza e Ivanildo Lima), Pedagogia (Leuda Evangelista de Oliveira), Licenciatura do Campo (Gilvete Gabriel) e Artes Visuais (Larissa Gonçalves, Adrian e Dayana Soares A, Paes), sob a coordenação geral da professora Fabíola Carvalho (Licenciatura Intercultural) e coordenação adjunta da professora Gersa Maria Neves Mourão (Licenciatura em Geografia). O Prodocência 2010/2013 organizou-se em três ações básicas: i) a organização da quarta e quinta versão do Seminário de Integração de Práticas Docentes e do II Colóquio Internacional de Práticas Docentes e Integração; ii) a organização dos volumes quatro, cinco, seis e sete da Coleção Práticas Docentes e; iii) a estruturação do Laboratório Integrado de Práticas Docentes. Com tais ações tínhamos por objetivo ampliar o nível de colaboração e diálogo e o estabelecimento de novas parcerias, dentro da UFRR e fora dela.

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O SEMINÁRIO DE INTEGRAÇÃO DE PRÁTICAS DOCENTES E O COLÓQUIO INTERNACIONAL DE PRÁTICAS DOCENTES E INTEGRAÇÃO No atual sistema de ensino é necessário fornecer meios para que a comunidade acadêmica, particularmente os discentes, desenvolvam atividades científicas que possam ser avaliadas, apresentadas, discutidas e socializadas. Neste contexto, os seminários e colóquios são extremamente importantes, pois permitem, não só a discussão de idéias e métodos, mas a troca de experiências. Os eventos científicos podem desempenhar diversas funções: encontros como forma de aperfeiçoamento de trabalhos científicos, uma vez que os trabalhos apresentados mudam substancialmente após apreciação nos eventos; encontro com reflexo do estado da arte, pois os trabalhos apresentados durante os eventos podem refletir o panorama da área e o perfil de seus membros como forma de comunicação informal, pois as conversas informais com seus pares constituem parte importante dos eventos. Para além de trabalhos apresentados e conversas informais durante um evento científico, a organização deste para que realmente aconteça, envolve um número considerável de colaboradores e aqui vale destacar não só a contribuição dos palestrantes, conferencistas, ministrantes de oficinas, minicursos entre outros, como também a dos monitores e artistas que ajudam na dinâmica do evento. Realizar a quarta e a quinta versão do Seminário de Integração de Práticas Docentes foi uma tarefa que exigiu a participação efetiva da equipe Prodocência-Pibid que foi dividida em comissões organizadora das atividades das Conferências, Mesas Redondas, Oficinas, Minicursos, Grupos de Trabalho e Discussão, Comunicações Orais, Pôsteres, Mostras de Materiais Educativos e Atividades Culturais. 197

O IV Seminário de Integração de Práticas Docentes (www.ufrr.br/sipd) aconteceu de 29/08 a 02/09/12 no Campus do Paricarana da Universidade Federal de Roraima e teve apoio institucional da CAPES via PAEP e Prodocência e, da UFRR via Pró-Reitoria de Ensino e Graduação. O evento contou com a participação de 1130 pessoas e com a apresentação de 131 trabalhos e 59 pôsteres. Além disso, organizamos 22 Grupos de Trabalho e Discussão, 45 minicursos e 29 oficinas para discutir a prática pedagógica e a formação. Na mostra de materiais educativos produzidos pelas licenciaturas contamos com a participação de 2000 pessoas, a maioria estudantes do ensino básico de 12 escolas indígena e não indígenas. A quinta versão do Seminário de Integração de Práticas Docentes e o II Colóquio Internacional de Práticas Pedagógicas e Integração (http://eventos.ufrr.br/vsipd/) ocorreram entre os dias 19 e 23 de novembro de 2012 e contou com a participação de 1050 pessoas e conferencistas do México, Colômbia, Espanha e de convidados brasileiros. Também foi realizado no Campus do Paricarana e teve apoio Institucional da CAPES via PAEP e Prodocência e da UFRR, via Pro-Reitoria de Ensino e Graduação. Durante o evento foram apresentados 140 trabalhos, 75 pôsteres e ministrados 38 minicursos, 27 oficinas e de 08 Grupos de Trabalho e Discussão. A contribuição de professores da UFRR e da UERR na coordenação de minicursos, oficinas e GTDs foi de fundamental importância para a formação de novos profissionais da docência. Em 2012, com o auxílio dos meios de divulgação, o evento assumiu um caráter nacional visto que contamos com a participação de professores e estudantes (de graduação e pós-graduação) de Minas Gerais, Goiás e do Amazonas; além da participação cada vez maior de professores e estudantes da Venezuela. Nesse sentido a integração dos Programas Prodocência e PIBID promoveu o crescimento das pesquisas nas licenciaturas 198

da UFRR e do Estado. Acreditamos que o processo de integração de práticas docentes entre licenciandos e professores estimule a prática da pesquisa e execução de diferentes trabalhos de investigações.

A COLEÇÃO PRÁTICAS DOCENTES Tornar a Coleção Práticas Docentes resistente, durável, roraimense e fundamental para a Educação nesse Estado é uma meta que ainda requer muito esforço por parte dos professores formadores dos cursos de licenciatura da UFRR, bem como dos estudantes. A coleção tem o objetivo de fornecer – a professores em formação e a profissionais que já atuam no campo educacional – subsídios para pensar o fazer pedagógico de forma mais integrada, lúdica contextualizada e investigativa e tem publicado e divulgado relatos de experiências de sala de aula, de construção de Trabalhos de Conclusão de Curso e de pesquisa na Pós-Graduação sobre a Educação em Roraima por meio dos sete volumes já publicados. O volume quatro “Diálogos em Educação” surgiu como parte integrante das ações do programa Prodocência e apresenta investigações oriundas de trabalhos de monografias de graduação e de dissertações de mestrado sobre a educação em Roraima. Partiu da ideia norteadora de integrar não apenas as diferentes licenciaturas da UFRR, mas também das escolas do ensino médio, com o objetivo de aproximá-las e tornar profícua a troca de experiências sobre a prática pedagógica, com vistas a uma contínua socialização dessas experiências e a propiciação da reflexão sobre esse fazer. O livro agregou dez textos escritos por professores da UFRR, alguns com co-autoria de orientadores de pós-graduação de outras universidades, e da rede estadual de Roraima. Acreditamos que a grande contribuição desse volume esteja na re199

flexão sobre a necessidade urgente do professor investigar sua prática pedagógica cotidiana, bem como de melhor estruturar sua metodologia de investigação durante a pesquisa, além da importância do professor melhor se apoderar de um referencial teórico que possa apoiá-lo na construção de novas propostas metodológicas. Acreditamos que esses são princípios importantes na auto-avaliação de cada professor durante sua trajetória como investigador de sua atuação em sala de aula. Apesar da heterogeneidade temática, as questões abordadas nos dez capítulos do volume apresentam um ponto comum: todos propiciam a reflexão sobre a atividade docente e apontam aspectos fundamentais para a formação. Trata-se de uma iniciativa deveras importante, quando consideramos que esta é, muitas vezes, uma prática solitária, em razão da ausência de um diálogo acadêmico capaz de criar cenários propícios à reflexão com os pares e com os demais partícipes desse processo. O livro “Práticas nas Escolas”, quinto volume da Coleção Práticas Docentes, traz à tona trabalhos realizados por alunos dos cursos de Licenciatura da UFRR durante o Estágio Curricular Supervisionado e experiências de bolsistas PIBID, acadêmicos, supervisores e coordenadores de subprojetos nas escolas da rede pública de Roraima. O volume oferece aos professores em processo de formação, e aos que já atuam como profissionais da educação, experiências vividas por alunos de diferentes licenciaturas e a reflexão da necessidade constante de formação e autoformação dos professores, inclusive dos professores formadores. O volume deixa claro que ainda há muito por se fazer para melhorarmos a educação pública em Roraima e que essa melhoria passa pela avaliação crítica e constante dos processos formativos implementados nos cursos de Licenciatura da UFRR. O volume seis “Experiências Pedagógicas Inovadoras” foi divulgado por meio de uma carta convite aos alunos das licenciaturas da UFRR e de outras universidades de Roraima. A 200

ideia principal do livro foi divulgar trabalhos produzidos por alunos das Licenciaturas durante o Estágio Curricular Supervisionado e experiências de bolsistas do Programa PIBID nas escolas em que o programa atua ou atuou com vistas a gerar um diálogo nas mais diversas temáticas relacionadas à Educação. Esse volume trouxe como pré-requisitos para participação que os candidatos fossem alunos de Licenciaturas ou supervisores PIBID, especialmente os que desenvolveram experiências inovadoras durante o Estágio Curricular Supervisionado e/ou atividades do Programa PIBID. Para esse volume foram selecionados onze textos de alunos das diferentes licenciaturas (Licenciatura Intercultural, Biologia, História, Geografia, Química e Física) e bolsistas supervisores de diferentes subprojetos PIBID: i) Experiência, Aprendizagem e Pesquisa: uma visão crítica da Física através do PIBID; ii) A utilização de Jogos Pedagógicos no Ensino de Química em Três Escolas de Ensino Médio em Boa Vista; iii) A criação de histórias em quadrinhos enquanto recurso didático no ensino de História; iv) A importância de uma metodologia eficaz na produção do conhecimento em História; v) Educação Ambiental no Ensino Médio como uma alternativa para desmitificar a ordem quiróptera; vi) Cidadania, cotidiano e consciência histórica: a sala de aula como espaço de vivências e reflexões a partir do uso de novas linguagens; vii) Cultura, alimentação e saúde na comunidade Prainha; viii) Atividades pedagógicas inovadoras no ensino de Biologia; ix) Educação Ambiental, experiência inovadora: na disciplina de estágio do ensino fundamental em Geografia; x) O lúdico no ensino da paisagem e xi) Metodologias de aprendizagem: experiências e vivências em História. Já o volume sete “Formação de Professores: O Programa Prodocência na UFRR” surgiu como resultados das palestras em Conferências e Mesas Redondas durante o V Seminário de Interação de Práticas Docentes e II Colóquio Internacional de 201

Práticas Docentes e Integração. O livro conta com um texto da professora Maria Bertely Busquets (Conferência de Abertura) do Centro de Investigacões e Estudos Superiores em Antropología Social, CIESAS/DF, México e trata dos “Enfoques postcoloniales y movimiento político y pedagógico intercultural en y desde Chiapas, México. O capítulo dois, palestra ministrada pelo profesor Evandro Guedin, da Universidade Estadual de Roraima, discute os “Conceitos Estruturantes da Formação Docente no Brasil”. O texto “A Formação de Professores em Contextos Educativos de Qualidade”, é o tema do capítulo três, de autoria do profesor Lorenzo Almazán Moreno da Univeridadede Jaén, Espanha. E o capítulo quatro “Corpo, Gênero e Meio Ambiente: inventando sentidos para o currículo e a formação de profesores de Biologia”, foi escrito pelo profesor Marcos Barzano da Universidade Estadual de Feira de Santana. “La Metodología Didáctica: los métodos de enseñanza- aprendizaje aplicados a la educación” é o tema do quinto capítulo, de autoria da professora Ana María Ortiz Colón da Universidade de Jaén, Espanha. E o capítulo seis trata da “Formación del Método de la Actividad de Situaciones Problema en Matemática” e foi escrito pelos profesores Héctor José García Mendoza da UFRR e Oscar Tintorer Delgado, da Universidade Estadual de Roraima. A conferência de encerramento do VSIPD originou o sétimo capítulo desse libro “Docentes Etnoeducadores  Afrocolombianos: Hacia una  Aproximación de sus Procesos Formativos” de autoria do professor Félix Suárez Reyes, da universidade do Pacífico, Colômbia. O oitavo e último capítulo do livro traz um relato acerca do “Programa PRODOCÊNCIA na UFRR: Ações e Perspectivas” e foi escrito pelas professoras Fabíola Carvalho (Coordenação Geral Prodocência/UFRR 2010-2013), Gersa Maria Neves Mourão (Coordenação Adjunta Prodocência/UFRR 2010-2013) e Vânia Graciele Lezan Kowalczuk (Coordenação Geral Pro202

docência/UFRR 2007-2010). Assim, esperamos que a nova coordenação do Programa Prodocência na UFRR continue estimulando a pesquisa e reflexão sobre o fazer pedagógico em Roraima por meio da divulgação de tais trabalhos na Coleção Práticas Docentes.

O LABORATÓRIO INTEGRADO DE PRÁTICAS DOCENTES O Prodocência na UFRR permitiu a implantação do Laboratório Integrado de Práticas Docentes, o qual constitui um espaço: i) de discussão e reflexão sobre a formação de professores nas licenciaturas da UFRR; ii) de reflexão sobre os projetos político pedagógicos desses cursos; iii) de organização do Seminário de Integração de Práticas Docentes e; iv) de reunião para discussão e planejamento das ações dos Programas PIBID e PRODOCÊNCIA. O Laboratório Integrado de Práticas Docentes foi palco de discussões e avaliações integradas dos Projetos Político Pedagógicos (PPPS) das Licenciaturas da UFRR por considerarmos urgente e necessário que cada licenciatura realize avaliações periódicas de seus PPPs e propor avaliações com metodologias pensadas especificamente em cada curso. Com base nessas avaliações, pensamos ser possível iniciar um processo de integração desses cursos por meio de atividades laboratoriais e/ou iniciativas pedagógicas integradas. Além disso, com o apoio do Prodocência, tentamos fortalecer e equipar Laboratórios de Ensino de Biologia (LabenBio), Laboratório de Ensino de Química (Labenquim), Laboratório de Ensino de Matemática (Labemat) e o recém criado Laboratório de Ensino de Letras (Labelet) por meio da aquisição de materiais necessários para a produção de jogos educativos, modelos, mapas, maquetes, CD’s e dioramas por meio de oficinas ofertadas para alunos das licenciaturas e para professores das escolas 203

públicas de Roraima. Tais laboratórios necessitam ser melhor equipados com mesas, cadeiras, computadores, impressoras e projetores multimídia. Esta ação deve ser continuada e permanecer como prática institucional mesmo depois de expirada a vigência do projeto. O Prodocência tentou estimular a criação de novos laboratórios de ensino nas licenciaturas que ainda não possuem tais espaços (Intercultural, Geografia, História, Pedagogia e Física), incentivando a discussão por meio de reuniões da equipe do Prodocência com os colegiados dos cursos. Muitas ações ainda deverão ser realizadas visando a ampliação das ações do Laboratório Integrado de Práticas Docentes com vistas à produção de materiais didático-pedagógicos, no sentido de construir materiais lúdicos como jogos e modelos, mapas, maquetes, teatro, CD’s; assim como estimular esta prática nos cursos/centros de ensino que venham a desenvolver projetos específicos referentes às práticas pedagógicas, inclusive para cursos de bacharelado. Para a execução dessa ação será necessária a aquisição de mobiliário, equipamentos e materiais de consumo que permitam a confecção de material didático-pedagógico. Hoje tal laboratório já possui uma atuação muito importante como espaço gerador de discussões nas licenciaturas, mas ainda necessitamos somar força para transformá-lo em um espaço de construção coletiva das licenciaturas e de integração com os discentes desses cursos, bem como, de troca de experiências com os professores da rede pública de Roraima.

A INTEGRAÇÃO PRODOCÊNCIA /PIBID Extraímos um trecho do primeiro projeto institucional do PIBID que destaca a ideia de integração entre o Prodocência já existente e o PIBID que iria surgir: “A partir do segundo semestre do ano de 2007, os docentes das práticas de ensino dos cursos 204

participantes do Prodocência iniciaram um fórum permanente de discussão, com o objetivo de pensar, de forma integrada, a formação dos professores nas escolas e a produção de materiais didáticos alternativos, assim como, com a preocupação de buscar a regionalização dos mesmos. Neste fórum, em uma das reuniões em fevereiro deste ano (2008), foi veiculado, para discussão, o edital do PIBID. O grupo vislumbrou neste programa a possibilidade de estreitar o diálogo com os professores que atuam nas escolas, tendo melhores condições de construir práticas inovadoras efetivas na formação inicial dos alunos das licenciaturas. Desse modo, estes professores entenderam que deviam propor a Pró-Reitoria a permanência dos cursos, que já vinham discutindo a formação de professores na UFRR, no novo programa, além de propor a integração das outras licenciaturas que não faziam parte do Prodocência” (PIBID, 2008). E esta é a perspectiva que temos até o momento, a retroalimentação permanente entre o cotidiano escolar, vivenciado e compartilhado pelos pibidianos com os colegas e professores dos cursos de licenciatura; e a transformação desta vivência em uma formação de professor mais sólida, por meio da reflexão, da ampliação no uso de novas metodologias de ensino e materiais didáticos contextualizados às escolas roraimenses apoiada pelas ações do PRODOCÊNCIA. Essa preocupação com a integração curso de formação de professor e escola não é nova e vem crescendo entre diversos pesquisadores da área educacional, explicitada por Ludke Cruz (2005, p. 92) “Nosso trabalho procurou cobrir a distância em geral existente entre as discussões teóricas das grandes questões sobre formação de professores, feitas acaloradamente no âmbito da universidade e de seus pesquisadores, e o que se passa na realidade vivida pelos profissionais encarregados de levar a cabo as tarefas relativas a essa formação” e acreditamos que o trabalho desenvolvido pelos professores dos cursos de licenciatura, professores das escolas e licenciandos vem contribuindo para diminuir esta distância de forma consciente e reflexiva. 205

Todas as ações do PRODOCÊNCIA descritas neste capítulo foram enriquecidas pela simbiose criada entre os dois programas. Isto é perceptível nos relatórios dos subprojetos vinculados ao PIBID. • Nos IV e V Seminários de Integração de Práticas Docentes e II Colóquio Internacional de Práticas Pedagógicas e Integração, os pibidianos (coordenadores, supervisores e licenciandos) participaram ativamente, seja na organização dos eventos; no trabalho de monitoria; na apresentação em mesas-redondas, minicursos, oficinas e GTD´s; e na apresentação de trabalhos desenvolvidos pelos pibidianos nas escolas, seja na forma de poster ou comunicação oral. A participação ativa dos pibidianos promoveu a reflexão e aprofundou o debate sobre metodologias de ensino e recursos didáticos, como por exemplo: resolução de problemas como metodologia no ensino de ciências e matemática; calendário cultural como metodologia no ensino intercultural; desenvolvimento de projetos como metodologia de ensino; produção e avaliação de recursos didáticos diversos (jogos, modelos, maquetes, teatro, música, entre outros). Mas a integração entre os dois programas em relação à estas ações é uma via de mão dupla. Além da contribuição dos pibidianos para os eventos já descritos neste parágrafo, a participação dos pibidianos nas conferências, mesas-redondas, minicursos, oficinas, GTD´S e comunicações de trabalhos promoveu a reflexão do supervisor e a descoberta de visões/temáticas/metodologias diferentes para os licenciandos, deste modo aperfeiçoando a prática destes nas salas de aula das escolas. O mesmo acontece em relação à Coleção Práticas Docentes. Por meio desta ação do PRODOCÊNCIA, os pibidianos tiveram oportunidade de socializar o trabalho desenvolvido por estes em artigos publicados no quinto volume denominado 206

“Práticas nas Escolas” e no sexto volume “Experiências Pedagógicas Inovadoras”. Importante lembrar que todos os volumes contribuíram para a reflexão dos professores e licenciandos no sentido de repensar sua prática sob novos pontos de vista. E por último, mas com certeza a ação em que ocorre uma troca mais efetiva entre os dois programas é em relação aos laboratórios e a produção de material didático. Particularmente nesta ação, é difícil separá-los, pois o PRODOCÊNCIA fornece as condições físicas e materiais para a produção do material didático, mas é por meio do PIBID que se efetiva de modo mais permanente. Muitas propostas para criação destes materiais surgem pelo cotidiano na escola pelos pibidianos, em muitos casos é por este programa que o material é produzido e é por meio dele, que este rico material criado de forma contextualizada à realidade escolar roraimense chega ao seu público-alvo, que são os alunos das salas de aula da educação básica, quando então ocorre a maior parte da avaliação do material produzido.

REFERÊNCIAS LÜDKE, Menga; CRUZ, Giseli Barreto da. Aproximando Universidade e escola de Educação Básica pela pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, p. 81-109, maio/ago. 2005.

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