Casamento.homossexual.França.pdf

editorial.

Na passagem de um ano a outro, entre finalizar um trabalho e iniciar o seguinte, o que transmitimos faz pensar, e este Correio aborda Psicanálise e Educação. São diversos textos e um editorial com algumas ideias que retomam o que há uns vinte anos falávamos sobre educação no Congresso Educa-se uma Criança. Boa leitura e um ótimo 2013! Ao pensarmos no que a psicanálise pode dizer sobre a educação no sentido largo do termo, ou seja, a educação mais-além do âmbito escolar, a primeira questão é situar o que esperamos de uma criança. O que esperamos das crianças para que as consideremos bem ou mal-educadas? E, deste ponto de vista, da educação que recebemos, sabemos bem que somos todos até certo ponto mal-educados. Sabemos das falhas que a educação que recebemos teve, porque conhecemos bem o sofrimento que carregamos em função dela, e por isso a detestamos. Por outro lado, também devemos a ela o que somos e a amamos. Assim, nossa posição está em dois lados – amamos e detestamos essa educação que sabemos que é sempre falha, está sempre a mais ou a menos.

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editorial. Quando Freud pesquisava sobre a infância, logo se deparou com a amnésia infantil e com o fato de que os adultos esquecidos não costumam se surpreender com isso. Insatisfeito com as respostas sobre as causas do esquecimento, seguiu com a pergunta e, resumindo, o que ele encontrou foi que a amnésia infantil é obra do recalcamento e está relacionada a uma cota de pagamento que todos fazemos em favor da civilização. Nossa vida em comum solicita esse pagamento, nos coage a sermos civilizados. A educação é o termo que usamos para definir o processo – longo – pelo qual vai se consolidando o lugar a ocupar e os deveres sociais, o pagamento a ser feito pelas crianças para entrar na sociedade como membros que cumprem uma função, para ter um lugar social. E a educação se dá na infância, privilegiadamente. Mas os resultados da educação não são sempre os mesmos, a ponto de podermos traçar uma linha entre dois pontos extremos: num deles ficariam as pessoas bem-educadas e no outro as mal-educadas. E, se seguíssemos a lista do que vem junto ao conceito de educadas, poderíamos incluir nos extremos dessa linha coisas do tipo: reprimida demais, reprimida de menos; ingênua demais, ingênua de menos; inibida, impulsiva... e assim por diante. Uma oscilação entre o excesso e a falta, que coloca os pais e educadores na dúvida quanto a qual seria a medida certa. Onde está o fiel da balança para o equilíbrio? O assunto permanece questionável. Há nisto, contudo, um consenso: a educação é um processo e ela é necessária. E, de modo geral, embora a contradição, sabemos que viver conforme regras sociais e ser capaz de realizar é o que permite que a civilização continue a progredir. É o que nos diferencia como humanos – nossa linguagem e toda essa série de conquistas num elenco relativamente vasto que resumimos com o termo cultura. A cultura e a capacidade de viver socialmente é assim o que buscamos transmitir à geração seguinte. Trata-se de um ideal, um ideal da história da nossa família, da nossa nação.

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Como transmitir a educação? Como adultos, somos os que tentam transmitir algo do que um dia recebemos para nossas crianças. A via mais imediata de elaborar uma estratégia de educar é a partir da nossa própria experiência, e uma boa parte de nossa possibilidade de transmissão se relaciona ao que aprendemos e fomos quando crianças que recebemos. No final das contas, vamos concluir que transmitimos um ideal através de um traumatismo. É importante lembrar que quando abordamos a educação estamos também em dois lados. O lado de quem foi um dia educado e o lado do adulto que deve educar. Se sabemos que amamos e detestamos a educação que recebemos, também sabemos que devemos educar – e na posição de educadores também nos queixamos, pois como educar se sabemos que o que temos a transmitir tem tantas falhas? Freud, em Recordar, repetir e elaborar, diz que o que não se lembra, se repete. O que não for lembrado, agimos, repete em atos, reproduzimos com os outros. Ou seja, repetir o que é doloroso, embora paradoxal, é mesmo o que foi sofrido – sofre-se e causa-se sofrimento mais uma vez, e outra ainda, na expectativa de que um dia isso pare. Ou seja, as coisas funcionam de um modo em que o efeito do trauma sofrido na infância, em nome da civilização e seus ideais, é de que ele se repita sem que seja lembrado de onde vem. A civilização é traumatizante, e o que os adultos transmitem é da ordem dos ideais e desejos da família e da cultura. Assim, se os pais só podem transmitir seu desejo e seu ideal, a criança, por seu lado, tem que renunciar a essa posição, ideal, que é a simples repetição do desejo de seus pais. Por isso, em certa medida, a educação tem de ser sempre fracassada, no ponto em que representa o assujeitamento à deriva dos caprichos dos adultos, a ponto de concluirmos que seja estrutural para o sujeito viver com a educação que recebeu e, ao mesmo tempo, contra ela.

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notícias.

Quadro de ensino 2013 O Ensino na Associação Psicanalítica de Porto Alegre se pauta por um tema como eixo central de suas atividades, assim permitindo uma discussão ampla de temas cruciais da Psicanálise entre seus frequentadores. Um texto escolhido de Lacan e outro de Freud acompanham a temática do ano, fundamentando-a. Além deste eixo de trabalho, o Ensino compreende: Seminários, Grupos de Estudo Temáticos e Textuais; Seminários e Grupos de Estudo em conjunto com o Instituto APPOA; Núcleos de Estudo, Oficinas de Estudo, Exercícios Clínicos, Percurso de Escola, Percurso em Psicanálise de Crianças e Adolescentes. Abaixo constam informações sobre o Ensino a se iniciar neste ano, disponíveis também no site da Associação – www.appoa.com.br. Mais detalhes podem ser obtidos junto à Secretaria, Rua Faria Santos, 258, telefone 51 3333 2140.

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notícias. EIXO DE TRABALHO DO ANO ENCONTROS PREPARATÓRIOS AO RELENDO FREUD Quintas-feiras, 21h, reuniões quinzenais, gratuitas e abertas aos interessados. ENCONTROS DE ESTUDO DO SEMINÁRIO DE LACAN “Mais, ainda” (1972-73) Quintas-feiras, 21h, reuniões quinzenais, gratuitas e abertas aos interessados. Coordenação: Eduardo Mendes Ribeiro, Lúcia Alves Mees e Marta Pedó SEMINÁRIOS A CLÍNICA DA ADOLESCÊNCIA E INTERVENÇÕES NO SOCIAL Coordenação: Ângela Lângaro Becker e Ieda Prates da Silva Sábado, mensal, 10h. Início: 23 de março A CLÍNICA FREUDO-LACANIANA EM SUPERVISÃO E SEUS OPERADORES Coordenação: Lucy L. Fontoura e Roséli M. O. Cabistani Sexta-feira, Quinzenal, 17h30. Início: 15 de março CLÍNICA PSICANALÍTICA NA CONTEMPORANEIDADE Coordenação: Rosane Ramalho Segunda-feira, mensal, 20h30. Início: 18 de março SEMINÁRIO DE TOPOLOGIA Coordenação: Ligia Gomes Víctora Sexta-feira, 18h15 às 20h15, quinzenal CONTRIBUIÇÕES PSICANALÍTICAS PARA UMA NOVA PSICOPATOLOGIA Coordenação: Alfredo Jerusalinsky Quarta-feira, quinzenal (2° e 4° quarta-feira do mês), às 21h Início em Abril

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AS TRÊS EPISTEMES FUNDAMENTAIS DE LACAN: 1) INTERPRETAR O DESEJO 2) INTERPRETAR O MAIS DE GOZAR 3) INTERPRETAR O DISCURSO Coordenação: Alfredo Jerusalinsky Bimensal, Itajaí/SC CLÍNICA PSICANALÍTICA NOS PROBLEMAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL Coordenação: Alfredo Jerusalinsky Bimensal, Buenos Aires, Argentina CONTRIBUIÇÕES PSICANALÍTICAS PARA UMA NOVA PSICOPATOLOGIA Coordenação: Alfredo Jerusalinsky Mensal, no 4° sábado de cada mês, das 9h, São Paulo/SP INTERVENÇÕES PRECOCES DA PSICANÁLISE PERANTE OS RISCOS PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL Coordenação: Alfredo Jerusalinsky Bimensal, Fortaleza/CE PROBLEMAS DE CLÍNICA PSICANALÍTICA Coordenação: Alfredo Jerusalinsky Mensal, no quarto sábado de cada mês, 17h30, São Paulo/SP A DIREÇÃO DO TRATAMENTO NA CLÍNICA PSICANALÍTICA Coordenação: Norton Cezar Dal Follo da Rosa Jr Sábado, mensal, Santa Maria/RS. Início: 23 de março A LÓGICA DA REPRESENTAÇÃO Coordenação: Luis Fernando Lofrano de Oliveira Quinta-feira, mensal, 20h15. Início: 21 de março. Santa Maria, RS

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notícias. A PSICOSSOMÁTICA NA INTERDISCIPLINA E TRANSDISCIPLINA Coordenação: Jaime Betts Sábados, mensal, 10h. Novo Hamburgo, RS FREUD E A CONSTRUÇÃO DE DISPOSITIVOS CLÍNICOS NO CAMPO SOCIAL Coordenação: Emília Estivalet Broide e Jorge Broide Quinta-feira, semanal,19h30. São Paulo/SP O PAI Coordenação: Sidnei Goldberg Terça-feira, semanal, 12h. São Paulo/SP GRUPOS TEMÁTICOS A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO PSÍQUICO Coordenação: Carmen Backes Sexta-feira, 10h30, quinzenal. Início em março A CLÍNICA PSICANALÍTICA: ALGUNS CONCEITOS FUNDAMENTAIS Coordenação: Carmen Backes Sexta-feira, 14h30, quinzenal. Início em março AS FORMAÇÕES DO INCONSCIENTE Coordenação: Gerson Smiech Pinho Quinzenal, 2ª e 4ª sextas-feiras do mês,16h15. Início: 08 de março FANTASIAS FUNDAMENTAIS E SUAS INCIDÊNCIAS NA CLÍNICA Coordenação: Fernanda Pereira Breda e Simone Goulart Kasper Sexta-feira, quinzenal, 14h. Inicio em março PSICANÁLISE, CRÍTICA DA CULTURA E CONTEMPORANEIDADE Coordenação: Luciano Mattuella e Sonia Mara M. Ogiba. Terça-feira, quinzenal, 14h. Início em abril

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OS NOMES DO AMOR EM LACAN Coordenação: Maria Rosane Pereira Quinta-feira, quinzenal, 19h15. Início: 24 de março A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO E AS ESTRUTURAS CLÍNICAS Coordenação: Luciane Loss Jardim Sexta-feira, semanal, 10h30. Campinas/SP. Início em fevereiro A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO E OS CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA PSICANÁLISE Coordenação: Heloisa Marcon Sexta-feira, 16h, mensal. Blumenau/SC. Início em março OS CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA PSICANÁLISE EM FREUD E LACAN Coordenação: Heloisa Marcon Sábado, 10h30, quinzenal. Blumenau/SC. Início em março CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA PSICANÁLISE Coordenação: Rosane Ramalho Terça-feira, quinzenal, 19h. Rio de Janeiro/RJ. Início: 12 de março DIÁLOGOS ENTRE PSICANÁLISE E ARTE: O PERCURSO DE LACAN EM DIREÇÃO À ARTE Coordenação: Sílvia Raimundi Ferreira Quarta-feira, quinzenal, 19h. Santa Maria/RS. Início: 3 de abril DO AUTISMO À PSICOSE NA CLÍNICA COM CRIANÇAS Coordenação: Julieta Jerusalinsky Terça-feira, quinzenal, 19h, em São Paulo/SP. Início: 19 de janeiro FUNDAMENTOS PSICANALÍTICOS: DE FREUD A LACAN Coordenação: Márcia Goidanich e Rossana Oliva Braghini Segunda-feira, quinzenal, 16h30. Passo Fundo/RS. Início: 11 de março

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notícias. PSICANÁLISE E CLÍNICA DA INFÂNCIA Coordenação: Ana Clair Fiorenza Munaretto Quinzenal. Manaus/AM. Início em março PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO Coordenação: Larissa Costa Beber Scherer Terça-feira, quinzenal, 19h30. Novo Hamburgo/RS. Início em abril O MAL-ESTAR NA CIVILIZAÇÃO: UMA INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA SUBJETIVIDADE CONTEMPORÂNEA Coordenação: Walter Firmo de Oliveira Cruz Quinzenal, terça-feira, 20h30. Santa Maria/RS. Início: 26 de março GRUPOS TEXTUAIS JACQUES LACAN – SEMINÁRIO XVI – 1968-69 “DE UM OUTRO AO OUTRO” Coordenação: Maria Auxiliadora Sudbrack Quinta-feira, 14h, quinzenal. Início em março MOMENTO DE LER: Seminários de Lacan “Ou Pior” Seminários XIX 197172 cruzado com o Seminário “O saber do psicanalista” 1971-72. Coordenação: Maria Auxiliadora Sudbrack Sexta-feira, 16h, semanal. Início em março A INFÂNCIA NOS SEUS PRIMÓRDIOS: UMA LEITURA DA “IMAGEM INCONSCIENTE DO CORPO”, DE FRANÇOISE DOLTO Coordenação: Simone Mädke Brenner Segunda-feira, 20h30, quinzenal. Novo Hamburgo/RS. Início em março LEITURAS EM LACAN: SEMINÁRIO 20 MAIS,AINDA (1972-1973) Coordenação: Ângela Lângaro Becker Sábado, bimensal,14h. Rio Grande/RS. Início: 9 de março

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LEITURAS LACANIANAS Coordenação: Márcia Goidanich e Rossana Oliva Braghini Segunda-feira, quinzenal, 16h30. Passo Fundo/RS. Início: 18 de março LENDO JACQUES LACAN Coordenação: Otávio Augusto Winck Nunes e Siloé Rey Sábado, mensal, 10h. Criciúma/SC O SEMINÁRIO XVII. O AVESSO DA PSICANÁLISE Coordenação de Charles Lang e Ana Sílvia Espig Lang Segundas-feiras, 14h. Maceió/AL NÚCLEOS DE ESTUDO NÚCLEO DE PSICANÁLISE DE CRIANÇAS Sábado, 10h, reuniões mensais (2º sábado do mês). Responsáveis: Ana Laura Giongo, Beatriz Kauri dos Reis, Deborah Nagel Pinho, Eda Tavares, Gerson Smiech Pinho, Ieda Prates da Silva, Larissa Beber Costa Scherer, Maria Lúcia Stein e Simone Mädke Brenner NÚCLEO PASSAGENS – Sujeito e Cultura Responsáveis: Ana Costa, Edson Sousa e Lucia Serrano Pereira Datas a confirmar OFICINAS TOPOLOGIA Coordenação: Ligia Víctora Sábado, 10h, semestral LETRAVIVA Atividade da Comissão da Biblioteca, com leitura e discussão de trabalhos elaborados por colegas da APPOA Semestral janeiro 2013 l correio APPOA

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notícias. SARAU FREUD E OS ESCRITORES – RESSONÂNCIAS ATEMPORAIS Coordenação: Lenira Balbueno Fleck Local: no Foyer Nobre do Theatro São Pedro Freud & Anna Freud (19 de Março), Freud & Marie Bonaparte (21 de Maio), Freud & Anaïs Nin (16 de Julho), Freud & Hannah Arent (24 de Setembro), Freud & Simone De Beauvoir (19 de Novembro) ATIVIDADES DO INSTITUTO APPOA CLÍNICA, INTERVENÇÃO E PESQUISA EM PSICANÁLISE LINHAS DE TRABALHO 1. Incidências Subjetivas e Sociais das Mudanças de País, Língua e Cultura Coordenação: Ana Costa e Jaime Betts Encontros bimestrais, quarta-feira, 20h30min 2. O Desejo do Analista nas Práticas Institucionais Coordenação: Carlos Kessler, Liz Ramos e Siloé Rey Reuniões a combinar 2.1 Serviço de Atendimento Clínico Coordenação: Ângela Lângaro Becker e Otávio Augusto Winck Nunes 2.2 Exercícios Clínicos Atividade aos sábados pela manhã Encontros a combinar 3. Passagens: Sujeito e Cultura Coordenação: Lucia Serrano Pereira e Robson de Freitas Pereira Encontros a combinar 3.1 Seminário: A Ficção na Psicanálise: Freud, Lacan e os Escritores Coordenação: Lucia Serrano Pereira Sábado, 10h, mensal Datas: 25 maio, 29 junho, 31 agosto, 28 de setembro e 19 de outubro

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3.2 Seminário: O Divã e a Tela Coordenação: Enéas de Souza e Robson de Freitas Pereira Sexta-feira, 19h, mensal 4. Psicanálise, Políticas Públicas e Saúde Mental Coordenação: Norton C. da Rosa Jr, Renata Almeida e Tatiane Vianna Encontros no 3º sábado de cada mês, 10h 4.1 Grupo de Trabalho – Cuidado à Primeira Infância: Psicanálise e Intervenção Coordenação: Inajara Amaral e Renata Almeida Segunda-feira, 20h30min, quinzenal. Início 11 de março 4.2 Seminário: Clinicando Coordenação: Ana Costa Sábado, mensal 4.3 Grupo Temático: Política, Psicanálise, Política da Psicanálise Coordenação: Rosana Coelho Sábado, 9h, mensal 5. Psicanálise e Justiça Coordenação: Eduardo Mendes Ribeiro e Márcia H. de M. Ribeiro Encontros a combinar 5.1 Rodas de Conversa: Psicanálise e Justiça Coordenação: Eduardo Mendes Ribeiro e Márcia H. de M. Ribeiro Encontros a combinar. 6. Psicanálise e Educação Coordenação: Roséli M. O. Cabisatani e Gerson Smiech Pinho 6.1 Rodas de Conversa com o SINPRO Coordenação: Roséli M. O. Cabistani Encontros bimensais

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notícias. EVENTOS DO ANO JORNADA DE ABERTURA: 06 de abril 2013 Hotel Plaza São Rafael JORNADA DO PERCURSO: 18 de maio de 2013 Sede da APPOA RELENDO FREUD: 14, 15 e 16 de junho Hotel Laje de Pedra III JORNADA DO INSTITUTO APPOA: Psicanálise e Intervenções Sociais 23 e 24 de agosto Hotel Continental JORNADA CLÍNICA: 26 e 27 de outubro Hotel Plaza São Rafael PERCURSO DE ESCOLA TURMA XII Terceiro semestre: Narcisismo e identificação Quarto semestre: O sintoma TURMA XIII Primeiro semestre: Inconsciente Segundo semestre: Édipo e castração PERCURSO EM PSICANÁLISE DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES TURMA IV Terceiro semestre: Direção da Cura I e II Psicanálise e Intersecções I Latência, Puberdade e Adolescência

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Quarto semestre: Direção da Cura III Psicanálise e Intersecções II Infância e Adolescência na contemporaneidade Estudo em Cartéis

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temática.

A educação no fio do discurso sobre a violência Roséli M. O. Cabistani Interrogar sobre as condições para educar hoje me parece pertinente, por várias razões, que passo a considerar a seguir. Hanna Arendt escreveu que só podemos questionar a autoridade, por exemplo, ou a educação, por que elas estão em crise. E se estão em crise quer dizer que as respostas que tínhamos para os problemas da educação e da autoridade se tornaram insuficientes. Insuficiência não é motivo para desistência, pois ela, a insuficiência, a falta, faz parte da vida. É o que nos faz trabalhar, desejar, ir adiante. A percepção de nossa impotência diante da falta de desejo dos alunos, de sua agressividade e da nossa própria falta de desejo em alguns momentos, produz o efeito de desamparo que faz com que estejamos muito queixosos nos dias de hoje. Ora, queixar-se é humano, mas permanecer nessa posição é uma forma de ficarmos paralisados, vitimados, escravizados.

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temática. A pergunta inicial também se refere a quem assume e quem quer assumir o lugar de educador das novas gerações. Se retrocedermos no tempo, lembraremos que o discurso dos professores era de afirmar que não eram simples passadores de conhecimentos. Nós professores (incluo-me aqui também como professora) gostamos de nos apresentar como educadores, que parece ser uma função ampla e formativa. Acontece que frente às mudanças sociais, no laço social, na nossa organização social, somos cada vez mais requisitados a responder como responsáveis pela primeira educação, aquela que, supúnhamos, já deveria vir dada pela família. Mas o que é educar? A essa interrogação podemos acrescentar outras, como forma de potencializar a questão: podemos prescindir da educação, precisa-se de educação para quê? O homem é o único ser que precisa ser educado, e a necessidade da educação diz respeito a que os pequenos (as crianças) não estejam prontos ao nascer. Eles precisam crescer e desenvolver-se com a ajuda dos outros, os adultos. É justamente nessa ideia que Freud (1895) fundamenta sua concepção de desamparo (Hiflosigkeit), que vai constituir a necessidade primeira de auxílio externo, de alguém capaz de proteger e amparar o bebê humano. É esse o domínio que se pode nomear como a primeira educação. A primeira educação tem, então, a função de receber o pequeno ser num mundo que o precede, permitir que sobreviva e seja acolhido na cultura que o cerca. Para dar conta desse ingresso na cultura, para que a criança possa tornar-se um membro da sociedade, inicia-se um processo que promove a aprendizagem, o desenvolvimento e a formação desse sujeito. Para alguns autores, pensadores da educação, o ideal da educação, sua finalidade, consistiria em libertar o homem de sua ‘menoridade’. Tal proposição equivaleria a dizer que os responsáveis pela educação dos pequenos deveriam ter como horizonte conduzi-la de forma a tornarem-se, eles próprios, desnecessários. Sua dispensabilidade indicaria o êxito de uma edu-

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cação para a ‘maioridade’. Porém, alerta Eidam (2005), se o fim da educação é a autonomia, não podemos tomar as crianças como simples objetos do processo educativo, pois estaríamos contradizendo essa finalidade. Considerar a criança como sujeito nesse processo deve servir de base ao fim proposto, ou seja, os meios não são dissociáveis dos fins. No entanto, considerar as crianças como sujeitos não significa deixá-las entregues a si mesmas, pois a autonomia é construída ao longo do desenvolvimento. Imputar ‘maioridade’ a crianças que ainda não a conquistaram seria o mesmo que condená-las ao abandono educativo. Enquanto finalidade da educação, a maioridade deve resultar de um processo de formação. A formação, assim como a transmissão, implica o laço social, questão educativa por excelência. O problema a ser examinado aqui é a que formação nos referimos, pois estamos constantemente confundindo formação com informação, que são coisas muito diferentes. Bondía (2002) traz uma reflexão sobre esse tema, afirmando que informação não é experiência, e que esta sim tem a capacidade de formar e transformar. O que é uma experiência? O autor acima parte dos sentidos que a palavra experiência tem em várias línguas. Em português, é o que nos acontece; em francês, ce que nous arrive; na língua espanhola, é o que nos passa; e, finalmente, em inglês, that what is happening to us. Trata-se de algo que nos toca, que nos passa, num sentido muito subjetivo, porém, na sociedade da informação rápida em que vivemos, a informação está mais a serviço de cancelar nossas experiências, afirma o autor. Podemos receber muitas informações, mas isso nada garante que algo tenha acontecido, no sentido da experiência mesmo. Para que uma experiência aconteça e produza efeitos é preciso [...] um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar, parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a

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temática. vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (Bondía, 2002, p. 19).

Esse sujeito, suspenso de suas certezas, que se deixa marcar pelo acontecimento, não é o sujeito senhor de si, forte, autônomo e inatingível, ignorante do fato de que não é o único autor de sua história. A possibilidade de a educação resgatar sua função de produzir laço social passa pela inclusão da dimensão da experiência, processo através do qual ela poderia retomar seu caráter formador e transformador. A ciência moderna, cartesiana, desconfia da experiência, afirma Bondía (2002). A experiência transformada em elemento do método torna-se experimento, “uma etapa no caminho seguro e previsível da ciência”. Com isso perde-se “o que nos acontece”, o saber da experiência e o conhecimento são separados. Há uma inflação de informações e conhecimentos e pouco lugar para a singularidade da experiência. Efeitos derivados da ‘unificação do mercado em escala universal’, que tornou-se possível devido à universalização que o discurso da ciência introduziu. Discurso científico e discurso capitalista unidos no mesmo processo. Surge com isso o que se chama mercado de saber, onde as pessoas não são somente tocadas pelos objetos de consumo exteriores, mas, internamente, pelo saber, guindadas à posição de objeto de consumo, que através das mídias globalizadas nos chega como meio para adquirir um saber total sobre tudo. Confrontando informação e experiência, podemos afirmar que se o experimento é genérico, a experiência é singular, produzindo diferença e pluralidade, o que a torna especialmente valiosa para a educação, pois seu compartilhamento é o que a legitima e faz laço social. Costa (2000) argumenta que é a transmissão da experiência que confere autoridade ao vivido. É preciso o endereçamento a um outro, o que justamente aponta à insuficiência do sujeito que enuncia e à insuficiência do Outro. Ao pen-

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sarmos na função do professor e de seu aluno, podemos argumentar que ao transmitir conteúdos curriculares, para que o conhecimento produza efeitos de sentido, que marque o aluno, é necessário que o professor transmita algo da ordem do vivido, da experiência mesmo. É nesse esforço que o professor transmite sua própria insuficiência, isto é, que sua autoridade não está dada, mas que pode vir a se sustentar graças a essa experiência de compartilhamento. Ele transmite então sua falha e possibilita que seus alunos questionem os limites de seu saber. Ao fazê-lo, o aluno encontra a possibilidade de inserir-se nesse encontro como alguém que, estando em formação, também pode produzir saber, um saber sempre incompleto, como todo o saber humano. Dizia antes que o ser humano precisa de educação porque vem ao mundo despreparado. E se ele não encontra neste mundo pessoas dispostas a serem os adultos da vez, aqueles que irão educá-lo, podemos sim perguntar: Quem educa hoje? Maria Rita Kehl alerta ao fato de que o lugar de adulto está vago nos nossos dias. Todos querem ser jovens, dos 18 aos 40 anos. Esses adultos, tomados pelo desejo de serem jovens, têm muita dificuldade de bancar uma palavra educativa junto aos filhos, junto a seus alunos. Sim, porque este efeito não incide somente sobre os pais, nós professores estamos aí incluídos, temos filhos também e estamos em dificuldades para fazer a alteridade geracional, que é tão importante para o sujeito que vive a passagem adolescente. Devemos então perguntar qual será a saída, uma vez que estamos no mesmo barco. Estar no mesmo barco neste caso parece ser compartilhar o fracasso que enfrentamos no campo educacional, mas pode também ser uma abertura para pensar projetos que apontem à coletividade, a fazer resistência ao individualismo de nossos dias. Vou tomar a via da palavra enquanto abertura ao mundo simbólico para pensar uma resistência possível ao descaso e a desistência no campo educativo.

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temática. [...] sabe-se quanto a transmissão de narrativas foi por todo o sempre um meio utilizado pela geração dos pais para a formação da geração seguinte. Transmitir uma narrativa é, com efeito, transmitir conteúdos, crenças, nomes próprios, genealogias, ritos, obrigações, saberes, relações sociais... mas é também e antes de tudo transmitir um dom de palavra. É fazer passar de uma geração a outra a aptidão humana para falar, de modo que o destinatário da narrativa possa, por sua vez, identificar-se como si e situar os outros a seu redor, antes dele e depois dele, a partir desse ponto (Dufour, p. 128).

É instituindo o sujeito falante que a função simbólica é transmitida. Ocorre que vivemos fatos antropológicos relativamente novos, as crianças frequentemente encontram-se diante da tela da televisão ou do computador antes mesmo de falar. Para Dufor, que se refere apenas a televisão, embora outras formas de transmissão de imagens possam ter a mesma função, ela (a tv) é o único instrumento que permite manter as crianças tranquilas sem que os adultos tenham de se ocupar delas. Esta é uma discussão batida, que soa rançosa, mas que vale à pena retomar à luz de algumas questões que o conceito de discurso na psicanálise permite pensar. Então as novas tecnologias que privilegiam a imagem, podem fazer grandes coisas, suas virtudes são inegáveis, tão cômodas que ficamos na ilusão de podermos prescindir do outro, desse que é fonte de nosso mal-estar, como afirmava Freud. Então, quando qualquer desses instrumentos, seja televisão, computador, videogame, tablets e os demais que ocupam essa função de substituir a comunicação, o laço com o outro, nos fazem emudecer e nossa capacidade simbólica se empobrece. Trata-se de uma mudança operada no nível do discurso, do texto, que é onde que podemos nomear o que está ausente. Onde predomina a imagem e se economizam as palavras, o mundo encolhe. Dufour nos diz que os alunos estão se tornando deficientes simbólicos por que eles não escutam mais, e uma vez que isso aconteça pode-se acres-

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centar que é provável que também não falem mais. O que não é o mesmo que dizer que eles se tornaram mudos, mas que eles sentem a maior dificuldade de se integrar no fio de um discurso que distribui alternativamente e imperativamente cada um em seu lugar: aquele que fala e aquele que escuta. O que quer dizer isso? Que a palavra possui em si mesma uma autoridade. Não se trata mais da autoridade de alguém que costuma se lamentar que falta, mas de falar para ocupar um lugar no discurso social e disso estamos todos carentes. Ao abandonar a autoridade da palavra, não podemos mais escrever e não podemos mais ler. Não é isso que acontece com nossos alunos e com os próprios professores muitas vezes? Dessa pobreza simbólica, Dufour conclui que, como os alunos foram impedidos de se tornarem alunos, por estarem mal instalados na função simbólica, da palavra, os professores estão cada vez mais impedidos de exercer seu ofício. O que vemos crescer assombrosamente são os atos violentos dentro da escola e fora dela, uma vez que quando a palavra perde seu valor, o que surge é o uso da força e da coerção.

Referências bibliográficas BONDIA, Jorge Larrosa. “Notas sobre a experiência e o saber da experiência” Revista Brasileira de Educação, Belo Horizonte, n.19, p20-28, jan./abril.2002. COSTA, Ana Maria Medeiros. “Autoridade e Legitimidade”. In: KHEL, Maria Rita, et al. Função Fraterna. Rio de janeiro: Relume Dumará, 2000. DUFOUR, Dany-Robert. A arte de reduzir as cabeças: sobre a nova servidão na sociedade ultraliberal. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2005. EIDAM, Heinz. “Educação e maioridade em Kant e Adorno”. In: DALBOSCO, Cláudio Almir, Flickinger, Hans Georg. Educação e maioridade: dimensões da racionalidade pedagógica. São Paulo: Cortez; Passo Fundo: Ed. UPF, 2005. p.104-137. FREUD, Sigmund. “Projeto para uma psicologia científica” (1895). Edição Standart Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud. Rio de janeiro: Imago, 1980. V. 1.

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temática.

É possível pensar (a “contrapelo”) o mal-estar na educação atual?1 Rose Gurski Sabemos que largas são as diferenças epistêmicas que separam o campo da educação do campo da psicanálise, entretanto, não cessamos de propor sua articulação. Será mero capricho, oriundo das nossas mais caras ilusões quanto ao que é possível à educação quando do seu alargamento? Ou será que o sujeito do inconsciente e suas produções são uma aquisição indissolúvel de nosso tempo? Uma espécie de patrimônio cultural da humanidade pós-freudiana, em relação à qual não podemos mais passar indiferentes? De toda e qualquer forma, a psicanálise, quando convocada a discutir os inúmeros impasses educacionais de nosso tempo, não tem se fur-

1 Este artigo é uma parte da conferência “Três tópicos para pensar (a contrapelo) o mal-estar na educação”, proferida por ocasião do 9° Colóquio Internacional do LEPSI e 4° Congresso da RUEPSY, em outubro de 2012, na USP.

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temática. tado a ofertar contribuições ao sempre acalorado debate acerca do mal-estar na educação contemporânea. Para esta discussão, proponho pensar a problemática dos impasses educacionais na atualidade através do enlace entre a psicanálise e a educação, mas, acrescentando ainda dois elementos, o tema da experiência em Walter Benjamin e a figura do flâneur de Baudelaire. Abrem-se, então, algumas perguntas: que potência o tema da experiência em Benjamin pode produzir para as reflexões sobre o mal-estar na educação atual? Em que medida a posição do flâneur pode auxiliar o campo da educação a pensar um lugar diferente da nostalgia e da melancolização? A título de preâmbulo, apresenta-se, de início, uma breve reflexão sobre o lugar do professor e a necessária diferenciação entre o ato de ensinar e o ato de educar. A educação nunca pode ficar restrita aos aspectos pedagógicos, já que estende-se a todo processo de humanização que inicia com a imersão do bebê na linguagem. Para Kupfer (2000, p. 35): (...) o ato de educar está no cerne da visão psicanalítica de sujeito. Pode-se concebê-lo como o ato por meio do qual o Outro primordial se intromete na carne do infans, transformando-a em linguagem. É pela educação que um adulto,marca seu filho com as marcas de desejo (...).

Desse modo, a educação sempre pressupõe um saber que extrapola, em muito, o conhecimento. Se, muitas vezes, as práticas pedagógicas estão voltadas à instrumentalização das aprendizagens e do aparato cognitivo do aluno, o ato educativo vislumbra uma dose de saberes existenciais em relação aos quais, a questão da tradição, por exemplo, fica sempre posta. Ou seja, aprender é aprender com alguém, algo que constitui um saber que faz laço entre os que vieram antes e os que virão depois. Neste sentido, o professor tem uma função fundamental no campo da transmissão. Para Gutierra (2003, p. 85), a transmissão nunca se restringe ao ato de oferecer um saber teórico. Aquilo que está em cena na transmissão

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nunca é a pura demonstração de um saber formal, mas, revela: “... a responsabilidade simbólica do professor em relação ao ato de transmitir, assumindo o dever implicado no ato de transmissão e sustentando a lei e a cultura, ou seja, algo da função paterna.” Assim, todo aquele que aprende torna-se sujeitado a uma transmissão, ou seja, à noção de que o conhecimento adquirido é uma marca de pertinência, uma marca que carrega um certo “saber fazer com a vida”. Tal posição de reconhecimento da tradição cultural, em qualquer processo de ensino-aprendizagem, outorga ao professor um lugar de abertura e simultaneamente de limite pessoal, é o que chamamos da posição do mestre não-todo3, aquele que suporta o não-saber como condição de transmissão (Gutierra, 2003). Neste sentido, questionamos se, muitas vezes, as incapacidades e fracassos discentes não evocariam no professor a dificuldade de operar desde o lugar do mestre não-todo. Tanto a posição nostálgica e, por vezes, melancólica que cola o paraíso da educação a um tempo social passado, como a reclamação constante por um aluno ideal, acabam por produzir uma espécie de erosão de qualquer possibilidade de experiência passível de levar alunos, professores e pais à construção de algo novo e próprio ao sujeito e ao seu tempo social. Além de também revelar um modo narcísico de ressentimento do docente pela apresentação de seus próprios limites. É nesse sentido que gostaria de trazer Benjamin ao diálogo com as bordas da Psicanálise e da Educação.

Psicanálise, Educação e Experiência: um possível enlace Walter Benjamin, além de filósofo e crítico literário, foi um grande pensador e narrador das questões do seu tempo social. Ele recolheu os restos, os sinais e as marcas de sua época, compondo uma das mais instigadoras reflexões sobre as movimentações produzidas a partir das condições da Modernidade. Fazendo uso daquilo que Adorno chamava “apresentação

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Para outros detalhes acerca do conceito de mestre não-todo, ver Pereira (2008) e Kupfer (2000).

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temática. aberta de atualidades”, Benjamin, muito influenciado pelo surrealismo, capturava a pluralidade da história nas representações mais insignificantes, como ele mesmo dizia, em suas “raspas”. Nessas análises, especialmente, nos escritos da década de 1930, quando amadureceu a teorização sobre o tema da experiência e das narrativas, deixava clara a função do historiador: “escovar a história a contrapelo, a fim de combater a ilusão do progresso” e a forma positivista de pensar os acontecimentos históricos (Kraemer, 2008). Destaco que a expressão “a contrapelo” carrega, aqui, o sentido de uma “mirada”, uma posição de olhar os acontecimentos de um outro ponto de vista. Com esta expressão, ele revelava sua preocupação que era, acima de tudo, salvar os fenômenos sem que a singularidade deles fosse esvaziada na abstração dos conceitos (Muricy, 1999). Modo pelo qual, a forma do ensaio, os aforismos e fragmentos, tão usados em sua obra, não constituem meras invenções estilísticas, mas, sim o resgate de uma tradição marginalizada pela filosofia pós Iluminismo. Nas palavras de Hannah Arendt (1987), Benjamin, além de pensar poeticamente, foi uma espécie de “flâneur do pensamento”. E justamente parece que foi através desta liberdade poética a que ele se permitiu quese tornou possível desenvolver todo um modo investigativo de reflexão acerca das nuances sociais e culturais de seu tempo. Neste sentido, e preciso registrar que a Modernidade realmente inaugurou um outro modo de relação com o tempo, com a história e com os acontecimentos, ou seja, da Modernidade em diante nasceram e cresceram uma série de variáveis que trouxeram novas condições aos sujeitos. Tais condições, indubitavelmente, estão relacionadas àquilo que, hoje, denominamos sintomas do mal-estar na educação contemporânea. Importa sublinhar que uma das principais ideias que, há muito tempo, acompanha o conceito de educação vem ancorada na noção de liame entre os diferentes tempos, ou seja, na noção de continuidade da produção humana. A transmissão é o fino fio que liga, interliga, e possibilita que passado, presente e futuro possam estar aninhados, dando-nos, a noção tão cara

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de que algo de nossos feitos continua na geração que chega. Tomando essa questão, não é difícil perceber o quão distantes ficam os traços efêmeros da contemporaneidade frente à natureza daquilo que a educação representou ao longo da história. Especialmente porque nosso tempo tem sido pródigo na descartabilidade e no tom fugidio das relações. Segundo Bauman (2002), jogar fora é a verdadeira paixão de nosso mundo. Compreendemos, assim, que a durabilidade não constitui mais nenhum apelo na direção da educação, pelo contrário, o novo como novidade passou a importar mais que qualquer tradição de pensamento. Questão muito bem enunciada em Monsieur Lazhar (Falardeau, 2011), um filme canadense, cujo enredo parte do suicídio de uma professora na escola e, entre outras questões, revela o choque frente à tradição de transmissão dos bens culturais e a demanda de funcionalidade do ensino posta na atualidade. Mr. Lazhar é um professor argelino que pede asilo político no Canadá e, ao transmitir aos alunos, clássicos da cultura, como Balzac e Molière, acaba sendo repreendido pelas várias instâncias escolares que pedem, na literalidade, que ele não eduque os alunos, apenas ensine. Após mostrar o suicídio de uma professora que ocorre dentro dos muros da escola, aos poucos, a narrativa vai revelando, no dia-dia, todo o apagamento do lugar do professor como autoridade, a famosa desautorização docente (Pereira, 2008). Ou seja, algo do lugar do suposto saber na relação transferencial com o professor modificou e, talvez, como disse Baudelaire (1996), em relação à Modernidade: não há mais volta neste processo. O declínio da tríade Deus-Rei-Mestre parece realmente desvelar certa pane na relação com o Outro como sintoma do laço social atual. Questão que, além de emprestar outras nuances à fisiologia da transferência com os lugares de autoridade, parece revelar certa crise do sujeito com a dimensão do tempo.

O que pode a flânerie fazer pela educação? Escolher Benjamin e Baudelaire para traçar o caminho deste diálogo com o mal-estar na educação implica compreender a contemplação do flâneur janeiro 2013 l correio APPOA

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temática. e da flânerie como um dispositivo de transformação. Benjamin, o filósofopoeta que, ao aproximar o leitor das reflexões, fez com que a emergência do novo pudesse vir de lugares outros que não do sujeito lógico ao voltar-se para as radicais mudanças da estrutura da experiência na Modernidade, recolheu, como um verdadeiro catador de minúcias, a poesia lírica de Baudelaire. Ele via, na produção do poeta maldito, a possibilidade de transformação do choque da Modernidade em matéria simbólica. Para Benjamin, Baudelaire teria conseguido, através de sua produção poética, amparar os choques e o empobrecimento da experiência produzidos pelas condições da Modernidade e com isso dar forma ao caráter errático dos acontecimentos que marcavam a Paris da primeira metade do século XIX (Kehl, 2009). O flâneur, nesse sentido, pode ser compreendido como uma espécie de testemunha da desmoralização da experiência que ocorria por obra do ritmo, cada vez mais, inspirado no tempo industrial. Personagem híbridoquestionou a fugacidade e a vivência do tempo, buscando, na flânerie, outro modo de percepção, passível de incluir o inesperado na construção da experiência. Entendemos a posição do flâneur como próxima à posição da escuta em psicanálise, pois a atenção flutuante que caracteriza o trabalho do psicanalista – assim como a flânerie –, abre a possibilidade de se achar “uma série de coisas valiosas que não se pretendia encontrar” (McGuigan, 1976, p. 56). Isso em um sentido semelhante ao de Lacan (1964/1985), quando recolhe a fala de Picasso: “eu não procuro, eu acho”. Passeando vagarosamente com suas tartarugas pelas galerias da cidade, Baudelaire conseguiu fazer, através da alegoria do flâneur, um claro contraponto à velocidade e à aceleração impostas pelo ritmo dos relógios, inscrevendo a flânerie também como um ato político. Deste modo, o projeto poético de Baudelaire parece ter sido viável, especialmente, porque o poeta francês conseguiu compreender, talvez antes que todos, que a Modernidade era um tempo que tinha vindo para ficar (Mattos, 2010). Assim, uma das lições que o flâneur nos deixa é que, mesmo em meio às condições adver-

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sas e nada ideais, é possível construir espaços potentes de circulação e produção criativa. Não raro nas assessorias à escolas, ou mesmo na escuta clínica, ouvimos desdobrar-se a posição nostálgica e, por vezes, melancólica que cola o paraíso da educação a um tempo social passado, quando supostamente a autoridade e a transmissão tinham outra reputação. Do mesmo modo, escutamos a reclamação constante por um aluno ideal, produtora de uma espécie de erosão de qualquer possibilidade de experiência passível de levar professores, alunos e pais à construção de algo novo e próprio ao sujeito e ao seu tempo social. Na cadência do pensamento de Benjamin não há passado dado, o narrador do presente sempre pode criar nuances em sua herança, os significados esquecidos podem se conectar às questões do presente fundando novas constelações (Gurski, 2012). Finalizamos dizendo que, muitas são as nuances do tema da experiência que poderiam ser trabalhadas, entretanto, desde Benjamin, a dimensão que recolhemos para esta reflexão é aquela que dá à experiência o caráter de uma criação, de uma deliberação do sujeito, sempre a partir de uma rede de significantes coletivos. Pensar a “educação a contrapelo” também significa emprestar pluralidade e, portanto, polissemia ao real, sem ceder à linearidade dos fenômenos e acontecimentos unos, tampouco à melancolização, tantas vezes, presente no que chamamos mal-estar na educação.

Referências bibliográficas ARENDT, Hannah. Homens em tempos sombrios. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. ______. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2001. BAUDELAIRE, Charles. Sobre a modernidade. São Paulo: Paz e Terra, 1996. BAUMANN, Zigmunt. Desafios Educacionais da Modernidade Líquida. In: Revista Tempo Brasileiro, 148: 41/58, jan-mar. 2002, p. 41-58. BENJAMIN, Walter (1933). Experiência e pobreza. In: _________. Magia, técnica, arte e política. Obras escolhidas I. São Paulo: Brasiliense, 1994, p. 114-119. ______. (1935). Paris, a capital do século XIX. In: Passagens. Belo Horizonte: UFMG, 2006, p. 39-51.

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O professor-sintoma Marcelo Ricardo Pereira1 Wo Es war, soll Ich werden (onde isso estava, deve eu vir a ser)2 é uma máxima freudiana, que guarda um princípio ético que o postula à sua clínica – e que orienta nossos trabalhos. Temos aqui o preceito que pretende evocar, a um só golpe, o lugar e o aparecimento da subjetividade como tal. A tradução literal dessa máxima não é simples, resultando, de acordo com nossas investigações, em mais de vinte modos diferentes de apresentá-la. Na Edição brasileira das obras completas (Imago), por exemplo, consta “onde estava o id, ali estará o ego”, já que os termos Es e Ich, em alemão, significam, respectivamente, isso e eu, em português, ou id e ego, em latim –

1 Psicanalista, Pós-doutor em Psicologia, Psicanálise e Psicopatologia Clínica e Professor da UFMG. O presente artigo fundamenta a palestra proferida pelo autor no âmbito da 8ª Roda de Conversa do PPGE/IP-UFRGS/ APPOA/Simpro-RS (set/12), e revisa ideias contidas em seu livro Acabou a autoridade? (2011). 2 Freud (1933, p.102). Essa máxima, recuperada com perícia por Lacan em vários momentos (p.ex., 1955, p. 418-419), é bastante debatida por outros psicanalistas e pensadores como, p.ex., Kehl (2002), Matteo (2006), Little (2007) e Pereira (2003).

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temática. comumente empregados, desde a tradução inglesa dos originais alemães, para designarem os termos primeiros de Freud. Mas não é uma justa tradução, pois ela sugere uma imprecisão que podemos evitar.3 Definitivamente, a máxima não quer dizer que devemos transformar o id em ego, o isso em eu, como se houvesse uma razão adequada para se educarem as pulsões, ou, no sentido comum, uma razão adequada para transformar o mais primitivo em civilizado, o mais escondido em exposto. Não é disso que se trata. O que se quer é que o sujeito compareça ou venha a ser ali onde ele não está ou ali onde o discurso do outro o invade, o desorganiza e o faz produzir sintoma. Ou seja, que o eu (ego) produza um sujeito que possa vir à luz como genuína diferença ou como explosiva subjetividade. Observemos que os termos Es e Ich não são precedidos por nenhum artigo determinado; não se escreve das Es (o id), por exemplo, como se houvesse uma maneira determinada ou correta de ser sujeito. O verbo war (estava), no pretérito, se trata de um lugar de ser, um lugar para o qual o sujeito deve comparecer. Daí, o verbo soll (deve), no sentido de um dever moral, empregado na terceira pessoa, como um imperativo da cultura; “uma obra da cultura”, diz Freud. Não se enuncia eu devo ou devo eu, pois não é algo que o sujeito se impõe a si mesmo, mas, antes, algo que lhe é culturalmente escrito. E, por último, no infinitivo, werden, que significa vir a ser, chegar a ser. Isso não é o mesmo que sobrevir, nem advir, como regularmente tem-se traduzido, mas vir à luz desse lugar de ser ou desse lugar em que se pode, então, produzir um sujeito onde estava o isso. Como se faz notar, a noção de sujeito merece precisão, pois é um operador de leitura fundamental para as nossas pesquisas, sobretudo, no que concerne à ideia basilar do que temos denominado professor-sintoma ou mestria como sintoma. Isso nos exigirá aqui um pequeno desvio conceitual.

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A nosso ver, a imprecisão ainda não foi sanada na recente e tão esperada versão dos textos freudianos, traduzidos diretamente do alemão por Paulo César de Souza, exímio conhecedor da língua saxônica. Sua versão diz: “Onde era Id, há de ser Eu”; o que faz a frase traduzida da edição anterior da Imago parecer mais acertada. Cf. Freud, O mal-estar na civilização e outros textos (19301936), São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

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Se for verdade que a subjetividade é destino e não algo dado a priori, é certo que no texto freudiano tal preceito ganha vívida radicalidade. Não é preciso recorrer a alguma interioridade imaginária, psicológica, para se conceber a subjetividade. Ao contrário, o sujeito é, para a psicanálise, o ser humano submetido às leis da linguagem que o constituem, e que se manifestam de forma privilegiada nas formações do inconsciente, a exemplo do sintoma. O inconsciente, uma espécie de outro que nos habita, é o locus fundamental do desejo, que, como tal, sofre interdição e não pode ser todo manifestado na cultura – mesmo que seja criado por ela. O desejo fica em suspenso, em expectativa. Logo, temos o sujeito do desejo ou aquele que Freud descobriu no inconsciente. É preciso, pois, distingui-lo tanto do indivíduo biológico, que o quer predeterminado, quanto do indivíduo das ciências sociais, que o quer autônomo. Como o próprio termo diz, ser sujeito é estar sujeitado a alguém ou a alguma coisa. Não há como existir uma autonomia pura para aquele que está sujeitado às relações de objeto. O sujeito depende desse objeto para poder, na relação com ele, werden (vir a ser) como diferente. Nesse sentido, ele é uma genuína diferença: uma singularidade. Então, o sujeito não pode ser confundido com a noção de indivíduo nem a de cidadão. Estes possuem, antes de qualquer coisa, direitos, deveres, materialidade e consistência social que não encontramos no sujeito do desejo. Queremos dizer com isso que o sujeito não possui qualquer consistência a priori, pois ele é construído na sua relação com o outro. Ele, portanto, não é; ele comparece. Lacan (1960) revisa essa descoberta freudiana dizendo ser o sujeito do desejo justamente o que deriva do confronto com o outro que o habita. O Outro é um lugar onde a psicanálise situa o que, anterior e exterior ao sujeito, o determina. É nesse Outro (A) que o sujeito irá tentar se situar, em uma busca de satisfação sempre retomada, e jamais conquistada plenamente. Um dos modos dessa busca resulta da maneira enviesada ou substitutiva de se experimentar alguma satisfação: o sintoma.

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temática. O sintoma O sintoma não é um sinal de uma doença, como habitualmente se pensa a partir da ordem médica, mas um fenômeno subjetivo constituído pela realização deformada do desejo. Nesse sentido, ele é aquilo que mescla restrição e satisfação, interdição e gozo, pois, se há alguma realização de desejo, esta se dá de maneira enviesada. Logo, o sintoma é para o sujeito, ao mesmo tempo, aquilo que não anda bem, já que lhe causa sofrimento, mas também aquilo que lhe cabe bem, já que ele passa a gozar com seu sintoma. Para Freud, o termo adquire um sentido radicalmente novo, quando o considera – no caso da neurose – uma pantomima do desejo, um simulacro, que carrega consigo uma mensagem cifrada. “Não podemos descrever o medo como sintoma”, diz o autor ao analisar a fobia, e acrescenta: “é o deslocamento (de algo para o objeto do medo) que tem o direito de ser chamado de sintoma” (Freud, 1926, p. 125). Entretanto, o autor acreditou que através da interpretação ou da decifração de tal deslocamento se conseguiria alguma suspensão do recalque, a ponto de o sujeito surgir como ser de desejo, não mais escravo do seu sintoma ao suprimi-lo ou deslocá-lo. Mas, longe disso, Freud conheceu o osso da resistência. Há algo do sintoma que não cede à decifração e se mostra aderente à fixação. Isso o leva a se perguntar por que razão o sintoma é tão resistente, a que conclui: “sabemos que o sintoma é resultado de um conflito, e que surge em virtude de um novo método de satisfazer a libido. As duas forças nele, por assim dizer, se reconciliam” (Freud, 1917, p. 419). Existe, portanto, um ponto real, um ponto de gozo libidinal que tem a qualidade de uma compulsão, diz o autor. Esse ponto é aquele cuja realidade psíquica, e não a material, é, em suas palavras, a realidade radical (ibid, p. 430). Tal realidade manifestada no sintoma parece definitivamente não ceder à decifração simbólica, pois há algo nele que “retorna a um tipo de autoerotismo difuso” (ibid, p. 428), isto é, ao instante em que sujeito e objeto estão indiferenciados. Autoerotismo difuso, realidade radical, resis-

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tência, ponto de gozo fixado e compulsivo: Freud parece constatar e querer revelar algo que encontrou em Lacan melhores chaves. Em 1975-76, Lacan esclarece que o sintoma é aquilo que as pessoas tem de mais real; é, por assim dizer, a própria natureza da realidade humana. Em nenhum caso poderia o tratamento ou a interpretação consistir na erradicação do sintoma, enquanto efeito estrutural do sujeito. Ele vem do Real, ele é real, profere Lacan. Nesse sentido, há sintomas que têm uma função de prótese, a mesma que concluiu o autor a partir da escrita de Joyce, um escritor irlandês sobre o qual o psicanalista proferiu um de seus últimos seminários. Nele o autor elucida, entre outras coisas, que o sintoma não é uma verdade que dependa de significação, mas, como na escrita de Joyce, tem uma função de prótese. O sintoma do escritor é o que fornece a si próprio um eu substituto, uma prótese, que é justamente sua atividade de escritor. Se o sintoma for essa prótese que o sujeito tem de mais real, talvez estejamos agora em condição de entender a função da mestria como sintomática. Não se trata da mestria em geral, nem de toda função docente, mas de modos estritamente singulares de alguns professores a exercerem. Cada professor a efetiva sob o peso real de seu sintoma, isto é, sua docência é um modo de ser do seu próprio sintoma. Isso significa que a função de mestre talvez seja uma maneira bem singular de expressá-lo. Para o que nos interessa, cabe-nos então perguntar: sobre a função de mestria, pode ser o exercício da docência o sintoma de alguns professores, como o foi a escrita para Joyce? É difícil decidir, mas remontemos à fala de um professor escutado para um trabalho de pesquisa-intervenção a fim de examinarmos essa suspeita (Pereira et al., 2011). Para isso nossa orientação clínica se mostrou fundamental.

O professor-demônio-sintoma De maneira muito genuína, um professor apresentou-se bastante vital tanto em sua função quanto para falar sobre si em nossas intervenções. Adjaneiro 2013 l correio APPOA

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temática. mitiu que a mulher, a patroa, diz ele, sempre mandou em sua vida, que sempre se deixou controlar. Foi levado ao magistério de maneira forçada pela ex-esposa e por uma diretora da escola em que primeiro trabalhou como professor. Ele acredita que a educação é coisa de mãe e a escola também. Em suas palavras: “Eu acho que o ensino, em si, é muito da ordem de ser mãe, de aconchegar o outro...; eu acho que a educação ainda tem muito a ver com a mãe, tem de ser mãezona, o professor”. E revela também: “Sempre tive um receio da escola, sempre; eu sou um aluno ainda, muito ainda [...]. Eu sempre me escondo, é uma dificuldade que eu tenho de lidar com ela...”. Ela? Escola, mulher e mãe parecem se embaraçar na fala desse professor, a ponto de refletir na história que ele próprio conta aos alunos, estrategicamente, sob a forma de novela, em capítulos, para que os mesmos sintam-se motivados em suas aulas. “A história é muito sedutora”, diz ele, e envolvem personagens como a mulher, o homem e o demônio. A cada dia, e improvisadamente, ele a conta um pouco mais: “É na hora, na hora, cada dia eu conto de uma forma, dou sempre uma sequência. Nem sei como. Aí eu jogo: quem é mais inteligente o homem ou a mulher? Aí, vira um auê, vira uma votação. Vamos ver quem descobre, quem tem propostas, entre o demônio, a mulher e o homem; e eles têm de fazer a proposta, e o demônio acha uma maneira... de sempre querer ser a mulher; a mulher tem o poder, a força, e ela consegue manipular o demônio o tempo todo, e eles não acham... saída [saída? – pontuamos]. É, na minha história, na minha história”. Não é improvável admitir que temos aqui um elemento essencialmente clínico, por demais singular e que revela um modo muito peculiar de docência. O professor parece dizer que, ao construir uma história, que parece ser a sua (na minha história), ele atualiza o poder manipulador da mulher, que faz do homem um submisso, como ele mesmo julgou a si. Talvez ele requeira à sua história uma mulher (fálica) para manipular o demônio, que pode ser ele mesmo; ou talvez seja ela o próprio demônio, já que este “acha uma maneira de sempre querer ser a mulher...”. O fato é que parece não haver saída para a sua história, fazendo-o se deparar com o mais

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real de si mesmo, com o mais singular, com algo a que se sinta concernido. Seu modo de docência teria nesse ponto algo em si de mais real e que, como tal, poderia fazer o sujeito comparecer, o sujeito werden (vir a ser). E o que é o mais real do sujeito senão o seu próprio sintoma – esse dado formidável da experiência analítica? Esse professor estaria entre aqueles poucos que fazem de sua mestria um sintoma? Ora, presumimos que sim. Falamos aqui dessa pantomima do desejo ou disso que as pessoas têm de mais real. O sintoma desse professor parece guardar algo estrutural que de maneira alguma poderia ser interpretado, suprimido ou erradicado, já que não é uma verdade suscetível à significação. Lacan com Joyce possibilita-nos concluir que, para além de Freud, a prótese-sintoma, isto é, o sintoma que institui um Eu substituto para o irlandês, resulta em sua atividade de escritor. Sua escrita-sintoma não é para ser decodificada, mas, antes, é para inscrevê-lo no mundo de maneira decididamente singular. Se for assim, como em Joyce, acredito que certos professores – muito poucos, a exemplo do professor-demônio – elevem seu ofício à condição de prótese ou a um modo de ser do seu próprio sintoma. Eis a mestria como sintoma ou um saber-fazer com ele que fariam werden (vir a ser) certos professores no mundo como... professores.

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Ser–star: para ser professor é preciso brilhar? Considerações sobre mal-estar e bem-estar docente na contemporaneidade Cristina Py de Pinto Gomes Mairesse1 Ana Paula Melchiors Stahlschmidt No contexto atual, é com grande frequência que nos deparamos com discussões, presentes nos mais diversos espaços da mídia, sobre bem-estar e mal-estar. Podemos dizer que o desenvolvimento científico garante o prolongamento da vida, via tecnologias que, supostamente, ampliam o acesso à saúde e seus aparatos, viabilizam a produção de alimentos em larga escala, facilitam a locomoção e a comunicação entre locais e culturas distantes. Paradoxalmente, nunca falamos tanto sobre nossa infelicidade. Aparentemente, deslocamos a busca pela sobrevivência pela procura de um Eldorado calcado na crença de um constante bem-estar. 1

Psicóloga, Especialista em Educação Inclusiva, Mestre em Psicologia Clínica e Doutora em Educação. Pós-doutoranda em Educação. Membro da Enlace – Clínica e Projetos Interdisciplinares

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temática. Freud abordou o tema do mal-estar na sociedade, referindo que o comportamento dos humanos revelava uma constante busca pela felicidade plena. Este seria o propósito maior da existência dos sujeitos. Mas, a plenitude é impossível de ser alcançada, pois como bem ele ressaltou, “somos feitos de tal modo que apenas podemos gozar intensamente o contraste e somente muito pouco o estado” (2011, p. 69). No mesmo trabalho, Freud enfatizou o fato do mal-estar ser, em certa medida, inerente à condição do sujeito inserido em um contexto social, e atribuído a três fontes distintas: a superioridade da natureza, a constituição frágil de nossos corpos e a relação com o outro, quer seja no interior de nossas famílias ou no aspecto mais amplo, nos nossos relacionamentos sociais. As proposições do autor nos mostram, por um lado, que a erradicação completa do sofrimento mostra-se impossível. Por outro lado, nos fazem perceber também que, pelo menos há quase um século, o tema convoca à reflexão. Se essas discussões perpassam nosso cotidiano como um todo desde a época de Freud, se mostram mais presentes entre alguns grupos sociais, levando a elaboração de uma grande quantidade de estudos e pesquisas sobre o assunto. O mal-estar docente é um bom exemplo de uma das facetas do tema, frequentemente debatido e observado nos mais diversos contextos e supostamente atribuído à insuficiência dos recursos destinados à Educação e a desvalorização decorrente do profissional inserido neste fazer. Em tempos mais remotos, o lugar do professor estava garantido, socialmente, pela suposição de que, de fato, detinha um saber. Saber “sem-preço”, que atravessava relações simbólicas entre professor e aluno, pautadas pela autoridade, solidez de conhecimentos e tradição. Como ressalta Mrech (2011), no entanto, a tradição também passa, na contemporaneidade, por um processo de fluidez. Como lembram Pereira, Paulino e Franco (2012, p. 18) “no imaginário social, a saudosa noção de mestria, harmônica e sem conflito, cedeu lugar a um profissional sucumbido a massificação industrial, comunicacional e tecnológica de hoje”.

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A educação de crianças e jovens também passou a ser compreendida dentro desta nova ótica que caracteriza a modernidade, na qual há uma redução das pessoas e do trabalho humano, que agora são considerados mercadorias, que devem ser consumidas (Baumann, 2008). E como lembra o autor (2010, p. 22), “numa sociedade de consumidores, tornar-se uma mercadoria desejável e desejada é a matéria de que são feitos os sonhos e os contos de fadas”. A sociedade, portanto, não mais se contenta com o professor que ocupa um lugar como detentor de um saber cuja transmissão lhe garanta a autoridade. É preciso que ensine de forma criativa. Que esteja atualizado e utilize estratégias de ensinagem criativas e variadas. Que brilhe, enfim. Como bem vemos nas aulas de professores inseridos nas equipes de cursos de preparação para o vestibular, a prática docente considerada realmente eficaz, e capaz de convocar a atenção dos alunos, é praticamente um show. A maior parte dos professores inseridos em diferentes contextos de ensino, no entanto, não se adapta às características deste tipo de aula. Seus sentimentos de bem ou mal-estar não estão atrelados à qualidade performática de seu ensino. Não sentem que têm sucesso ou fracassam devido ao retorno sobre sua performance e vocação para estrelas de um show, tanto exagerado quanto perverso. Buscam, isto sim, é a valorização pela possibilidade de viabilizar em sala de aula um espaço onde a interlocução com o aluno e as trocas inerentes ao processo ensino-aprendizagem permitam o que deixou de ser considerado transmissão e passou a ser entendido como construção de saberes, na qual tem lugar, também, a construção das identidades discentes e docentes. Temos que ressaltar que a identidade do educador é constituída por aspectos construídos ao longo de sua vida. Aspectos subjetivos e objetivos, conscientes e inconscientes, que não podem ser mensurados, decorrentes de suas vivências cotidianas atuais e da tenra infância que compõem o sujeito de forma singular. Então, a forma como cada um de nós lida com o mundo interno e externo ao seu eu, é primordial para a satisfação pessoal,

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temática. o bem-estar. Freud (1996) ao analisar as sensações de desprazer e prazer, ressalta que as últimas impulsionam o eu para o alívio da energia acumulada, caso que não é observado nas primeiras, que não teriam nada de intrínseco que motivasse o sujeito para sua descarga. Portanto, no caso dos educadores, o relacionamento com os alunos, pode provocar sentimentos diversos, de satisfação ou insatisfação. Quanto a isto, Freud (2011, p. 77-78) salienta que o êxito nunca é certo, depende da convergência de muitos fatores, talvez de nenhum outro mais do que da capacidade da constituição psíquica em adaptar a sua função ao ambiente e aproveitá-lo para o ganho de prazer. Quem tiver herdado uma constituição de impulsos particularmente desfavorável e não tiver passado de modo regular pela transformação e pelo reordenamento - imprescindíveis para realizações posteriores – de seus componentes libidinais, terá problemas em obter felicidade a partir de sua situação exterior sobretudo quando colocado diante de tarefas mais difíceis.

A partir do exposto anteriormente, podemos pensar que o bem-estar dos professores, que trabalham em contextos considerados desprivilegiados, como nas escolas públicas brasileiras, nas quais há uma escassez de toda ordem, é fruto, principalmente, da pré-disposição psíquica em negociar com as contingências do ambiente no qual está imerso, no estabelecimento das relações do eu com o seu entorno. Situando-se, portanto, no contexto dos espaços educativos, de uma forma compatível com seu desejo. Provavelmente, não como estrelas de um show em que podem brilhar, mas como sujeitos inseridos em relações singulares e multifacetadas que tem lugar no espaço da educação e no qual é primordial considerar, também, a subjetividade dos alunos. Como lembra Mrech (2011, p. 49), é fundamental que o professor possa se dar conta de que não basta querer transmitir o conhecimento para que os alunos de fato aprendam. Algo mais deve se dar para que a educação se configure como tal: “é preciso tocar os alunos de um outro modo, fazendo com que se impliquem”.

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Se o bem-estar pleno é inatingível e o docente certamente não será capaz de encontrar o Eldorado da felicidade permanente, ao menos uma minimização de seu mal-estar, inerente à condição humana e, certamente, à prática profissional, pode resultar desta concepção sobre o lugar simbólico do professor, entendido não como o dono do show, mas, sem dúvida, como parte fundamental do espetáculo.

Referências bibliográficas BAUMANN, Zygmunt. Vida para consumo – a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Zahar, 2008. BAUMANN, Zygmunt. Capitalismo Parasitário. Rio de Janeiro: Zahar, 2010. FREUD, Sigmund. O mal-estar na civilização (1929). Porto Alegre: L&PM, 2011. FREUD, Sigmund. O ego e o id (1923). Rio de Janeiro: Imago, 1996. MRECH, Leny. Mudanças nas formas de saber e os novos laços sociais nas instituições educativas. In: MRECH, Leny; PEREIRA, Marcelo (ORGS.). Psicanálise, transmissão e formação de professores. Belo Horizonte: Fino Traço, 2011. p. 13-26 PEREIRA, Marcelo; PAULINO, Bárbara; FRANCO, Raquel. Acabou a autoridade? Professor, subjetividade e sintoma. Belo Horizonte: Fino Traço, 2011.

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Casamento homossexual na França: a psicanálise convocada Manoel Luce Madeira1

Convocação Acaçapado no chão, a cabeça entre os joelhos, as tíbias comprimidas pelos braços – o direito coberto por uma capa verde, o esquerdo, por uma capa rosa –, o homem é rodeado pelos manifestantes. Está vestido de cinza, com tecido que lhe cola ao corpo sem deixar nenhuma prega. O homem levanta-se devagar, hesitante, dobra e desdobra os joelhos repetida e ritmadamente. Seus braços também vibram ligeiramente, abrindo e fechando-se. Logo percebe-se que as capas têm forma de asa: abaixo da direita lêse papa, da esquerda, maman. À medida que o homem se ergue, imitando o nascimento, primeiros passos, de um pássaro, as pessoas à sua volta se

1 Psicólogo (UFRGS), Mestre em Antropologia (EHESS-Paris), Mestre e Doutorando em Psicanálise (Université Paris VII). Psicólogo clínico no Centre Médico-Psycho-Pédagogique de Montgeron, região parisiense. [email protected]

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debates. afastam e formam grupos à esquerda e à direita, agachados ambos. O primeiro é formado por mulheres vestidas de rosa, o segundo por homens vestidos de verde. O homem-pássaro tenta levantar-se e voar sozinho, mas cambaleia, as pernas moles, as asas frágeis. Pende para a direita, ouve o grito do grupo da esquerda: papa, papa! Ele é amparado, mas ainda bambo, precipita-se ao outro lado e os homens agora gritam: maman, maman! Assim, o homempássaro vacila de um lado a outro, até tornar-se rijo, firmar as pernas, bater as asas e voar sozinho. É então que mulheres e homens se levantam, e gritam em coro: papa, maman: on ne ment pas aux enfants2. A coreografia foi reproduzida em várias cidades da França, onde multidões manifestaram contra o casamento homossexual – ou Mariage Gay, como tem sido chamado. Apenas em Paris, cem mil pessoas foram às ruas manifestar contra o projeto de lei do socialista François Hollande que prevê que homossexuais tenham o direito de casar e adotar crianças. O projeto será votado na primeira semana de fevereiro e, até lá, as tensões entre Prós e Contras tendem a aumentar. A pequena cena do homem-pássaro parece representar os principais argumentos empregados pelos Contra. Salientamos dois. O primeiro é direto: ao adotarem seus filhos, os casais homossexuais produziriam crianças frágeis, sem as referências de seus papais e mamães. O segundo, cronologicamente projetivo: o casamento homossexual colocaria em risco a estrutura social. Os Pró, que reclamam sobretudo a igualdade de direitos, parecem estar em posição defensiva. Acusam, é verdade, os Contra de homofobia, mas esmeram-se prioritariamente em sustentar que os valores familiares e sociais não verão ruir seus dias por conta do casamento homossexual. No que tange a criação das crianças, o desafio dos Pró é mostrar que o casamento homossexual é tão apto quanto o heterossexual. É nesse ponto que, para Prós e Contras, o concreto torce o rabo. Isso porque os Contra admitem

2

“Papai, mamãe: não se mente para as crianças”.

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que casais homossexuais possam assegurar as condições materiais e, em suas palavras, educativas necessárias ao desenvolvimento de uma criança, porém colocariam em flagrante risco sua constituição psíquica. Para embasar tal argumento, nada melhor do que contar com o apoio de especialistas. Logo, aux armes citoyens! Prós e Contras se associam a psis que os defendem, tendo a psicanálise lugar privilegiado no debate. Ressalta-se que, em audição realizada na Assembleia Nacional no último dia 15 de novembro, seis dos setes psis consultados se dizem psicanalistas ou psiquiatras-psicanalistas – os Pró venceram por quatro a três. Ademais, os argumentos empregados estão manifestamente calcados na psicanálise.

Parêntese: psicanálise ainda – mas qual psicanálise? A psicanálise na França está em crise. Primeiro, a perda de espaço frente à psicologia comportamental, neurologia e biologia é evidente. Nesse contexto, a atual contenda em torno do autismo é exemplo gritante: depois de ser oficializada como prática não consensual, tramita na Assembleia o projeto de lei que impediria a Sécurité Sociale – o SUS francês – de cobrir as consultas psicanalíticas de crianças autistas nos serviços públicos – o que, por aqui, representa enormidade de casos. Segundo, o mercado de trabalho está bastante saturado, situação agravada pelas supressões de postos por parte do Estado. Terceiro, arrisco dizer que vejo em terras francesas grande dificuldade de transmissão da psicanálise entre as gerações. Isso me parece patente no cotidiano tanto de universidades, quanto de variadas instituições que se propõem à prática e/ou ensino da psicanálise. Porém, apesar de tudo, ninguém se surpreende que os psicanalistas – ou a teoria psicanalítica – sejam convocados no lugar de experts em relação ao casamento homossexual. Mesmo com as degradações públicas as quais a psicanálise vem sendo objeto, a teoria psicanalítica ainda pesa. O problema é a leitura da psicanálise que alguns psicanalistas oferecem ao grande público.

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debates. O argumento Contra O psiquiatra de crianças e psicanalista, diretor do Departamento de Psicanálise de Crianças e Adolescentes do Hospital Pitié-Salpêtrière, Christian Flavigny é o principal ícone psi dos Contra. Ele publicou no último mês de novembro o livro intitulado Eu quero papai E mamãe, no qual afirma que o casamento homossexual produz a falsificação da família, pois os homossexuais estariam “fora dos laços de filiação”. Para ele, o casamento homossexual estabeleceria um corte na genealogia da criança, descosturando sua linhagem e fraudando sua origem. Flavigny sustenta que os laços diretos de filiação “garantem a interdição do incesto”. Ademais, “o pai homossexual encarna o fato de que a criança está privada de ter mãe, e isso faz com que ela se desestime”, diz ele. Seus argumentos são, aliás, amplos e implicam frequentemente todo o tipo de adoção, pois declara que mesmo os padrastos não podem “assumir o papel de transmissão da paternidade”. Com propósitos semelhantes, Pierre Levy-Soussan, psiquiatra e psicanalista consultado pela Assembleia Nacional, propõe que crianças adotadas por casais homossexuais seriam “sem domicílio afetivo”, cunhando palavra-chave dos Contra. A expressão retoma a fórmula francesa usada aos moradores de rua – sem domicílio fixo. Ou seja, assim como é recorrente nos debates sobre moradores de rua, Levy-Soussan aponta ao risco da autorização do casamento homossexual talhar o laço social. Qualquer associação à imagem do passarinho bambo que ficaria sem papai nem mamãe não é mera coincidência. Assim, se por um lado, podemos nos alegrar com a convocação da psicanálise ao debate e, ademais, que ela seja debatida por profissionais experientes, por outro, a posição de predição na qual estes se situam causa constrangimento. Tais leituras melancólicas, generalizadoras – e, por isso, avessas ao trabalho psicanalítico –, vão ao encontro da pletora de concepções prêt-à-porter produzidas por psis e afins. Uma delas, porta, por exem-

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plo, sobre a prevenção à delinquência de crianças a partir de três anos de idade – teorização que embasou amplos investimentos do governo Sarkozy3. Não é de se surpreender que tais propósitos se assemelhem àqueles do psicólogo e pastor, líder da igreja Assembleia de Deus-Vitória em Cristo, Silas Malafaia, quando esmera-se em discutir cientificamente, segundo ele, a questão do casamento homossexual.

Prós e Desconfiados Os Pró defendem o casamento homossexual sustentando que é o olhar dos cuidadores que tece a sexualidade, a noção de origem, a história dos filhos. Insistem, ademais, em salientar a prática clínica, afirmando que há priscas eras recebem crianças adotadas por casais homossexuais e que estas não parecem sofrer mais que as outras; e que não se pode estabelecer generalização que lhes defina sintomas específicos ou aguçados. Cabe notar que um número considerável de psicanalistas preferiu não tomar partido entre Prós e Contras. Desconfiar da demanda que coloca o psicanalista em lugar de saber, de expertise, que o autorize a apontar e predizer o que é adequado ou não para a sociedade parece salutar. Isso não significa, necessariamente, indiferença frente ao contemporâneo e às discussões políticas, nem repúdio aos partidários. Não significa, outrossim, calar face às concepções da psicanálise que por estes são empregadas. Deste modo, vale ressaltar que, há menos de dois anos, os psicanalistas franceses estavam em polvorosa pela publicação do livro de Michel Onfray, o qual, baseado exatamente em leituras parecidas com as dos Contra – porém, ainda mais rasteiras –, tratava Freud de misógino, anti-semita, perverso, instigador do nazismo. A obra tornou-se o livro de não-ficção mais vendido na França em 2010!4

3

Ver: Le collectif pas de zero de conduite, 2011.

4

Ver MADEIRA, p. 14-15.

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debates. A ameaça ao laço social – a idealização dos pais A denominação sem domicílio afetivo, de Pierre Levy-Soussan, condensa a concepção dos Contra que pregam o risco de esfacelamento do laço social caso aprovado o casamento homossexual. Sua proposição se enlaça à ideia de “fim da sociedade”, muito difundida e repetida pelos militantes Contra. O apocalíptico argumento não deixa de ser interessante. Em As Estruturas Elementares do Parentesco, baseando-se justamente nas restrições sociais às possibilidades de casamento, Claude Lévi-Strauss propõe que a proibição do incesto é fiadora da cultura. Para ele, não há sociedade em que todos os casamentos sejam autorizados: esse interdito garante o tecer das trocas, o estabelecimento de normas sociais. O casamento, “conjunto de prestações recíprocas”, seria “fato social total” – expressão colhida da obra de Marcel Mauss –, o qual amarra relações de ordem sexual, econômica, jurídica e social5. Ao longo da clássica e extensa obra, Lévi-Strauss arrima percurso consistente e exaustivo. Apesar de afastar-se da etnografia clássica, almejando construir algum saber em torno da universalidade das organizações sociais, Lévi-Strauss é, a cada ponto, assaz preciso. Porém, no capítulo intitulado A ilusão arcaica, aparentemente mais por intuição que por constatação, ele busca tecer analogias – as quais “não estão ao abrigo dos mais trágicos desprezos”6 – entre o pensamento infantil e as organizações das sociedades primitivas. Tal flexibilidade metodológica é reiteradamente observada ao longo das obras de Lévi-Strauss, o que faz, de um lado, os antropólogos mais ortodoxos arrancarem os cabelos, mas que permite, de outro, que seus escritos adquiram dimensão extraordinária. A sacada de Lévi-Strauss é tentar pensar como o desejo, as relações com os objetos, a vontade de possessão, os dons, os presentes, o ódio, o amor e as amizades, tais quais são observadas no comportamento infantil,

5

LEVI-STRAUSS, p. 60-79.

6

Ibidem, p. 99.

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ganharão contorno nas organizações sociais. Neste ponto, ele faz outro salto, almejando afastar-se da consideração simplista de que a sociedade primitiva seria regressiva, tosco rascunho da nossa alma tão civilizada. “Compreendemos melhor as estruturas das sociedades primitivas as comparando às atitudes sociais de nossas próprias crianças; mas os primitivos não se enganariam se empregassem o mesmo método e nos comparassem com elas.”7 Nossos anseios, tais quais foram calcados na infância, terão repercussão no modo como concebemos o laço social e as instituições. Teceremos nosso fantasma do laço social, e, com ele, nossas idealizações, mais ou menos individuais ou reivindicadoras. É determinada idealização do laço social, notadamente da tríade mãe-pai-criança, de preferência consanguíneos, que os Contra veem posta contra a parede. A imagem da criança – homem-pássaro – sendo acolhida de ambos lados, deduz a deficiência dos homossexuais em abrigarem seus filhos afetivamente, e é esse argumento que os psicanalistas Contra findam, surpreendentemente, por empregar. O que parece em questão é menos a idealização dos filhos dos Contra, do que a dos seus próprios pais – e consequentemente deles mesmos enquanto pais. É essa idealização que é aparentemente protegida, e não as crianças em si. As crianças, aqui, talvez estejam em posição contrária: elas são os escudos das auto-idealizações de seus pais.

Referências bibliográficas LE COLLECTIF PAS DE ZERO DE CONDUITE. Les enfants au carré ? Une prévention qui ne tourne pas rond! Paris, Erès, 2011. LÉVI-STRAUSS, Claude [1947]. Les structures élémentaires de la parenté. Paris, Maison des Sciences de l’homme, 1981.MADEIRA, Manoel. “Por que tanto circo?” In: Revista Norte, Agosto/Setembro 2010.

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Ibidem, p. 111 (Tradução minha).

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resenha.

Bibliotecas: catedrais do devaneio O Amor às Bibliotecas GOULEMOT, Jean Marie Tradução de Maria Leonor Loureiro São Paulo, Editora Unesp, 2011 O Amor às Bibliotecas é um ensaio que cativa e empolga qualquer leitor. Seu autor, Jean Marie Goulemot, com riqueza e beleza nos conduz a um passeio empolgante pelos corredores, mesas e prateleiras de bibliotecas da França, Espanha e Estados Unidos. O ensaio vai além da narrativa de um leitor apaixonado por livros e bibliotecas. Ao mesmo tempo em que dá forma a suas reminiscências, Goulemot contextualiza a história das bibliotecas públicas descrevendo-as através de lindas metáforas e em detalhes de cor, mobiliário, regras e funcionamento. Discute a noção de leitura pública que aí nessas “catedrais do devaneio” tinha lugar. Com rara beleza, humor e serenidade de exímio observador de bibliotecas, o autor apresenta-nos a essas catedrais! A esse lugar em que se pode janeiro 2013 l correio APPOA

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resenha. ver nascerem paradoxos e contradições, pois a leitura nele realizada possui características de uma atividade afeita às ambiguidades de prazeres silenciosos e sociabilidades várias que é observar e ler em companhia de outros leitores. Também as descreve, por vezes, como um arquipélago, onde cada leitor é visto como uma ilha e envolto em sensações, solidão, prazer e alegria. Em tempos de tecnocultura e de ampla “racionalização das bibliotecas contemporâneas”, Goulemot não se furta à reflexão sobre o uso das tecnologias, da digitalização, e dos seus efeitos na vida dos leitores de bibliotecas. Diz recusar-se a tomar “por robôs todos aqueles que me permitem ler”: bibliotecários, pessoal do vestiário, entre outros empregados que trabalhavam na Rua de Richelieu. Reflete sobre os sentimentos dos leitores, e dos seus próprios, quando esses dizem não se sentirem o “centro do sistema, de que tudo tendia mesmo a lhe(s) permitir(em) não frequentar mais a biblioteca”. Desde a consulta à distância, aos textos digitalizados, e a possibilidade de imprimi-los em domicílio, Goulemot se pergunta se toda essa “racionalização digital” não viria contribuir para fazer com que as bibliotecas não parecessem mais como um lugar indispensável à leitura, lançando um alerta contra a tentação do todo digital. O que é uma biblioteca sem leitores? Goulemot, em ato extremado, diz: “Um depósito tão inútil quanto um livro à espera de seu leitor”, ou ainda, “um navio sem passageiros e para sempre atracado”. O que dá à biblioteca sua singularidade? O autor – esse “homem do livro”, assim se nomeou depois da sua passagem pela Biblioteca de Madri – nos informa: “é o contato físico, assim como intelectual, que a leitura estabelece entre o livro e o público”. É o virar a página, às vezes amarelada, com prazer! Essas e outras perguntas são formuladas ao longo do ensaio. Acima de tudo, Goulemot (d)escreve a experiência amorosa de um leitor desejoso que outros leitores façam a sua própria experiência de ler, que é ao mesmo tempo formativa, intelectual, e amorosa, claro. Comissão de Biblioteca.

56.

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agenda. eventos do ano 2013

data

evento

local

06 de abril

Jornada de abertura

Plaza São Rafael – Porto Alegre – RS

18 de maio

Jornada do Percurso

Sede da APPOA – Porto Alegre – RS

14, 15 e 16 de junho

Relendo Freud

Hotel Laje de Pedra – Canela – RS

23 e 24 de agosto

III Jornada do Instituto APPOA

Hotel Continental – Porto Alegre – RS

26 e 27 de outubro

Jornada clínica

Plaza São Rafael – Porto Alegre – RS

agenda janeiro . 2013

dia

hora

atividade

04, 11, 18 e 25

14h

Reunião da Comissão da Revista

11 e 18

16h30min

Reunião da Comissão de Aperiódicos

07

20h30min

Reunião da Comissão do Correio

10, 17, 24 e 31

19h30min

Reunião da Comissão de Eventos

10, 17, 24 e 31

21h

Reunião da Mesa Diretiva

10 e 17

20h

Reunião da Comissão da Biblioteca

22

10h

Comissão do Serviço de Atendimento Clínico

próximo número Topologia

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normas editoriais do Correio da APPOA O Correio da APPOA é uma publicação mensal, o que pressupõe um trabalho de seleção temática – orientado tanto pelos eventos promovidos pela Associação, como pelas questões que constantemente se apresentam na clínica –, bem como de obtenção dos textos a serem publicados, além da tarefa de programação editorial. Tem sido nosso objetivo apresentar a cada mês um Correio mais elaborado, quer seja pela apresentação de textos que proporcionem uma leitura interessante e possibilitem uma interlocução; quer pela preocupação com os aspectos editoriais, como a remessa no início do mês e a composição visual. Frente à necessidade de uma programação editorial, solicitamos que sejam respeitadas as seguintes normas: 1) os textos para publicação na Seção Temática, Seção Debates, Seção Ensaio e Resenha deverão ser enviados por e-mail para a secretaria da APPOA ([email protected]); 2) a formatação dos textos deverá obedecer às seguintes medidas: – Fonte Times New Roman, tamanho 12 – O texto deve conter, em média, 12.000 caracteres com espaço – Notas de rodapé em fonte tamanho 10 3) as notas deverão ser incluídas sempre como notas de rodapé; 4) as referências bibliográficas deverão informar o(s) autor(es), título da obra, autor(es) e título do capítulo (se for o caso), cidade, editora, ano, volume (se for o caso); 5) as aspas serão utilizadas para identificar citações diretas; 6) citações diretas com mais de 3 linhas devem vir separadas do corpo do texto, com recuo de 4 cm em relação à margem, utilizando fonte tamanho 10; 7) o itálico deverá ser utilizado para expressões que se queira grifar, para palavras estrangeiras que não sejam de uso corrente ou títulos de livros; 8) não utilizar negrito (bold) ou sublinhado (underline); 9) a data máxima de entrega de matéria (textos ou notícias) é o dia 05, para publicação no mês seguinte; 10) o autor, não associado a appoa, deverá informar em uma linha como deve ser apresentado. A Comissão do Correio se reserva o direito de sugerir alterações ao(s) autor(es) e de efetuar as correções gramaticais que forem necessárias para a clareza do texto, bem como se responsabilizará pela revisão das provas gráficas; 11) a inclusão de matérias está sujeita à apreciação da Comissão do Correio e à disponibilidade de espaço para publicação.

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