CEEJA de EM - SEE de SP - Língua Portuguesa - Caderno do Professor

língua portuguesa

CADERNO DO PROFESSOR

E N S I N O M é dio

Nos Cadernos do Programa Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Mundo do Trabalho/CEEJA são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram verificados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados após a data de consulta impressa neste material.

A Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias do País, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei no 9.610/98. * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas neste material que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.

Língua Portuguesa : caderno do professor. São Paulo: Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação (SDECTI) : Secretaria da Educação (SEE), 2015. il. - - (Educação de Jovens e Adultos (EJA) : Mundo do Trabalho modalidade semipresencial, v. único) Conteúdo: v. único. Ensino Médio. ISBN: 978-85-8312-154-1 (Impresso) 978-85-8312-132-9 (Digital) 1. Língua Portuguesa – Estudo e ensino. 2. Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Ensino Médio. 3. Modalidade Semipresencial. I. Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação. II. Secretaria da Educação. III. Título.

FICHA CATALOGRÁFICA Tatiane Silva Massucato Arias – CRB-8 / 7262

CDD: 372.5

Geraldo Alckmin Governador

Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação

Márcio Luiz França Gomes Secretário

Cláudio Valverde Secretário-Adjunto

Maurício Juvenal Chefe de Gabinete

Marco Antonio da Silva Coordenador de Ensino Técnico, Tecnológico e Profissionalizante

Secretaria da Educação

Herman Voorwald Secretário

Cleide Bauab Eid Bochixio Secretária-Adjunta

Fernando Padula Novaes Chefe de Gabinete

Ghisleine Trigo Silveira Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Mertila Larcher de Moraes Diretora do Centro de Educação de Jovens e Adultos

Adriana Aparecida de Oliveira, Adriana dos Santos Cunha, Durcilene Maria de Araujo Rodrigues, Gisele Fernandes Silveira Farisco, Luiz Carlos Tozetto, Raul Ravanelli Neto, Sabrina Moreira Rocha, Virginia Nunes de Oliveira Mendes Técnicos do Centro de Educação de Jovens e Adultos

Concepção do Programa e elaboração de conteúdos Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação Coordenação Geral do Projeto

Equipe Técnica

Ernesto Mascellani Neto

Cibele Rodrigues Silva, João Mota Jr. e Raphael Lebsa do Prado

Fundação do Desenvolvimento Administrativo – Fundap Wanderley Messias da Costa

Rodrigues, Jonathan Nascimento, Laís Schalch, Liliane

Diretor Executivo

Bordignon de Souza, Maria Helena de Castro Lima, Paula

Márgara Raquel Cunha Diretora Técnica de Formação Profissional Coordenação Executiva do Projeto José Lucas Cordeiro

Marcia Ciacco da Silva Dias, Rodnei Pereira, Selma Borghi Venco e Walkiria Rigolon Autores Arte: Roseli Ventrella e Terezinha Guerra; Biologia: José Manoel Martins, Marcos Egelstein, Maria Graciete Carramate Lopes

Coordenação Técnica

e Vinicius Signorelli; Filosofia: Juliana Litvin de Almeida e

Impressos: Dilma Fabri Marão Pichoneri

Tiago Abreu Nogueira; Física: Gustavo Isaac Killner; Geografia:

Vídeos: Cristiane Ballerini

Roberto Giansanti e Silas Martins Junqueira; História: Denise Mendes e Márcia Juliana Santos; Inglês: Eduardo Portela;

Equipe Técnica e Pedagógica

Língua Portuguesa: Claudio Bazzoni, Giulia Murakami

Ana Paula Alves de Lavos, Carlos Ricardo Bifi, Elen Cristina

Mendonça e Kátia Lomba Brakling; Matemática: Antonio José

S. K. Vaz Döppenschmitt, Emily Hozokawa Dias, Fabiana

Lopes; Química: Olímpio Salgado; Sociologia: Dilma Fabri Marão

de Cássia Rodrigues, Fernando Manzieri Heder, Herbert

Pichoneri e Selma Borghi Venco

Gestão do processo de produção editorial Fundação Carlos Alberto Vanzolini Mauro de Mesquita Spínola

Leitão, Cláudia Letícia Vendrame Santos, David dos Santos

Presidente da Diretoria Executiva

Silva, Eloiza Mendes Lopes, Érika Domingues do Nascimento,

José Joaquim do Amaral Ferreira Vice-Presidente da Diretoria Executiva Gestão de Tecnologias em Educação Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Fernanda Brito Bincoletto, Flávia Beraldo Ferrare, Jean Kleber Silva, Leonardo Gonçalves, Lorena Vita Ferreira, Lucas Puntel Carrasco, Luiza Thebas, Mainã Greeb Vicente, Marcus Ecclissi, Maria Inez de Souza, Mariana Padoan, Natália Kessuani Bego Maurício, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pedro Carvalho, Polyanna Costa, Priscila Risso, Raquel Benchimol Rosenthal, Tatiana F. Souza, Tatiana Pavanelli Valsi, Thaís Nori

Coordenação Executiva do Projeto

Cornetta, Thamires Carolline Balog de Mattos e Vanessa Bianco

Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Felix de Oliveira

Gestão do Portal Luis Marcio Barbosa, Luiz Carlos Gonçalves, Sonia Akimoto e Wilder Rogério de Oliveira

Direitos autorais e iconografia: Ana Beatriz Freire, Aparecido Francisco, Fernanda Catalão, José Carlos Augusto, Larissa Polix Barbosa, Maria Magalhães de Alencastro, Mayara Ribeiro de Souza, Priscila Garofalo, Rita De Luca, Roberto Polacov, Sandro

Gestão de Comunicação

Carrasco e Stella Mesquita

Ane do Valle

Apoio à produção: Aparecida Ferraz da Silva, Fernanda Queiroz,

Gestão Editorial

Luiz Roberto Vital Pinto, Maria Regina Xavier de Brito, Natália

Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Carolina Grego Donadio e Paulo Mendes

S. Moreira e Valéria Aranha Projeto gráfico-editorial e diagramação: R2 Editorial, Michelangelo Russo e Casa de Ideias

Equipe Editorial: Adriana Ayami Takimoto, Airton Dantas de Araújo, Alícia Toffani, Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Andressa Serena de Oliveira, Bárbara Odria Vieira,

CTP, Impressão e Acabamento

Carolina H. Mestriner, Caroline Domingos de Souza, Cíntia

Imprensa Oficial do Estado de São Paulo

Caro(a) professor(a)

É com muita satisfação que a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em parceria com a Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação, apresenta o Caderno do Professor do Programa EJA – Mundo do Trabalho para os Centros Estaduais de Educação de Jovens e Adultos (CEEJAs), que atende a uma antiga demanda dos educadores e da sociedade: a de uma proposta pedagógica que reconheça as especificidades dessa modalidade de ensino. Este material tem o objetivo de estabelecer um diálogo com você, professor, visando apoiar, subsidiar e ampliar as possibilidades de construção do conhecimento junto aos estudantes, e auxiliar na articulação dos conteúdos propostos em cada disciplina, tendo como eixo norteador o mundo do trabalho. O intuito é colaborar na organização do processo tanto de ensino quanto de aprendizagem, ajudando a contextualizar as temáticas propostas. Os apontamentos, as indicações e as orientações gerais aqui apresentados pretendem fomentar seu trabalho de orientação dos estudantes e de planejamento e realização das oficinas, podendo ser aprimorados e complementados. Desejamos que este Caderno do Professor contribua com seu trabalho!

Secretaria da Educação Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação

sumário

Apresentação

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A escolarização de jovens e adultos no Brasil e no Estado de São Paulo Princípios e concepções do Programa

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O mundo do trabalho como eixo integrador Levantamento de conhecimentos prévios Problematização e contextualização Orientação de estudos na Educação de Jovens e Adultos Por que aprender a ler textos longos e difíceis?

Conhecendo o Caderno do Professor Conhecendo o Caderno do Estudante Os vídeos do Programa

Língua Portuguesa

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Orientações gerais

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Volume 1

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Volume 2

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Volume 3

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20 22

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Roteiros para exploração dos vídeos do Programa

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Apresentação

Este Caderno do Professor compõe os materiais didáticos do Programa Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Mundo do Trabalho, produzidos especialmente para os Centros Estaduais de Educação de Jovens e Adultos (CEEJAs). Além dele, você está recebendo os materiais destinados aos estudantes: os três Volumes do Caderno do Estudante, os vídeos que complementam e problematizam os conteúdos abordados nos Cadernos e, também, os dois vídeos de Orientação de estudo. Esses materiais foram elaborados para atender a uma justa e antiga reivindicação de professores, estudantes e sociedade em geral: poder contar com materiais de apoio específicos para os estudos desse segmento. Afinal, você que atua nessa modalidade de ensino sabe que estudar na idade adulta demanda maior esforço, dado o acúmulo de responsabilidades (trabalho, família, atividades domésticas etc.), e que o ato de estar diariamente em uma escola é, muitas vezes, um obstáculo para a retomada dos estudos, sobretudo devido à dificuldade de se conciliar estudo e trabalho. Nesse contexto, os CEEJAs têm se constituído em uma alternativa para garantir o direito à educação aos que não conseguem frequentar regularmente a escola, tendo, assim, a opção de realizar um curso com presença flexível. No entanto, propor um material didático para esse contexto é um desafio. Por isso, buscou-se estabelecer uma maior interlocução com os estudantes, favorecendo um diálogo mais claro e acessível, a fim de provocá-los e, ao mesmo tempo, estimulá-los a estudar, sem banalizar os conteúdos desenvolvidos. Além disso, procurou-se favorecer um ensino emancipador, um dos principais objetivos do Programa. Para tanto, considerou-se necessário ampliar significativamente o grau de autonomia dos estudantes, de modo a contribuir com a formação de sujeitos críticos que leiam o mundo e nele ajam, transformando-o, como apontava Paulo Freire em Pedagogia do oprimido (1970). Assim, para facilitar os momentos de estudo, os Cadernos são consumíveis, o que permitirá aos estudantes ter espaço para realização da maior parte das atividades – e também possibilitará a você um maior acompanhamento do percurso de aprendizagem de cada estudante. Os Cadernos foram organizados em Unidades, cada uma delas dividida em diferentes Temas. Foram também criadas seções para favorecer o autoestudo e, ao mesmo tempo, possibilitar a concretização dos princípios metodológicos do Programa, como levantamento de conhecimentos prévios, contextualização, problematização e desenvolvimento de procedimentos de estudo, entre outros. Além disso, para ajudar os estudantes a compreender melhor alguns dos assuntos tratados nos Cadernos das diferentes disciplinas, todos os Volumes contam com vídeos produzidos especialmente para o Programa, que explicam, exemplificam e ampliam os conteúdos tratados no material impresso, sendo um importante recurso didático. Este Caderno do Professor, por sua vez, foi planejado com o intuito de apoiar a organização do seu trabalho pedagógico no CEEJA. As orientações propostas visam contemplar os momentos em que os estudantes procuram o CEEJA para esclarecer dúvidas ou participar de atividades programadas. Aqui, você encontrará orientações e sugestões específicas para cada um dos Volumes 9

do Caderno do Estudante, organizadas nas seguintes seções: Oficinas, Atividades complementares, Recursos para ampliar a compreensão dos temas e Roteiros para exploração dos vídeos do Programa. Além disso, é importante que você conheça os objetivos e os conteúdos desenvolvidos nos Cadernos do Estudante, bem como o teor dos vídeos que os acompanham, de modo a melhor planejar sua atuação. O Programa EJA – Mundo do Trabalho conta ainda com um site exclusivo, que você poderá visitar sempre que desejar: . Nele, além de informações sobre o Programa, você acessa os Cadernos do Estudante, os Cadernos do Professor e os vídeos de todas as disciplinas do Ensino Fundamental – Anos Finais, ao clicar na aba Conteúdo CEEJA. Lá também estão disponíveis os vídeos de Trabalho, que abordam temas bastante significativos para jovens e adultos; para encontrá-los, basta clicar na aba Conteúdo EJA. No site, você tem acesso ainda à Sala dos Professores, um espaço virtual no qual pode postar comentários e dúvidas, além de compartilhar suas experiências com outros docentes desse segmento. Bom trabalho!

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A escolarização de jovens e adultos no Brasil e no Estado de São Paulo Os dados relativos à escolarização no Brasil e no Estado de São Paulo mostram que ainda há muito por avançar no tocante à Educação de Jovens e Adultos (EJA). As Pesquisas nacionais por amostra de domicílio (PNAD, 1997, 2011, 2012) apontam que a taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais no Brasil diminuiu entre 1997 e 2011 (de 14,7% para 8,4%, respectivamente). No entanto, em 2012, essa taxa subiu para 8,5%, indicando um aumento de 300 mil novos analfabetos em relação à pesquisa de 2011. No que diz respeito ao Estado de São Paulo, dados da PNAD 2012 – compilados pela Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento Regional e veiculados pela Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (Seade) – indicam que 3,81% da população com 15 anos ou mais ainda está em condições de analfabetismo, embora esse porcentual tenha sido reduzido em relação a 2007, quando a taxa encontrava-se em 4,61%. Em relação aos anos de escolaridade, 34,83% da população com 25 anos ou mais tem no máximo oito anos de estudo, e apenas 69,50% da população de 18 a 24 anos concluiu o Ensino Médio. Por que isso acontece? Antes de se abordar diretamente a questão da Educação, é importante falar da formação social do Brasil e de seus desdobramentos na construção de uma desigualdade social profunda. A síntese descrita por Gilberto Freyre em Casa-grande e senzala (1933) ilustra parcialmente a relação de subordinação que esteve presente em nossa história – posto que o autor acreditava haver uma relação afetiva entre senhor e escravo. A dimensão da escravidão é um elemento diferencial entre os povos e carrega, ao longo de sua história, desdobramentos que provocam diferenciações entre os iguais. Os dados do Censo nacional de 1890, por exemplo, apontavam que 82,63% da população com mais de 5 anos era analfabeta e, em 1950, essa taxa ainda era de 57,2% (Paiva, 1990). Professor, esse é um ponto de partida que auxilia a compreender as razões da ausência de escolarização para grande parte da população. Na história mais recente, tal aspecto é combatido legalmente, garantindo-se o acesso à educação, embora a dívida educacional seja ainda expressiva quando se identifica o número de jovens e adultos com baixa escolaridade. Partindo dessa compreensão, é possível apoiar-se em Álvaro Vieira Pinto (1983), que afirma ser equivocado considerar os estudantes jovens e adultos como pessoas sem capacidade, desinteressados, maldotados ou preguiçosos, marginalizando-os cada vez mais. Ao contrário, é preciso reconhecer esses estudantes como seres produtores e portadores de ideias e conhecimentos valiosos. É fundamental, portanto, compreender que a EJA é, sobretudo, um resgate da dívida social que se tem com os excluídos do direito de estudar na idade adequada. Trata-se de um direito universal de todos os cidadãos brasileiros, assegurado pela Constituição Federal de 1988: Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria. 11

No entanto, ainda antes da consolidação da Constituição Federal de 1988, nos anos 1970, com a Lei federal no 5.692/71, que instituiu o Ensino Supletivo no País, a possibilidade de um trabalho mais específico passou a ser desenhada para o público da EJA. Foi naquele momento histórico que se consolidou a criação dos Centros de Estudos Supletivos, ou Centros de Educação Supletiva, também denominados Núcleos Avançados de Estudos Supletivos. O Estado de São Paulo optou pela denominação Centro Estadual de Educação Supletiva (CEES). Contudo, segundo Rita de Cássia Morete (2010), naquele período, pela demanda da mesma lei, enquanto o número de salas do Ensino Fundamental era ampliado, contraditoriamente, o ensino de adultos era reduzido drasticamente no que dizia respeito ao atendimento à demanda, uma vez que o ensino para o público da EJA poderia ser organizado de diversas formas e em diferentes modalidades. Assim, na tentativa de atender as necessidades e expectativas de um público que, por vezes, tem pressa – porque não obter a certificação de escolaridade em um curto período pode significar, para um trabalhador, a demissão ou, se desempregado, a dificuldade de concorrer a um posto de trabalho –, entre 1971 e 1976 ofereceram-se diversas modalidades a esse público, criando-se, inclusive, o Serviço de Ensino Supletivo em 1976. No que diz respeito ao Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA), o projeto de implementação aconteceu também em 1976, sendo que as atividades iniciaram-se apenas em 1981, nas dependências do Centro Estadual de Educação Supletiva Dona Clara Mantelli, no município de São Paulo (Morete, 2010). Nesses cinco anos – do estabelecimento do convênio entre o Ministério da Educação e Cultura e a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo ao início do funcionamento –, organizou-se a infraestrutura e preparou-se a equipe profissional a fim de elaborar novas propostas curriculares e material didático autoinstrucional que atendessem às perspectivas e aos desafios da EJA, proporcionando possibilidades de rompimento com uma escola tradicional. Na reorganização do sistema educativo, conferida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei federal no 9.394/96), a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino “destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria” (art. 37). Ainda segundo a LDB, em seu artigo 37, parágrafo primeiro: Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos que não puderam efetuar os estudos na idade regular oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

A LDB garante, portanto, uma modalidade de estudo organizada de forma modular, semipresencial e individualizada, tal como a proposta dos CEEJAs, uma vez que, em sua maioria, os estudantes que frequentam essa modalidade de ensino são de uma realidade diferenciada da vivida por aqueles que se mantiveram no ensino regular. Um dos elementos mais fortes de diferenciação é o fato de estarem inseridos, de alguma maneira, no mundo do trabalho – e, para grande parte deles, essa é a questão central que os pressiona e os desafia por diversas razões, das quais a mais objetiva é a sobrevivência, ainda que não seja a única: persistência por uma vida melhor e valorização da vida também perpassam a trajetória de cada estudante. 12

Em outras palavras, concebe-se neste Programa uma modalidade de ensino pautada no diálogo reflexivo e crítico, pelo respeito e pela valorização da cultura dos estudantes, assim como pelo reconhecimento deles como pessoas com capacidade intelectual e direito à educação formal. Compreende-se, portanto, que cada estudante é sujeito de seu processo de aprendizagem. Nos momentos presenciais, será necessário dialogar com os estudantes e favorecer as condições necessárias para que eles possam construir o conhecimento de forma analítica e sistematizada. A consolidação dessa modalidade de ensino proporcionou, ao trabalhador que não dispõe de tempo para frequentar a escola regular, a oportunidade de concluir os estudos nas etapas do Ensino Fundamental e Médio em qualquer época do ano. Com a Resolução SE no 3/2010, foram estabelecidas normas para a organização dos cursos de EJA, confirmadas, posteriormente, pela nova LDB (2013). Os CEEJAs deveriam, a partir de então, adotar materiais didáticos que atendessem às Propostas Curriculares dos cursos de Ensino Fundamental e Médio da rede pública regular do Estado de São Paulo, garantindo o desenvolvimento efetivo do currículo oficial. É nesse contexto, e tendo em vista a necessidade de oferecer material didático-pedagógico específico para os CEEJAs, que a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em parceria com a Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação, estão oferecendo o Programa EJA – Mundo do Trabalho. Os Cadernos do Estudante, os Cadernos do Professor e os vídeos foram produzidos a partir de uma concepção que leva em conta os interesses e as necessidades dos estudantes trabalhadores. Tal premissa se concretiza tanto pela seleção de temas relevantes para a formação desses jovens e adultos quanto pela organização dos conteúdos pautada em uma ação permanente de levantamento de conhecimentos prévios, problematização e contextualização da realidade. Assim como para outros segmentos da Educação, é essencial saber quem são esses estudantes, como vivem e quais seus conhecimentos, para que o planejamento possa considerar interesses e vivências, e para que eles próprios se conheçam e se reconheçam, construindo sua identidade individual e de grupo. No caso do CEEJA, esse mapeamento é necessário para que os estudantes possam identificar as próprias experiências e conhecimentos prévios, uma vez que o estudo deverá ser autoinstrutivo, estabelecendo estratégias de confronto entre os conhecimentos já construídos e os novos, que farão mais sentido quando articulados ao cotidiano dos jovens e adultos. Acredita-se, portanto, que este Programa possa contribuir para que os estudantes jovens e adultos valorizem e reexaminem sua vivência e seu olhar sobre a realidade, e também compartilhem sua cultura e origem, com abertura para romper preconceitos.

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Princípios e concepções do Programa O mundo do trabalho como eixo integrador É pelo trabalho, sobretudo, que os indivíduos se afirmam como sujeitos, contrapondo e tentando romper e enfrentar certa realidade, modificando, assim, o mundo e a si mesmos. Ao produzirem algo, os trabalhadores mudam não só a natureza sobre a qual atuam, mas também a própria maneira de vivenciar a realidade e percebê-la. É por esses motivos que, sem negar a dinâmica das diversas áreas de conhecimento, mas procurando não encerrá-las em compartimentos separados, este Programa propõe o “mundo do trabalho” como eixo integrador dos conteúdos, a fim de facilitar a compreensão dos temas desenvolvidos e favorecer uma visão não estanque entre os conteúdos e a vida de cada estudante, como possibilidade de motivação e articulação que provoca novas relações entre diferentes dimensões e conhecimentos. Nessa direção, o currículo do Programa, proposto originalmente para utilização na EJA presencial, conta inclusive com a disciplina Trabalho. Essa opção foi feita com o intuito de estreitar o diálogo entre Educação e trabalho, não em uma perspectiva pragmática e utilitarista, mas reflexiva e crítica. O objetivo central dessa escolha foi o de considerar as expectativas e os interesses de jovens em busca do primeiro emprego ou de adultos que desejam encontrar um novo emprego, manter seu posto de trabalho ou mesmo procurar uma recolocação profissional. Para tanto, os materiais abordam temas como direitos relacionados ao trabalho, previdência social, tecnologia e trabalho, inserção da mulher no mercado de trabalho, trabalho por conta própria, saúde e trabalho, assédio moral, sindicalismos e estratégias relativas à busca de um emprego, entre outras temáticas de extrema significância para se entender as transformações no mundo do trabalho e que permeiam o cotidiano dos estudantes da EJA. Assim, embora a grade curricular para os CEEJAs não contemple tal disciplina, o conteúdo foi desenvolvido de forma interdisciplinar, considerando-se os vínculos e as convergências com os demais campos do conhecimento. Alguns temas, bem como a indicação de vídeos sobre trabalho, foram incluídos nas disciplinas que compõem o currículo dos CEEJAs. Além disso, os Cadernos e vídeos produzidos para a EJA presencial podem ser acessados na íntegra pelo site do Programa. A sugestão é que essas temáticas possam ser desenvolvidas, por exemplo, em oficinas ministradas por professores de diferentes disciplinas, o que pode motivar os estudantes a frequentarem o CEEJA mais assiduamente.

Levantamento de conhecimentos prévios Na vida cotidiana, as pessoas utilizam o que sabem no momento de construir novas aprendizagens, ou seja, acionam sempre os conhecimentos prévios para avançar. No caso dos estudantes dos CEEJAs – que não contam com sua intervenção direta, professor –, é necessário que eles se certifiquem de que, muitas vezes, já possuem alguns conhecimentos acerca do que vão estudar e, portanto, não estão partindo do zero, pois assim podem se sentir, inclusive, mais seguros nos momentos do estudo. 14

Para você, professor, o acesso a esse conhecimento permite orientar e ajustar adequadamente sua intervenção pedagógica, tanto no que diz respeito à seleção de conteúdos e atividades como à proposição de grupos de trabalho em que os estudantes possam também aprender uns com os outros – quando se realiza uma oficina no CEEJA ou mesmo nos momentos em que os estudantes o procuram para sanar dúvidas. Conhecer o que já sabem antes de se propor uma atividade complementar propiciará boas situações de aprendizagem para que eles avancem. Os estudantes da EJA, de modo geral, desconhecem o quanto já sabem, em razão dos inúmeros percalços vividos nas trajetórias escolar e pessoal; por isso, é fundamental legitimar as experiências e os conhecimentos construídos pelos estudantes jovens e adultos ao longo da vida. A legitimação dos conhecimentos ocorre na medida em que esses são considerados, respeitados e valorizados em sala de aula, de forma intencional e sistemática. Por isso a importância da seção O que você já sabe?, que inicia cada um dos Temas do Caderno do Estudante.

Problematização e contextualização A problematização e a contextualização são princípios essenciais de todo e qualquer processo de ensino e aprendizagem. Pelo fato de os estudantes dos CEEJAs não poderem contar com seu apoio direto, professor, faz-se ainda mais necessário que o próprio material procure favorecer a construção de novos sentidos e motivar esses estudantes. Por essa razão, o material produzido busca dialogar com a realidade e as necessidades desses jovens e adultos, para que eles se percebam como sujeitos autônomos nesse processo, estabelecendo relações entre a vida cotidiana e o que estão estudando. A problematização dos conteúdos tem papel fundamental na relação entre teoria e prática, bem como no diálogo com a visão de mundo e com os interesses dos estudantes. O cotidiano, muitas vezes percebido apenas como recurso para ilustrar uma informação, é objeto de estudo fundamental, porque somente com base em uma reflexão sobre a realidade é possível transformá-la. A contextualização, por sua vez, tem relação direta com a problematização, visto não ser possível problematizar nenhum conteúdo sem que ele seja contextualizado. O tratamento contextualizado do conhecimento é uma opção metodológica importante para que os estudantes possam ter um papel verdadeiramente ativo em seu processo de aprendizagem. Professor, sempre que possível, tanto nas oficinas como nos encontros presenciais, procure propiciar momentos específicos nos quais os estudantes possam expressar conhecimentos, opiniões, dúvidas e experiências, de modo que a problematização e a contextualização realizadas por você possam fomentar o interesse dos estudantes. Nessa perspectiva, é importante que eles se sintam acolhidos e à vontade nos momentos em que forem ao CEEJA, para que percebam que, no espaço escolar, eles têm vez e voz, e que são reconhecidos como cidadãos plenos.

Orientação de estudos na Educação de Jovens e Adultos O Programa EJA – Mundo do Trabalho tem por objetivo não somente possibilitar aos estudantes a conclusão do Ensino Médio, mas também favorecer a continuidade da sua trajetória de formação. Assegurar o direito à educação é também garantir condições para que os jovens 15

e adultos dos CEEJAs se apropriem de instrumentos essenciais para a construção de conhecimentos que ampliem seu grau de autonomia. Essas aprendizagens que envolvem o ato de estudar são importantes nessa direção. Para tanto, é fundamental ao processo educativo levar em conta as especificidades dos estudantes dessa modalidade de ensino, conhecendo e considerando a trajetória de vida desses jovens e adultos – e compreendendo-as no contexto de desigualdades que marca a formação social do Brasil. Compreender esse histórico, e suas repercussões ao longo do processo de ensino e aprendizagem, permite a você encontrar saídas para um desafio. Se, por um lado, cabe a você auxiliar na sedimentação da autonomia dos estudantes, por meio da construção de conhecimentos, por outro, é preciso considerar que esses jovens e adultos não tiveram oportunidade de se apropriar de diferentes estratégias e procedimentos de estudo, também cabendo a você, então, criar as condições para que isso se torne possível. Para auxiliá-lo nessa tarefa, o material produzido para os estudantes dos CEEJAs optou por garantir momentos específicos em todas as disciplinas para a realização de ações que envolvam o ato de estudar, que contribuirão também para a vida profissional desses jovens e adultos. Nos Cadernos do Estudante, a seção Orientação de estudo busca ajudar os estudantes a se apropriarem do ato de estudar, por meio da exploração de diferentes procedimentos: identificar a ideia central de um texto; grifar aspectos mais relevantes em função dos objetivos de leitura; produzir anotações com base nas leituras; organizar esquemas, resumos, fichamentos; realizar pesquisas na biblioteca e na internet etc. Vale salientar, ainda, que se incentiva neste material a prática de registros (Mills, 2009) que ajudem na organização e seleção de informações, tais como a produção de relatórios, comentários e fichamentos, para que os estudantes historiem e compartilhem suas novas aprendizagens. Foram também produzidos dois vídeos específicos sobre a importância do ato de estudar. Esses vídeos enfocam a relevância de se desenvolver o hábito de estudo, mostrando aos estudantes que estudar também se aprende, e contemplam alguns procedimentos de estudo propostos no Caderno do Estudante, como grifo, anotação, resumo, esquema e listas, entre outros. Sugere-se que esses vídeos sejam utilizados até mesmo em oficinas interdisciplinares, com foco, por exemplo, no desenvolvimento de pesquisas. Dessa forma, ao mesmo tempo em que os estudantes se apropriam dos conteúdos de diferentes campos do conhecimento, eles poderão desenvolver maior grau de autonomia em relação ao estudo.

Por que aprender a ler textos longos e difíceis? Muitas vezes, com a intenção de facilitar o processo de aprendizagem, considera-se que simplificar os textos a serem lidos pelos estudantes, a fim de torná-los menos complexos e/ou mais curtos, é a melhor alternativa para que aprendam. Contudo, é preciso questionar o efeito de tal opção: oferecer aos estudantes da EJA apenas textos curtos e simples os preparará para a leitura e a compreensão de textos mais complexos futuramente? Cabe considerar que a proposição de textos mais difíceis os tornará aptos para se defrontarem com aspectos textuais e conceituais que geralmente não constam em textos simplificados. 16

Evitar ou sonegar a leitura de textos mais longos e elaborados (como textos literários, expositivos de diferentes campos do conhecimento e/ou artigos científicos, entre outros) pode tornar-se um impedimento ao próprio avanço dos estudantes na construção de novos conhecimentos, bem como na ampliação de sua autonomia leitora e escritora. Sobre textos curtos, é ainda importante destacar outro aspecto: ao simplificar e sintetizar demasiadamente os textos, intencionando facilitar a “compreensão” dos estudantes, acaba­ ‑se, muitas vezes, provocando efeito contrário. Isso porque um texto muito simplificado pode dificultar o entendimento e causar distorções no conhecimento – visto que, para reduzi-lo, muitas informações, exemplos, descrições e explicações essenciais à compreensão são excluídos, inclusive com risco de banalização dos conteúdos abordados. Além disso, nem sempre um texto curto é, necessariamente, mais fácil de compreender. Aprender a ler criticamente exige contato com textos diversos, de boa qualidade, de diferentes gêneros textuais, que possibilitem ampliar o universo textual dos estudantes, instigando sua criticidade. O material didático do Programa EJA – Mundo do Trabalho porta essa dimensão, qual seja: a de favorecer um diálogo com textos mais elaborados, essencial a todo processo de aprendizagem. E isso não se dá apenas por meio dos textos apresentados, mas por questões em que os estudantes são convidados a recuperar ideias que favoreçam a criação de hipóteses interpretativas, acionar conhecimentos prévios, estabelecer comparações e relações com textos de outras disciplinas, bem como organizar registros das observações pessoais que propiciam novos aprofundamentos. Ao ler textos mais complexos, os estudantes se deparam com novas indagações e lacunas a serem preenchidas, que estimulam sua curiosidade crítica e sua capacidade leitora. Tais desafios precisam ser propostos. Contudo, antes de mais nada, os jovens e adultos da EJA precisam se sentir legitimados e valorizados por seus professores como sujeitos capazes de aprender. O quadro heterogêneo de turmas da EJA, conforme demonstra a vivência em sala de aula, constitui-se num desafio para os profissionais da escola. O ritmo particular de cada estudante e o histórico distanciamento de materiais didáticos específicos para esse público exigem a proposição de estratégias de estudo diversificadas, que contemplem vários graus de complexidade e diferentes modos de leitura. Localizar e recuperar informações do texto, ler para aprender, ler para se encantar, ler para seguir instruções são alguns dos modos de leitura presentes nas atividades propostas, visando justamente aprimorar essa capacidade. O objetivo é, portanto, proporcionar aos estudantes a oportunidade de experimentar distintos modos de ler, para que possam praticar estratégias de leitura diversificada e delas se apropriar. Nessa perspectiva, a intencionalidade do Programa é contribuir para que os estudantes possam retomar sua escolaridade formal, dando inclusive continuidade aos estudos no Ensino Superior. Para tanto, é de extrema relevância favorecer a eles um contato intenso e crescente com os mais diversos textos, progressivamente mais complexos, pois esse ato pedagógico contribuirá positivamente para seu avanço, tanto pessoal quanto acadêmico. Assim, os textos apresentados nas diferentes disciplinas, apesar de contarem com uma linguagem mais acessível, visam não banalizar os conteúdos e temas que tratam, podendo se tornar objetos privilegiados para desenvolver a leitura de textos mais complexos. Com a sua mediação, podem possibilitar aos estudantes o acionamento de conhecimentos prévios, a recuperação do contexto de produção do texto estudado, a criação de inferências, hipóteses 17

e interpretações sobre o tema, como também o compartilhamento de impressões que podem contribuir sobremaneira para a superação de possíveis dificuldades encontradas por eles ao se confrontarem com os textos. Desta forma, sempre que possível, é interessante compartilhar com os estudantes o objetivo da leitura proposta, como também contextualizar e problematizar o tema a ser abordado, de modo que eles criem expectativas acerca do que encontrarão no texto. Essas estratégias pedagógicas favorecem aos estudantes acionar os conhecimentos e as experiências já construídos, facilitando o estabelecimento de relações que ajudam a tornar mais significativas as leituras propostas. Ao trabalhar com textos que considere mais “difíceis”, é importante você planejar as intervenções pedagógicas das quais lançará mão, a fim de que os estudantes possam avançar em sua capacidade leitora e também escritora – visto que ler e compreender textos mais complexos também desenvolve a escrita e refina o senso crítico. No caso de uma leitura colaborativa ou compartilhada para estudo do texto, você pode também oferecer informações adicionais, a fim de apresentar o autor e o contexto de produção do texto, e tecer outros comentários que possam provocar uma inquietação crítica, tão necessária a todo processo de aprendizagem. A leitura praticada na escola, sobretudo na EJA, precisa ocupar um espaço privilegiado que legitime seu papel no processo de aprendizagem. Afinal, para muitos jovens e adultos, a escola pode ser o único espaço em que eles têm maior contato com a leitura. Então, mais do que respostas prontas, sempre valem novos questionamentos: Como os estudantes da EJA poderão aprender a ler textos difíceis se tiverem contato apenas com produções fáceis? Como poderão ampliar seu grau de autonomia sem se aventurarem pelos caminhos da leitura? Como se tornarão cidadãos de direito se não forem reconhecidos como tal?

Referências bibliográficas BRASIL. Casa Civil. Constituição Federal de 1988, de 5 de outubro de 1988. Disponível em: . Acesso em: 19 ago. 2014. . Lei federal no 5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Disponível em: . Acesso em: 19 ago. 2014. . Lei federal no 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: . Acesso em: 19 ago. 2014. . Lei federal no 12.796/13, de 4 de abril de 2013. Disponível em: . Acesso em: 19 ago. 2014. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 51. ed. São Paulo: Cortez, 2011. . Considerações em torno do ato de estudar. In: escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981, p. 8-10.

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GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997. IBGE. Pesquisa nacional por amostra de domicílios 2007, 2011, 2012. Rio de Janeiro: IBGE. Disponível em: . Acesso em: 19 ago. 2014. . Pesquisa nacional por amostra de domicílios 2007. Suplemento – Aspectos complementares da educação de jovens e adultos e educação profissional. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. Disponível em: . Acesso em: 19 ago. 2014. KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 6. ed. Campinas: Pontes, 1998. KUENZER, Acácia (Org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2009. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2000. MILLS, C. Wright. Sobre o artesanato intelectual e outros ensaios. Rio de Janeiro: Zahar, 2009. MORETE, Rita de Cássia Boscoli Soler. O Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos de Presidente Prudente (CEEJA-PP) significa realmente espaço formativo? Dissertação (Mestrado em Educação). Presidente Prudente: Universidade Estadual Paulista (Faculdade de Ciências e Tecnologia), 2010. Disponível em: . Acesso em: 19 ago. 2014. PAIVA, Vanilda Pereira. Um século de educação republicana. Pro-Posições, v. 1, n. 2, Universidade Estadual de Campinas (Faculdade de Educação), jul. 1990, p. 7-18. Disponível em: . Acesso em: 19 ago. 2014. PETIT. Michèle. A arte de ler: ou como resistir à adversidade. São Paulo: 34, 2009. PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1983. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Resolução SE n o 3/2010, de 13 de janeiro de 2010. Disponível em: . Acesso em: 19 ago. 2014. . Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento Regional; Fundação SEADE. Perfil do Estado de São Paulo. Educação. Disponível em: . Acesso em: 19 ago. 2014.

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Conhecendo o Caderno do Professor O Caderno do Professor do Programa EJA – Mundo do Trabalho/CEEJA foi planejado com o objetivo de apoiar seu trabalho pedagógico junto aos estudantes jovens e adultos. Para tanto, oferece orientações e sugestões para o desenvolvimento de atividades diversas no CEEJA, organizadas de acordo com os Volumes dos Cadernos do Estudante. Em cada Volume, são apresentadas diferentes seções.

OFICINAS Essa seção é destinada à sugestão de atividades a serem realizadas em datas previamente agendadas com os estudantes, estimulando-os a frequentar o CEEJA não somente para esclarecer dúvidas ou realizar avaliações. As oficinas apresentam uma sequência didática relacionada a determinada Unidade ou Tema desenvolvido no Caderno do Estudante. Em geral, nelas são enfatizados os conteúdos que demandam uma intervenção pedagógica maior de sua parte, professor, com o intuito de favorecer o avanço das aprendizagens dos estudantes. A sugestão de algumas atividades em dupla ou em grupo nas oficinas se justifica por se considerar importante que os estudantes tenham a oportunidade de interagir não só com você, mas entre eles. Esse compartilhamento de experiências e de dúvidas, como também a realização de um trabalho coletivo, é de grande valia para todo o processo de aprendizagem, especialmente para esses jovens e adultos que estudam sozinhos a maior parte do tempo.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES Essa seção sugere atividades que podem ser oferecidas aos estudantes nos momentos presenciais com você, professor, quando eles precisarem esclarecer dúvidas ou mostrarem não ter compreendido adequadamente determinado conteúdo. Você pode fazer os ajustes necessários, tendo em vista as especificidades de cada estudante. Note que, em alguns casos, foram incluídos gabaritos. 20

RECURSOS PARA AMPLIAR A COMPREENSÃO DOS TEMAS Essa seção apresenta sugestões de referencial bibliográfico e de documentários, filmes e canções, entre outros recursos que possam apoiar seu trabalho pedagógico e/ou ser indicados aos estudantes.

ROTEIROS PARA EXPLORAÇÃO DOS VÍDEOS DO PROGRAMA Ao final deste Caderno, essa seção oferece as sinopses dos vídeos produzidos especialmente para o Programa e sugeridos no Caderno do Estudante, bem como sugestões e dicas de como explorar o seu conteúdo com os estudantes. Tais vídeos foram produzidos para ajudar os estudantes a se apropriarem dos conteúdos propostos em todas as disciplinas, motivo pelo qual é importante que você os conheça. Eles podem ser utilizados por você em diversas situações: durante as oficinas, como atividade complementar, para contextualizar ou problematizar conteúdos e mesmo para sistematizá-los, por exemplo. Além disso, os estudantes podem querer também tirar dúvidas com você a respeito desses vídeos quando forem ao CEEJA. Cabe lembrar que os vídeos da disciplina Trabalho, disponíveis no site do Programa, são interdisciplinares e abordam temas extremamente significativos para jovens e adultos. Vale a pena você conferir o conteúdo desses vídeos, pois eles podem ser utilizados para contextualizar ou problematizar questões relativas ao mundo do trabalho de modo articulado aos conteúdos trabalhados na sua disciplina. 21

Conhecendo o Caderno do Estudante O Caderno do Estudante do Programa EJA – Mundo do Trabalho/CEEJA foi planejado para facilitar os momentos de estudo e aprendizagem, tanto fora da escola como quando os estudantes forem participar das atividades ou se encontrar com você, professor do CEEJA, ao mesmo tempo em que busca concretizar os princípios já explicitados, como levantamento de conhecimentos prévios, contextualização e problematização. O material é consumível, para que os estudantes possam registrar todo o processo de estudo e identificar as dúvidas que tiverem. Os Cadernos têm a seguinte organização: Língua Portuguesa e Matemática contam com 5 Unidades em cada Volume, e Arte, Biologia, Filosofia, Física, Geografia, História, Inglês, Química e Sociologia têm 4 Unidades por Volume.

O SUMÁRIO O Sumário apresenta a lista das Unidades e seus respectivos Temas – cuja quantidade pode variar. Os Temas são sequências didáticas que buscam criar condições favoráveis para que os estudantes se apropriem dos conteúdos propostos no tempo, por vezes restrito, de que dispõem para se dedicar ao estudo (em casa, no trabalho, no CEEJA etc.). Por isso, essas sequências didáticas propõem um conjunto de atividades com o objetivo de focalizar os conteúdos de forma mais específica e sistematizada (com princípio, meio e fim), de modo que os estudantes tenham mais condições de iniciar e concluir um Tema inteiro no tempo disponível, registrando as dúvidas que precisam apresentar para você quando forem ao CEEJA. Cada Unidade é identificada por uma cor, o que vai ajudar no manuseio do material. Além disso, para organizar melhor o processo de estudo e facilitar a localização do que os estudantes gostariam de discutir com você, quando forem ao CEEJA, eles podem indicar, no Sumário, os Temas que já estudaram e aqueles sobre os quais têm dúvida.

AS UNIDADES Para orientar os estudantes, o início de cada Unidade apresenta uma breve introdução, destacando os objetivos e os conteúdos gerais trabalhados, além de uma lista com os Temas propostos. 22

OS TEMAS A abertura de cada Tema é visualmente identificada no Caderno. Além do título e da cor da Unidade, o número de caixas pintadas no alto da página indica o Tema, o que permite, localizar cada um deles, em cada Unidade, até mesmo com o Caderno fechado, facilitando, assim, o manuseio do material. Na sequência da abertura do Tema, há um pequeno texto de apresentação.

As seções e os boxes Os Temas estão organizados em diversas seções que visam facilitar a aprendizagem. Cada uma delas tem um objetivo, e é importante conhecê-lo, para que possa orientar melhor os estudantes.

Algumas seções estão presentes em todos os Temas!

O que você já sabe? Essa seção sempre aparece no início de cada Tema e tem o objetivo de favorecer o levantamento dos conhecimentos prévios, estabelecendo um diálogo inicial com os estudantes, para que eles possam reconhecer o que já sabem do conteúdo a ser estudado, seja por estudos anteriores, seja por vivência pessoal. Conforme dito anteriormente, as pessoas o tempo todo utilizam conhecimentos e experi­ências já obtidos para construir novas aprendizagens. Ao estudar, acontece o mesmo, pois os estudantes lembram do que já sabem para aprofundar o que já conheciam. Esse é sempre um processo de descoberta essencial à aprendizagem, e que não pode ser menosprezado. Essa seção pode ser composta por algumas perguntas ou um pequeno texto que ajudem os estudantes a buscar na memória o que já conhecem a respeito do assunto abordado. 23

Textos Os textos apresentam os conteúdos e conceitos a serem estudados em cada Tema. Eles foram produzidos, em geral, procurando dialogar com os estudantes, a partir de uma linguagem clara e acessível. Imagens também foram utilizadas para ilustrar, explicar ou ampliar a compreensão do conteúdo abordado. Sempre que necessário, boxes diversos ainda podem aparecer articulados a esses textos, visando repertoriar os estudantes para que eles possam dar prosseguimento ao estudo.

Atividade As atividades antecipam, retomam e ampliam os conteúdos abordados nos textos, para que os estudantes possam perceber o quanto já aprenderam. Nelas, são apresentados textos de outros autores, mapas, gráficos e imagens, de modo a ampliar a compreensão a respeito do que foi apresentado nos textos. Para facilitar os estudos, assim como os encontros no plantão de dúvidas, muitas dessas atividades podem ser realizadas no próprio Caderno do Estudante.

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Hora da checagem Essa seção apresenta respostas e explicações para todas as atividades propostas no Tema. Para facilitar sua localização no material, ela tem um fundo amarelo, que pode ser identificado na margem lateral externa do Caderno. É nela que os estudantes vão conferir o resultado do que fizeram e tirar suas dúvidas, além de ser também uma nova oportunidade de estudo. É fundamental você orientá-los para que leiam as explicações após a realização das atividades e que as comparem com as respostas que produziram, analisando se as informações são semelhantes e se esclarecem as dúvidas que porventura tenham, ou se ainda é necessário completar alguns dos registros feitos enquanto estudavam. É importante que você leia os registros dos estudantes, de modo a melhor orientá-los em seus estudos.

REGISTRO DE DÚVIDAS E COMENTÁRIOS

Essa seção é proposta ao final de cada Tema, para que os estudantes registrem as dúvidas que tiveram enquanto estudavam ou teçam comentários sobre o que aprenderam. Registrar o que se está estudando é uma forma de aprender cada vez mais. Nesse ato, relembram-se os conteúdos – construindo-se, assim, novas aprendizagens – e reflete-se sobre os novos conhecimentos e sobre as dúvidas que eventualmente se tem em determinado assunto. Ler essas sistematizações feitas pelos estudantes com relação ao que aprenderam e às dúvidas que encontraram é uma ferramenta importante para você acompanhar com detalhes o que e como eles estudaram. Assim, você pode orientá-los mais adequadamente no prosseguimento de seus estudos da disciplina. Por isso, é essencial estimular os estudantes a utilizarem o espaço reservado dessa seção ao concluir o estudo de cada Tema. Assim, eles também não correm o risco de esquecer seus comentários e suas dúvidas até o dia de voltar ao CEEJA.

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Algumas seções não estão presentes em todas as Unidades, mas complementam os assuntos abordados!

ORIENTAÇÃO DE ESTUDO Para que os estudantes se tornem cada vez mais autônomos para estudar, essa seção enfoca, de modo mais sistematizado, diferentes procedimentos de estudo, importantes para a leitura e a compreensão dos textos e a realização das atividades, como grifar, anotar, listar, fichar, esquematizar e resumir, entre outros. Esses procedimentos também são abordados nos dois vídeos de Orientação de estudo.

PENSE SOBRE... Essa seção é proposta sempre que houver a oportunidade de problematizar algum conteúdo desenvolvido, por meio de questões que fomentem a reflexão dos estudantes a respeito dos aspectos abordados no Tema.

DESAFIO Essa seção apresenta questões de concursos públicos ou de provas oficiais (como Saresp, Enem, entre outras) que são relacionadas ao conteúdo abordado no Tema. Assim, os estudantes terão a oportunidade de conhecer como são construídas as provas em diferentes locais e a importância do que vem sendo aprendido no material. As respostas também estão disponíveis na seção Hora da checagem. 26

MOMENTO CIDADANIA Essa seção aborda assuntos que têm relação com o conteúdo abordado e que também dialogam com interesses da sociedade em geral. Ela informa sobre leis, direitos humanos, fatos históricos etc., que ajudarão os estudantes a aprofundarem seus conhecimentos sobre a noção de cidadania.

PARA SABER MAIS Essa seção apresenta textos e atividades que têm como objetivo complementar o assunto estudado e que podem ampliar e/ou aprofundar alguns dos aspectos apresentados ao longo do Tema.

Cada tipo de boxe tem uma cor diferente, que o destaca do texto e facilita sua identificação!

GLOSSÁRIO Esse boxe apresenta verbetes com explicações sobre o significado de palavras e/ou expressões que aparecem nos textos, com o objetivo de facilitar a compreensão dos estudantes.

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BIOGRAFIA Esse boxe aborda aspectos da vida e da obra de autores ou artistas trabalhados no material, para ampliar a compreensão dos estudantes a respeito do texto ou da imagem que estão estudando.

ASSISTA! Esse boxe indica os vídeos do Programa, que os estudantes podem assistir para complementar os conteúdos apresentados no Caderno. São indicados tanto os vídeos que compõem os DVDs entregues com os Cadernos quanto outros, disponíveis no site do Programa. Para facilitar a identificação, há dois ícones usados nessa seção.

FICA A DICA! Nesse boxe, os estudantes encontrarão sugestões diversas para saber mais sobre o conteúdo estudado no Tema: assistir a um filme ou documentário, ouvir uma música, ler um livro, apreciar uma obra de arte etc. Esses outros materiais os ajudarão a ampliar seus conhecimentos. É importante que você também conheça as dicas propostas, pois elas podem ser utilizadas em alguma oficina ou mesmo para o planejamento de atividades complementares.

VOCÊ SABIA? Esse boxe apresenta curiosidades relacionadas ao assunto abordado, de modo a complementar o conhecimento dos estudantes. 28

ARTE VOLUME 1

Os vídeos do Programa

Linguagens da arte A construção da sonoridade

VOLUME 2

Semana de Arte Moderna Dança: corpo e movimento

VOLUME 3

Arte contemporânea 1 Arte contemporânea 2

BIOLOGIA VOLUME 1

Efeito estufa A bioquímica dos alimentos

VOLUME 2

Especiação Evidências da evolução

GEOGRAFIA VOLUME 1

O mundo da cartografia Primavera Árabe Desmatamento e preservação

VOLUME 2

Agricultura familiar Caminhos da mobilidade A água que nos resta

VOLUME 3

América Latina A África do Sul de Mandela

HISTÓRIA

VOLUME 3

DNA, molécula da vida Aconselhamento genético

FILOSOFIA VOLUME 1

O que é Filosofia? A caverna de Platão

VOLUME 1 Escravidão na Antiguidade O Renascimento

VOLUME 2 Os bandeirantes Legados da Revolução Francesa

VOLUME 3

VOLUME 2

Público e privado Hobbes e Rousseau: a sociedade em debate

O trabalho em tempos de ditadura O Brasil e a nova ordem econômica

VOLUME 3

inglês

Banalidade do mal Bioética

Física VOLUME 1

Por dentro dos movimentos Dinâmica dos movimentos

VOLUME 2

Energia: movimento e transformação Princípios da luz

VOLUME 3

Eletrização: que raio é isso? Eletricidade: por dentro do gerador

VOLUME 1 English: a global language? A little bit of England in Brazil

VOLUME 2 The history of cinema Cinema and work Stereotypes in movies

VOLUME 3 Volunteers First job Jobs of the future

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LÍNGUA PORTUGUESA

Química

VOLUME 1

VOLUME 1

Linguagens e contextos

Controle da qualidade dos combustíveis Fermentação

O mundo da leitura Literatura em prosa e verso Mil e uma histórias Uma língua, muitas línguas

VOLUME 2 Ligações químicas Por dentro da pilha

VOLUME 2

VOLUME 3

Crônica, um gênero brasileiro

Reações químicas A importância do pH

Escrever é preciso Pontuação, coerência e coesão Canções de Noel Rosa Poder de síntese

VOLUME 3 Os textos conversam? Machado de Assis, um clássico Relatar, uma arte Redação: provas e concursos Contos fantásticos

MATEMÁTICA VOLUME 1 Conjuntos numéricos no dia a dia Relações entre grandezas Funções de 1o grau Equações e funções quadráticas Relações geométricas

SOCIOLOGIA VOLUME 1 Surgimento da Sociologia Autores clássicos da Sociologia

VOLUME 2 Desigualdade social Faces da violência

VOLUME 3 Trabalho precário e terceirização Organização do trabalho Força feminina Sindicalismo: uma história

ORIENTAÇÃO DE ESTUDO Por dentro do EJA – Mundo do Trabalho Estudar também se aprende

VOLUME 2 Sequências numéricas Logaritmo tem história Para que serve o logaritmo? Matrizes no cotidiano O mundo em três dimensões Objetos tridimensionais

ENSINO FUNDAMENTAL A N O S F I N A I S ENSINO

ORIENTAÇÃO DE ESTUDO

VOLUME 3 Áreas e volumes Geometria analítica Análise combinatória Probabilidade Introdução à trigonometria

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Estudar também se aprende

LEMBRE-SE Todos os vídeos produzidos para o EJA – Mundo do Trabalho estão disponíveis no site do Programa .

MÉDIO

Língua Portuguesa Caro(a) professor(a), O trabalho com a língua portuguesa no Programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Mundo do Trabalho tem como objetivo central garantir aos jovens e adultos o desenvolvimento da linguagem em sua modalidade escrita, como forma de os estudantes desenvolverem sua capacidade discursiva e linguística e terem uma participação social mais cidadã. É importante levar em conta que a maioria dos estudantes que retomam seus estudos por meio do CEEJA já está inserida no mundo do trabalho e tem expectativas bem determinadas em relação aos estudos que realizam e aos objetivos que desejam alcançar. Em Língua Portuguesa, é fundamental ensinar aos estudantes maneiras de interagir com textos. Todo texto se manifesta em um ou outro gênero e é um modo de dizer próprio de determinada atividade social. Por isso, em todos os Volumes que compõem este material, as práticas de leitura e escrita em gêneros de diferentes esferas discursivas são convertidas em objeto privilegiado de estudo. Bom trabalho!

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Orientações gerais

As abordagens propostas nas Unidades dos três Volumes de Língua Portuguesa do Ensino Médio procuram fazer que os estudantes construam sentidos, descobrindo as pistas linguísticas que os autores deixam nos textos e refletindo sobre elas. Aprendendo a rastrear marcas linguísticas e a relacioná-las com as próprias ideias e informações, o exercício da leitura torna-se mais consistente e significativo. Ler não é apenas decifrar palavras. É diálogo constante entre autor e leitor. O exercício da leitura deve encantar e, ao mesmo tempo, propor desafios aos estudantes, que, para vencê-los, precisam ter possibilidades de ativar de forma autônoma conhecimentos linguísticos, textuais e do mundo. Como se sabe, sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor, o texto lido não pode ser compreendido. Por isso, nos Cadernos de Língua Portuguesa, há exercícios que procuram estabelecer diálogo entre os conhecimentos dos estudantes adquiridos ao longo da vida e as impressões provocadas pelo texto; atividades que propõem a eles a recuperação de informações, a interpretação e a avaliação crítica do que foi lido. No ensino de leitura, é necessário trabalhar para que os estudantes aprendam diferentes estratégias de abordagem que favoreçam a compreensão e a construção dos sentidos dos textos. Dessa forma, é importante considerar que o diálogo entre o leitor e o texto começa anteriormente ao início da leitura. Antes de ler, é fundamental fazer antecipações, construindo hipóteses de sentido, refletindo sobre o título e os possíveis subtítulos. Quanto mais ideias os estudantes anteciparem sobre o assunto que vai ser abordado no texto, quanto mais claros forem os objetivos de leitura, mais significativo será o ato de ler. Depois da leitura, o diálogo com o texto pode continuar por meio de questões que recuperam ideias e que ajudam os estudantes a formular hipóteses interpretativas, de comparações com outros textos, de observações pessoais e de exercícios de produção que propiciam novos aprofundamentos. Sabe-se que a inserção dos estudantes de EJA no mundo letrado é muito variada. É comum que estudantes de uma mesma série apresentem graus de letramento diferentes e busquem formação escolar com propósitos diversos. Numa mesma série, há os que têm pouca familiaridade com a linguagem escrita e os que escrevem e leem com certa facilidade; num mesmo grupo, adolescentes recém-evadidos da escola convivem com homens e mulheres adultos que, depois de muitos anos afastados dos bancos escolares, voltam a estudar para realizar o antigo sonho de completar os estudos. Esse panorama heterogêneo constitui um grande desafio para o professor e a equipe pedagógica. O ritmo diferente dos estudantes e sua pouca familiaridade com materiais didáticos exigem estratégias de estudo diversificadas, que contemplem vários graus de complexidade e distintos modos de leitura. Localizar e recuperar informações em textos, ler para aprender, ler para se encantar, são alguns modos de leitura presentes nas atividades propostas. O objetivo é 32 

proporcionar aos estudantes a possibilidade de experimentar diferentes modos de ler e, assim, praticar estratégias de leitura variadas, delas se apropriando.

Por que trabalhar com gêneros textuais? De acordo com Mikhail Bakhtin (1895-1975), língua e ações da vida humana são indissociáveis. Para esse estudioso, as ações humanas são sempre realizadas em esferas mais ou menos especializadas: cotidiana, jornalística, científica, publicitária, religiosa, artística etc. A expressão gêneros do discurso, de acordo com Bakhtin, refere-se às formas relativamente estáveis que a língua assume conforme a situação de comunicação em que é usada (quem fala, para quem, com qual finalidade...). O gênero reflete essa situação. Por exemplo, uma notícia de jornal – um gênero típico da esfera jornalística – é elaborada por um jornalista, que, em geral, é funcionário de uma empresa jornalística, a qual tem uma linha editorial determinada. O jornalista escreve, em seu local de trabalho, para o público leitor daquele jornal, tendo como objetivo informá-lo sobre fatos considerados relevantes pelos editores. Para atender a essa necessidade humana – a de informar sobre fatos acontecidos ou que vão acontecer –, a notícia possui alguns elementos estáveis, como os que respondem às questões típicas da apresentação de um fato de interesse geral: o que houve, com quem, quando, onde, como e por quê; organizar-se na forma de um relato no qual as informações são organizadas a partir de um critério de relevância (o que resulta no fato de que o que é mais importante da notícia aparece logo no primeiro parágrafo e, à medida que se vai lendo, mais detalhes vão sendo apresentados). Os gêneros se prestam não somente à comunicação em geral, mas também à comunicação nas escolas, bem como em outras instituições sociais, isto é, às situações de interlocução entre as pessoas que atuam na escola. Quando a língua ocupa o lugar de conteúdo e torna-se objeto de ensino/estudo, trabalhar na perspectiva dos gêneros discursivos, ensinando língua e linguagem por meio de seus elementos mais constantes e concretos, favorece a aprendizagem. Dito de outra forma, consideram-se os gêneros ferramentas privilegiadas para o ensino de língua na escola, já que são a língua viva, em sua existência real, e não teorizações sobre ela. Trabalhar com gêneros é uma oportunidade de lidar com a língua em seus mais diversos usos diários. A escola sempre restringiu seus ensinamentos a aspectos estruturais e formais dos textos. Ao estudar um gênero, é importante ir além desses aspectos. Segundo a teoria bakhtiniana, produzir linguagem é produzir discursos, é linguagem posta em ação entre parceiros. Textos dizem algo a alguém, de determinada forma, em determinado contexto histórico, em determinada circunstância de interlocução. Por isso, gêneros não são conteúdos estáticos, são ferramentas que possibilitam acesso ao conhecimento. Os aspectos sociocomunicativos e funcionais são caracterizados pela situação de produção e de recepção dos textos. Assim, em cada esfera (espaço de circulação do discurso) de atividade social, um tipo de linguagem é utilizado de acordo com o gênero do discurso, com regras que foram construídas socialmente ao longo da história e incorporadas por todos.

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Essas formas-padrão, “modelos de texto”, “maneiras de ser dos textos” ou simplesmente gêneros discursivos são caracterizados pelo conteúdo temático (o que pode ser dizível em cada um), pela construção composicional ou estrutural (sua forma de ser, sua organização geral, que não é inventada cada vez que alguém se comunica, mas está disponível em circulação social) e pela marca linguística (seleção de recursos disponibilizados pela língua e orientada pela posição enunciativa do produtor do texto). Um dos principais desafios em um trabalho que prioriza gêneros é selecionar aqueles que serão objeto de aprendizagem com vistas ao domínio de outros gêneros. Quanto maior o domínio sobre esses modelos comunicativos, os gêneros, maior a facilidade para compreender e produzir textos. Poema, conto, crônica, canção, carta de leitor, notícia, artigo de opinião, artigo de divulgação científica são ações sociodiscursivas que contam o mundo e agem sobre ele. Esses gêneros, entre outros, têm de estar presentes na escola, pois funcionam como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares. Portanto, os gêneros citados são trabalhados nos três Volumes que compõem o material do Ensino Médio.

Produção escrita Em relação à produção escrita, os estudantes aprendem a organizar e a transmitir conhecimentos e a se constituir como sujeitos que têm algo a dizer, que têm opinião, que comunicam aos outros sua visão de mundo. A priori, o exercício de autoria – a busca do para quê, o quê e como dizer – é determinante para consolidar a autonomia de pensamento e auxiliar na apropriação do conhecimento dos estudantes, que trazem para a escola muitas experiências de vida e uma enorme vontade de expressá-las e compartilhá-las. Nas diferentes situações em que são solicitados a escrever, os estudantes colocam em prática uma série de negociações entre o que sabem e o que é pedido a eles. Há necessidade de tomar decisões quanto às condições de produção textual: a finalidade, o conteúdo temático, a natureza da produção solicitada, ou seja, o gênero textual que será produzido, sua posição como autor e o leitor a quem vai dirigir o texto.

Análise linguística Análise linguística é mais do que estudar gramática. As reflexões produzidas pelos estudos gramaticais se detêm na frase, e não no texto, e a intenção não é essa. Ao colocar o gênero textual em foco, como objeto de estudo propriamente dito, uma série de aspectos relacionados a seus contextos de produção assume relevância. Quem é o autor? Que posição social ele ocupa? Que ideologias coloca diante dos olhos e em circulação? Em que situação escreve? Em que veículo ou instituição? Com qual intencionalidade? Como trata os temas? Que estratégias usa para persuadir o leitor? Além desses aspectos, consideram-se os gêneros em suas relações com os suportes em que circulam. Se a análise linguística está subordinada e atrelada aos sentidos dos textos, é preciso trabalhar tópicos da linguagem necessários para enriquecer a compreensão do que se lê. Por isso, o ensino da língua materna não pode se reduzir à transmissão de um conjunto de informações sobre a língua. 34 

Em lugar de esperar que o conhecimento conceitual de gramática da língua leve os estudantes a dominar ou aperfeiçoar as práticas de leitura ou de produção textual, pretende-se que essas práticas, uma vez convertidas em objeto privilegiado do trabalho em sala de aula, permitam que eles aprendam a gramática subjacente a partir das sequências didáticas elaboradas, indo além dos aspectos meramente estruturais e formais dos textos já citados. Por isso, é interessante que as atividades de análise linguística promovam reflexões a respeito do funcionamento da linguagem dos textos, envolvendo, além de questões gramaticais, conteúdos como o contexto de produção do discurso, as características dos diferentes gêneros, as propriedades dos suportes em que circulam.

Vídeos Acompanha o Caderno do Estudante de Língua Portuguesa do Ensino Médio uma série de vídeos produzidos especialmente para as aulas, a fim de aprofundar os conteúdos propostos. Esses vídeos, quando usados nas oficinas, garantem um trabalho com gêneros orais em conjunto com o que foi, é ou será estudado nas Unidades que compõem cada Volume. É fundamental que você possa planejar estratégias e abordagens didáticas para as oficinas em que os estudantes assistirão aos vídeos, bem como prepará-los, criando expectativa quanto ao que será visto, fazendo-lhes perguntas que antecipem o tema a ser abordado. Depois da exibição, pode ser interessante elaborar sínteses coletivas do que foi apresentado, sem deixar de lado as impressões dos estudantes e, em seguida, refletir sobre passagens do vídeo que reforçam conteúdos da Unidade e das atividades que serão propostas. É importante que os estudantes escrevam comentários pessoais sobre o que viram.

Oficinas, Atividades complementares e Recursos para ampliar a compreensão dos temas As Oficinas têm como objetivos: •• acompanhar

o aprendizado dos estudantes em relação aos conteúdos priorizados em cada

Unidade; •• oferecer

a você instrumentos para identificar o que foi efetivamente apropriado pelos estu-

dantes e o que lhes falta, ainda, compreender; •• disponibilizar

recursos para dirimir eventuais dúvidas na direção da compreensão dos aspec-

tos fundamentais trabalhados nas atividades. As Atividades complementares constituem mais um espaço de reflexão sobre aspectos considerados contundentes de determinado tema em estudo, de modo a consolidar aprendizagens ou efetivá-las. A seção Recursos para ampliar a compreensão dos temas, que acompanha todas as oficinas e atividades, complementa, apresenta sugestões de textos, filmes e outros recursos que podem ampliar e aprofundar as discussões em foco.

 35

VOLUME 1

Unidade 1 ‒ Linguagens e interação humana

39

Tema 1 – Linguagens em toda parte Tema 2 – Gêneros: Que texto é esse?

Unidade 2 ‒ Mídias e representações do mundo

42

Tema 1 – A construção de nossa visão de mundo: mídias e jornal impresso Tema 2 – Crônicas: o olhar do cronista sobre o mundo

Unidade 3 ‒ A beleza está nos olhos de quem a vê

49

Tema 1 – Textos literários: a arte da literatura Tema 2 – Como abordar textos literários?

Unidade 4 ‒ As mil e uma histórias...

54

Tema 1 – Contos orais, contos escritos Tema 2 – Lendo contos

Unidade 5 ‒ Quem fala português, sabe português... Tema 1 – Variedades da língua Tema 2 – Falar e escrever

36 VOLUME 1

60

Objetivos e conteúdos O quadro a seguir apresenta os objetivos de cada uma das Unidades do Volume 1, assim como os conteúdos selecionados para trabalho. Objetivos

Conteúdos

Unidade 1 – Linguagens e interação humana Possibilitar que o estudante: reflita sobre os usos da linguagem nas atividades humanas;

•

Conceito de linguagem e sua relação com as diversas atividades humanas. •

Características da linguagem verbal e não verbal; linguagens combinadas. • observe as diferentes linguagens, verbal e não verbal, nos textos presentes no cotidiano; • Conceito de texto e os fatores envolvidos na •

analise diferentes situações de interação pela produção e leitura: contextos social e cultural; linguagem, observando o papel dos interlocu- momento histórico; relação entre os interlotores, os signos, os suportes e as intenções cutores; suporte; objetivo e tema da interação. comunicativas; • Conceito de gênero textual e critérios de • compreenda o conceito de gênero textual, classificação: forma, tema e estilo. •

lendo e analisando alguns deles de modo a • Definição dos gêneros: canção, horóscopo, identificar suas características distintivas e verbete, anúncio de classificados. finalidades. Unidade 2 – Mídias e representações do mundo • Características das linguagens que atuam nos meios de comunicação de massa em • que o jornal impresso é um meio de comuum de seus veículos mais antigos: o jornal nicação de massa; impresso. • que o jornal impresso é uma fonte de conhe• Aspectos básicos do trabalho dos jornaliscimento, rica pela diversidade de assuntos tas e outros profissionais envolvidos na proque aborda; dução do jornal impresso, na elaboração do • que o jornal não é uma fonte neutra de infor- conteúdo que será veiculado (do fato à notímação, mas enquadra fatos e os transforma cia). em matéria jornalística de acordo com os inte• Componentes comuns da primeira página resses de quem o publica e de quem o lê; de um jornal e seu modo de organização. • os elementos que compõem a primeira página de um jornal – títulos, chamadas, fotos, • Definição dos gêneros jornalísticos: notícia, editorial, carta do leitor, crônica. E alguns legendas – e os modos como se organizam; elementos, como chamada e legenda. • a diversidade de gêneros que compõem as páginas do jornal e o que caracteriza alguns • Diferenciação de dado, fato e opinião. deles; • Breve histórico do gênero crônica e suas • as características da crônica, aspectos de características estruturais, temáticas e de forma, tema e estilo, além de breve histórico estilo. do gênero.

Favorecer que o estudante apreenda:

VOLUME 1 37

Objetivos

Conteúdos

Unidade 3 – A beleza está nos olhos de quem a vê Contribuir para que o estudante: •

conheça algumas definições de literatura;

•

analise e interprete textos literários em verso;

•

analise e interprete textos literários em prosa.

Definições de literatura e historiografia literária.

•

•

Verso, estrofe, encadeamento.

•

Tema, conotação.

Unidade 4 – As mil e uma histórias... Possibilitar que o estudante: reflita sobre as características do conto oral e do conto escrito;

•

•

leia e interprete contos da tradição oral;

•

leia e interprete contos de autores brasileiros.

Elementos estruturais da narrativa: narrador, personagens, tempo e espaço.

•

Partes do enredo: exposição, complicação, clímax, desfecho. •

•

Verossimilhança.

Unidade 5 – Quem fala português, sabe português... Contribuir para que o estudante compreenda:

•

Diferentes variedades da língua.

a diversidade da língua portuguesa em dife- • Ortografia, pontuação, procedimentos de rentes situações sociais de que participa, revisão. quando fala ou escreve, observando suas variações; •

• as diferentes modalidades da língua: a fala e a escrita.

38

VOLUME 1

unidade 1

Linguagens e interação humana

Deixe seu recado após o sinal

TEMA 1

Os objetivos desta oficina são: •• perceber

a relação entre diferentes usos da linguagem

Recursos necessários

e o contexto em que os textos são produzidos; •• produzir

e observar textos orais a fim de relacio-

nar o grau de formalidade entre os interlocutores

•• Vídeo Linguagens e contextos (Língua

Portuguesa – Volume 1) •• Gravador ou celular que grave áudio

aos papéis sociais e perfis que assumem em cada circunstância específica; •• analisar

os recados gravados nas caixas postais telefônicas e suas marcas linguísticas,

considerando a adequação da linguagem à situação de comunicação e às intenções de quem os produz. Professor, a sugestão é que você comece a oficina comentando brevemente com os estudantes o Tema 1 – Linguagens em toda parte (Volume 1, Unidade 1), levantando com eles algumas hipóteses sobre o conteúdo do vídeo que será exibido, com base em seu título: Linguagens e contextos. Para isso, eles escreverão no caderno o que pensam sobre: O que são linguagens? O que são contextos? Como as linguagens estão presentes na vida das pessoas? Por que esses assuntos fazem parte dos estudos de Língua Portuguesa? Depois, a ideia é mostrar o vídeo na íntegra, sem interrupções. É fundamental que você, professor, assista com antecedência e possa fazer uma seleção prévia de trechos que poderão ganhar destaque no momento da oficina. Após a exibição, é importante perguntar aos estudantes se o vídeo trouxe alguma informação que complementa ou contradiz as ideias que tinham sobre a linguagem e, então, solicitar que leiam o que escreveram, auxiliando-os a aprimorar as anotações iniciais. Em seguida, sugere-se a exibição apenas dos trechos finais do vídeo, nos quais os temas do contexto e da adequação são enfatizados. Você pode conversar com os estudantes a respeito da fala da especialista Maria José Nóbrega e do ocorrido com o e-mail que o jovem de óculos escuros enviou para o chefe, relatado na última parte. Também é interessante pedir-lhes que relatem situações em que viveram problemas semelhantes, quando foram mal entendidos por causa da linguagem usada. Depois, a proposta é que realizem um exercício de produção de texto. Em duplas ou trios, os estudantes preparam a gravação de um recado a ser deixado na caixa postal telefônica de alguém, imaginando uma situação específica de comunicação. Eles

VOLUME 1 39

­mesmos podem formular coletivamente as situações, reproduzindo aquelas que são comuns no dia a dia e outras mais raras, reunindo circunstâncias que apresentem diferentes graus de formalidade entre os interlocutores e, portanto, usos diferentes da linguagem. É preferível trabalhar com as ideias dos estudantes, mas, se achar necessário, você pode sugerir algumas situações, como: •• Uma

mãe avisa ao filho que não voltará para almoçar, conforme o combinado, porque está

presa no trânsito. •• Uma

funcionária informa a seu gerente que não chegará no horário naquele dia porque teve

de socorrer um familiar em uma situação de emergência. •• Um

amigo diz a outro que não irá ao almoço, previamente combinado, por causa de algum

imprevisto que o impede de comparecer. •• Um

atendente de loja avisa à cliente que o produto encomendado não será entregue porque

está em falta, portanto, será preciso aguardar a reposição do estoque. •• Uma

funcionária do departamento de recursos humanos de uma empresa solicita a entrega

de documentos em atraso para outro funcionário da mesma empresa. •• Um

locutor de rádio comunica ao ouvinte que ele foi sorteado em uma promoção e receberá

um prêmio. Cada grupo vai elaborar o texto de acordo com a situação imaginada, definindo quem deixa o recado, para quem, o que diz e como diz. Você pode orientar os estudantes a registrar esses dados por escrito a fim de ajudá-los na hora de produzir o texto. Antes de gravarem no gravador ou no celular, é interessante que improvisem, ensaiem e burilem o texto para que tenham condições de refletir e fazer escolhas em relação à forma e às palavras que usarão no recado telefônico. Depois, todos os estudantes ouvirão as gravações, procurando identificar o contexto, o tipo de relação entre os interlocutores e as marcas linguísticas que lhe são próprias. Você pode incentivar que façam comparações entre as gravações, observem se os registros estão adequados à situação e se cumprem a finalidade comunicativa planejada. Também valerá dar espaço para comentários sobre aspectos ligados ao texto oral, como clareza na articulação das palavras, entonações, sotaques e outros fatores que ganham relevo na análise de textos orais.

Linguagens e contextos: gêneros textuais no cotidiano

TEMA 2

Os objetivos desta oficina são: •• analisar

diferentes situações de interação pela

linguagem, observando o papel dos interlocutores, os signos usados e as intenções comunicativas; •• compreender

o conceito de gênero textual, ana-

lisando alguns deles de modo a identificar suas características distintivas e finalidades. 40

VOLUME 1

Recursos necessários •• Seção O que você já sabe? (Volume 1,

Unidade 1, Tema 1) •• Conjunto de textos de gêneros variados:

currículo, carta de reclamação, carta de amor, convite enviado por e-mail etc.

Para que você, professor, possa perceber como os estudantes se relacionaram com os textos e propostas da Unidade, sugere-se começar a oficina com uma conversa pautada pela comparação entre as respostas que os estudantes deram às questões da seção O que você já sabe? do Tema 1 – Linguagens em toda parte. Ao ouvir as respostas, será possível localizar e esclarecer dúvidas sobre os conceitos desenvolvidos na Unidade, como: o que é linguagem; como as diferentes linguagens estão presentes nas atividades humanas; o que são linguagem verbal e linguagem não verbal e como são empregadas nos textos; qual é a importância de analisar os textos e perceber a intenção daqueles que os produziram etc. Durante essa conversa, você pode ir listando na lousa os gêneros textuais que surgirem como alternativa para os cinco objetivos de comunicação propostos na segunda pergunta. Caso os estudantes não nomeiem os textos pelo gênero, é importante que você faça isso, identificando-os nas respostas. Assim, para convidar amigos para uma festa em casa, poderiam ser utilizados convites escritos (e-mail, mensagem de celular, cartão enviado pelo correio ou entregue em mãos) ou convites orais (pessoalmente ou por telefone). Para apresentar as qualidades profissionais a fim de conseguir uma vaga de emprego, o mais comum é que se utilize o currículo, se preencham formulários ou se faça uma entrevista; o anúncio de jornal também é uma alternativa apontada no Caderno do Estudante. Para fazer uma reclamação ao vizinho sobre o barulho à noite, provavelmente os estudantes optaram por uma reclamação oral ou por uma carta de reclamação. Para expressar os sentimentos à pessoa amada, além de carta pessoal, e-mail ou mensagem de celular, é possível que os estudantes escolham também outras opções, como grafite em um muro ou canções em uma serenata. Para vender uma máquina de costura, um aparelho de som ou qualquer outro eletrodoméstico usado, os estudantes podem ter dito que utilizariam o jornal, fazendo um anúncio, ou mesmo um cartaz de rua, que anuncie o artigo que se pretende vender. O interessante de montar a lista reunindo as diversas opções presentes nas respostas é conhecer os gêneros mais familiares aos estudantes e também ressaltar algumas de suas características distintivas. É possível, por exemplo, indicar os que são orais e os que são escritos; assinalar o grau de formalidade das diferentes situações em que são produzidos; apontar aqueles que são compostos apenas por linguagem verbal e aqueles que se enriquecem ao apresentar linguagens combinadas, entre outros aspectos suscitados pela comparação. Não é preciso explorar os gêneros ao máximo, apenas o necessário para que os estudantes lancem um olhar mais analítico a esses modelos comunicativos, preparando o terreno para o que será proposto ao longo da Unidade. Depois disso, você pode apresentar-lhes o conjunto de textos de gêneros variados. Para isso, a sugestão é organizá-los em pequenos grupos (trios ou quartetos) e entregar um texto diferente para cada um, pedindo que leiam e identifiquem o gênero do texto e, depois, que conversem sobre o que já sabem a respeito do gênero em questão, escolhendo e anotando pelo menos “três características inconfundíveis” da estrutura composicional, do tema e do estilo. Por exemplo, em um currículo, os estudantes podem apontar: as informações sobre dados pessoais, formação, experiências profissionais e produções realizadas; uso de numeração, VOLUME 1 41

marcadores e outros recursos gráficos de criação de tópicos (itens); organização por ordem inversa de ocorrência (o registro deve ser do mais recente para o mais antigo). Você pode levar os estudantes a identificar tais características, mostrando como as leituras feitas são importantes. Também é fundamental que, nessa atividade, eles grifem os textos, façam anotações à margem, num exercício de análise que extrapole a simples leitura. Caso perceba que a classificação pode ser feita de outro modo, em razão do que se mostrou marcante na conversa inicial, é possível propor outros critérios para os registros e o enfoque dado a cada gênero, por exemplo: textos formais e informais; textos que usam linguagem verbal, linguagem não verbal, linguagens combinadas. Depois, é interessante pedir que os grupos compartilhem com os outros o que observaram. Você pode ajudá-los a organizar essa exposição oral, dividindo-a em três partes: 1. Leitura do texto em voz alta. 2. Nome do gênero textual identificado e do contexto social em que aparece. 3. Características do texto que levaram à classificação feita pelo grupo. Sugere-se que, durante as exposições, você faça na lousa um registro que sintetize o que for apresentado pelos grupos, adequando e complementando quando necessário.

Para professores e professoras Texto DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

unidade 2

Mídias e representações do mundo

Desvendando a primeira página

TEMA 1

Os objetivos desta oficina são: •• despertar

nos estudantes a curiosidade sobre os assuntos tratados nos jornais, auxiliando-os

na localização dos textos que possam interessá-los;

42

VOLUME 1

•• destacar

a riqueza de assuntos e os enfoques com

que o jornal enquadra fatos e os transforma em matéria jornalística; •• propiciar

e/ou explorar a familiaridade com gêne-

ros textuais e conceitos próprios do universo jornalístico: cabeçalho, título, subtítulo, manchete, chamada, foto e legenda, notícia, entre outros; •• desenvolver

Recursos necessários •• Dois jornais da mesma data, de prefe-

rência com linha editorial e público-alvo diferentes •• Texto Se a palavra condena, a imagem

consagra, de Eugênio Bucci (Volume 1, Unidade 2, Tema 1) •• Atividade 1 – Primeira página (Volume 1,

Unidade 2, Tema 1)

atividade de observação e comparação

da primeira página de dois jornais, destacando os componentes habituais, indícios que caracterizam cada uma delas e diferenças entre as linhas editoriais; •• estabelecer

relações entre o público-alvo e a seleção e produção de conteúdos de dois jornais

diferentes. Professor, são muitas as possibilidades de trabalho com o Tema 1 – A construção de nossa visão de mundo: mídias e jornal impresso e o Tema 2 – Crônicas: o olhar do cronista sobre o mundo propostos pela Unidade 2 (Volume 1). A sugestão é que você inicie a oficina com uma conversa, para que os estudantes falem sobre como se relacionam com os meios de comunicação e com as informações que recebem, se têm o hábito de ler jornais, assistir a telejornais, ouvir noticiário no rádio, de que modo ficam sabendo dos acontecimentos da cidade, que tipo de notícia os interessa etc. Depois, é possível optar por focalizar apenas o Tema 1, propondo uma análise detalhada da primeira página de dois jornais diferentes da mesma data. Nesse caso, você pode afixar as páginas lado a lado na lousa e pedir aos estudantes que façam uma observação atenta. É importante ajudá-los a perceber os destaques de cada jornal, identificando os elementos habituais, comparando as manchetes, os títulos, as fotografias, as chamadas, os recursos gráficos etc. Outros aspectos relevantes, ligados ao que é desenvolvido no Caderno do Estudante, que podem ser apontados pela leitura coletiva são: •• a

observação do cabeçalho e a identificação dos dados que apresenta: nome do jornal, logo-

tipo, data, horário de fechamento da edição etc.; •• o

número de chamadas que aparecem nas primeiras páginas e os assuntos de que tratam;

•• o

modo como os diferentes jornais anunciam os mesmos acontecimentos;

•• o

fato de algumas chamadas aparecerem apenas em um dos jornais e os motivos que podem

justificar essa diferença; •• o

modo de identificar em que caderno e página estão os textos integrais, anunciados em cada

primeira página; •• a

presença de outros textos em destaque nas primeiras páginas que não são notícias, como

artigos de opinião, entrevistas e resenhas; •• a

presença e o espaço destinado aos anúncios publicitários; VOLUME 1 43

•• as

pistas para deduzir o público-alvo dos diferentes jornais pela leitura apenas da primeira

página. Se achar oportuno, você pode ler em voz alta, fazendo pausas para dar esclarecimentos, o trecho do artigo de Eugênio Bucci intitulado Se a palavra condena, a imagem consagra, presente no Caderno do Estudante. Com base nessa leitura, é possível lançar novo olhar para as imagens da primeira página de cada jornal e avaliar as relações entre os textos verbais e os não verbais. Para facilitar os registros dos estudantes durante a análise dialogada, você pode preparar uma ficha similar a esta: Primeira página

Nome do jornal: data:

Nome do jornal: data:

Quantidade de títulos Quantidade de fotografias Quantidade de anúncios publicitários Manchete Assunto Caderno e página Chamada que mais o interessou Assunto Caderno e página Conclusões:

Depois, é importante promover uma discussão em que os estudantes avaliem os dados anotados e pensem sobre as diferenças entre os jornais, a que tipo de público cada um parece se dirigir, como o perfil dos diferentes leitores pode explicar os destaques dados na primeira página, como os estudantes se situam como público leitor de jornais. Eles podem anotar as respostas a essas questões no campo Conclusões da ficha. Uma forma de auxiliá-los é fazer o registro na lousa. Para encerrar a oficina, você pode pedir que retomem o Caderno do Estudante e elaborem ou compartilhem (caso já tenham feito), em trios ou quartetos, as respostas da Atividade 1 – Primeira página. Ali, as questões levam à observação da primeira página da edição de 1o de junho de 2013 do jornal O Estado de S. Paulo. A retomada dessa atividade em pequenos grupos deve auxiliar nas complementações e nos ajustes das respostas, esclarecimento das comandas e enunciados, além de outros aspectos específicos sobre a primeira página. 44

VOLUME 1

Modos de ler: diferentes percursos para leitura do jornal

TEMA 1

Os objetivos desta oficina são: •• propor

discussões sobre o ato da leitura, situando-o

como uma atividade histórica e social, profundamente determinada pelo universo do leitor e por sua capacidade de produzir os significados para textos (romper com a ideia de que o leitor apenas decodi-

Recursos necessários •• Vídeo O mundo da leitura (Língua Portu-

guesa – Volume 1) •• Seis a dez exemplares do mesmo jor-

nal, da mesma data

fica, de que é passivo); •• explorar

os diferentes modos de leitura do jornal, evidenciando como o leitor pode optar por

percursos variados, de acordo com seu perfil, interesses e objetivos de leitura; •• ensinar

a localizar textos de interesse nos jornais impressos e a reconhecer os gêneros tex-

tuais que os compõem como ferramenta para selecionar e inferir sobre aquilo que se vai ler; •• colocar

o estudante em contato com diferentes textos dessas publicações, qualificando a lei-

tura e a compreensão por meio de pauta de leitura e orientações para grifos e anotações, além da troca de ideias com os colegas. Professor, a proposta desta oficina é que os estudantes assistam ao vídeo O mundo da leitura e se detenham nos diferentes modos de ler tratados ali, em especial naqueles que, segundo a especialista Márcia Fortunato, são classificados em ler para estudar, ler para espiar e ler para roubar. Para isso, sugere-se que você exiba o vídeo, primeiro, na íntegra, sem interrupções, e, depois, apenas os trechos indicados. Em seguida, para que os estudantes percebam como a leitura do jornal convida o leitor a realizar os três modos citados, é interessante que eles experimentem fazer a leitura do jornal em duas etapas: uma para espiar e outra para roubar. Você pode dividi-los em trios ou quartetos e distribuir, para cada um, um exemplar do mesmo jornal, da mesma data. A sugestão é estipular um tempo curto (10 ou 15 minutos) para que eles se lancem à primeira leitura, observando a primeira página, folheando os cadernos, saltando de título em título, apontando os textos que mais lhes chamam a atenção, fazendo, por fim, uma lista com os assuntos e textos que se mostraram mais relevantes para o grupo naquela edição. Depois, é importante fazer uma pausa para que os estudantes de cada grupo falem, de modo geral, o que “espiaram”, o que destacaram da edição, o que lhes provocou o interesse à primeira vista. Você pode, então, pedir que recuperem títulos, assuntos e notícias e criem hipóteses para o conteúdo de que devem tratar. O esperado é que as listas apresentem diferenças, ainda que o jornal seja o mesmo, levando-os a perceber como a seleção é parte importante do ato de leitura e como cada leitor lê um “jornal diferente”, de acordo com seu perfil e interesses. Em uma segunda etapa, a ideia é cada grupo escolher, dentre os textos da edição listados, um que tenha lhe despertado maior curiosidade para então escrever o que espera encontrar na leitura do texto completo. Essa etapa pode contar com uma pauta que permita levantar dados gerais com base nas inferências e paratextos, como: VOLUME 1 45

•• Nome

do caderno:

•• Título

do texto:

•• Autor: •• Fotos/legendas/desenhos/mapas/infográficos: •• Assunto/fato:

Depois, é hora de fazer uma leitura mais aprofundada. Um dos estudantes do grupo pode ler o texto em voz alta para que conjuntamente identifiquem as informações centrais, o gênero textual e outros elementos que só poderiam ser percebidos numa leitura integral e atenta. Então, o grupo complementará a anotação inicial, enriquecendo-a com novos dados apreen­ didos pela leitura mais cuidadosa.

•• Novas

informações:

•• Assuntos

e fatos relacionados:

•• Gênero

do texto:

•• Público

ao qual se dirige:

Em seguida, é possível organizar uma rodada de exposição para que os grupos contem uns aos outros o que descobriram com a leitura do texto escolhido, o que os surpreendeu, o que já era esperado, se conseguiram determinar o gênero etc. É importante concluir a oficina verificando se os estudantes compreenderam que cada leitor cria percursos diferentes ao ler o jornal e lança mão de modos também diversos de leitura. Principalmente, é desejável que eles se percebam ativos nesse processo, reconhecendo suas características como leitores, ganhando consciência de seu papel na construção dos sentidos daquilo que leem.

Da notícia à crônica

TEMA 2

Os objetivos desta oficina são: •• ler

crônicas e notícias;

•• reconhecer

as principais diferenças e algumas

semelhanças entre os gêneros crônica e notícia; •• produzir

uma crônica com base em uma notícia;

•• planejar

o próprio texto usando recursos dos tex-

tos literários.

46

VOLUME 1

Recursos necessários •• Qualquer crônica de Moacyr Scliar que

tenha sido escrita com base em uma notícia •• Conjunto de notícias curtas de jornal

Para realizar esta oficina, sugerem-se os seguintes procedimentos: •• Relembrar

com os estudantes algumas características do gênero crônica: narrativa breve,

narrador em 1a ou 3a pessoa, apresentação do cenário, personagens comuns, presença de diálogos, predomínio do humor, situações do cotidiano ganham maior concretude com toque de ironia, uso da linguagem coloquial etc. É possível retomar o Caderno do Estudante e reler o texto do Tema 2 – Crônicas: o olhar do cronista sobre o mundo, que complementará essas informações, recuperando aspectos ligados ao contexto em que as crônicas geralmente são escritas. •• A

sugestão é trabalhar com um texto de Moacyr Scliar, que publicou crônicas nos jornais

Folha de S.Paulo e Zero Hora inspiradas em trechos de notícias. Você pode encontrá-las na internet ou nos livros indicados na seção Recursos para ampliar a compreensão dos temas. •• Ler

a crônica em voz alta e conversar com os estudantes sobre o que eles compreenderam e o

que pensaram a respeito do texto, auxiliando-os a localizar o tema central da crônica e o modo como ela se relaciona com o trecho de notícia que o inspirou. •• Distribuir

notícias de jornal curtas e variadas que tragam elementos favoráveis para a pro-

dução de uma crônica narrativa. Por exemplo: uma notícia que informe sobre uma joalheria que foi assaltada em um domingo, em um shopping; uma notícia sobre um cão que tenha sido sequestrado; uma descoberta científica etc. Os estudantes podem ser divididos em grupos para ler as notícias e comentar seu conteúdo, mas cada um deve escolher a notícia que considera interessante para a produção de uma crônica. •• Assim

que cada estudante tiver selecionado a notícia para sua produção, escrever na lousa

alguns tópicos que os orientem no planejamento do texto:

•• Síntese

da notícia inspiradora:

•• Personagens: •• Será

escrita em 1a ou 3a pessoa?

•• Como

será o início da crônica?

•• Como

se desenrolará o fato ou a situação?

•• Como

terminará a crônica? Como surpreender o leitor no fim?

•• Título

da crônica:

•• Depois

de determinar o tempo para que eles escrevam a crônica, propor a leitura de pelo

menos alguns dos textos em voz alta para que a turma possa conhecê-los e também observar como cada estudante/autor se aproveitou da notícia para a criação do texto literário. É esperado que nem todos os textos se apresentem como crônicas, por se tratar, possivelmente, da primeira produção desse gênero. No entanto, o objetivo aqui é chamar a atenção para alguns elementos e recursos empregados para realizar a passagem de um gênero a outro, evidenciando estratégias textuais que sejam típicas da crônica e aguçando o olhar para o reconhecimento dos gêneros. É importante destacar aspectos como a presença de diálogos, o uso da VOLUME 1 47

linguagem coloquial, a criação de personagens e situações cotidianas que produzam humor, que sejam irônicas, poéticas. Suas observações, professor, servirão como sugestões para que cada um reveja a própria crônica e, se necessário, a reescreva, a fim de fazer modificações e correções para aprimorar o texto.

Para professores e professoras Textos ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. FARIA, Maria Alice. O jornal na sala de aula: a organização de um jornal, leitura crítica, redação escolar e linguagem da imprensa. 9. ed. São Paulo: Contexto, 1997. (Coleção Repensando a ­Língua Portuguesa). ______; ZANCHETTA JR., Juvenal. Para ler e fazer o jornal na sala de aula. 3. ed. São Paulo: ­Contexto, 2012. SCLIAR, Moacyr. Histórias que os jornais não contam: crônicas. São Paulo: Agir, 2009. ______. O imaginário cotidiano. São Paulo: Global, 2001.

Para estudantes Textos ANDRADE, Carlos Drummond de. Elenco de cronistas modernos. 25. ed. Rio de Janeiro: José ­Olympio, 2013. CRÔNICAS. v. 1, 2, 3, 4, 5. São Paulo: Ática. (Coleção Para Gostar de Ler). DIAFÉRIA, Lourenço. O imitador de gato. 2. ed. São Paulo: Ática, 2003. v. 30. (Coleção Para Gostar de Ler). LISPECTOR, Clarice. A descoberta do mundo. 3. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 2008. PELLEGRINI, Domingos. Ladrão que rouba ladrão. São Paulo: Ática, 2002. v. 33. (Coleção Para Gostar de Ler). PRATA, Mario. Minhas tudo. São Paulo: Planeta do Brasil, 2012. RODRIGUES, Nelson. A pátria em chuteiras: novas crônicas de futebol. 3. ed. São Paulo: ­Companhia das Letras, 1994. SABINO, Fernando. O homem nu. 46. ed. Rio de Janeiro: Record, 2010.

48

VOLUME 1

unidade 3 A beleza está nos olhos de quem a vê

O que é literatura?

TEMA 1

Os objetivos desta oficina são: •• rever

definições de literatura;

•• refletir

sobre os fatores que determinam a litera-

riedade de um texto; •• comparar

falas do vídeo Literatura em prosa e verso

Recurso necessário •• Vídeo Literatura em prosa e verso (Lín-

gua Portuguesa – Volume 1)

com textos teóricos da Unidade 3. Professor, é muito importante, para o êxito desta oficina, que você assista ao material audiovisual com antecedência, para melhor prever e planejar as conversas e intervenções. A Unidade 3 representa para os estudantes uma introdução aos estudos literários. Daí ser fundamental discutir com eles os conteúdos abordados no Tema 1 – Textos literários: a arte da literatura. Sugere-se que você comece a oficina perguntando-lhes o que já sabem sobre literatura, que autores e obras da literatura brasileira ou estrangeira conhecem. Pergunte a eles também sobre a natureza do texto literário, como identificam um texto desse tipo. É importante registrar na lousa as ideias surgidas nessa conversa, pois elas serão retomadas. O próximo passo é convidar os estudantes a assistir ao vídeo Literatura em prosa e verso, pedindo que fiquem atentos às definições de literatura e que identifiquem nas falas (principalmente na do professor Alcir Pécora) as características que determinam se um texto é ou não literário. Eles podem tomar notas das definições e características apresentadas. Depois dessa orientação, é o momento de exibir o vídeo na íntegra, sem interrupções, para, em seguida, conversar com os estudantes sobre as impressões que tiveram, perguntando-lhes se identificaram nas falas as definições e características que foram pedidas e colhendo outras observações. Após a conversa, é interessante que assistam ao vídeo mais uma vez, para que possam rever suas anotações, completá-las ou fazer outras sobre o que foi pedido. Você pode, então, organizar os estudantes em pequenos grupos para que comparem o registro atual com aqueles feitos em Textos literários, textos não literários e Definições de ­literatura

VOLUME 1 49

(Volume 1, Unidade 3, Tema 1). A formação de grupos é uma boa estratégia, pois os estudantes podem confrontar o que anotaram e discutir as diferenças entre o texto falado no vídeo e os do Caderno do Estudante. É importante que eles anotem suas conclusões. Terminada a atividade, sugere-se a retomada das falas dos estudantes registradas no início da oficina para, se necessário, reforçar, reajustar, completar ou ampliar as ideias da primeira discussão.

Declamação do poema Biblioteca verde Os objetivos desta oficina são: •• aprender •• ler

TEMA 1 Recursos necessários

a ler a forma de poema;

•• Poema Biblioteca verde, de Carlos

Drummond de Andrade (Volume 1, Unidade 3, Tema 1)

poema em voz alta, explorando a musicalidade dos

versos.

•• Site TV Cultura. Provocações –

É muito comum que estudantes não muito familiarizados com poemas tenham dificuldades de ler textos desse gênero, considerando o ritmo das frases, observando os sinais de pontuação e a falsa terminação dos versos, o que

Os cinco poemas de mais sucesso declamados por Abujamra (acesso em: 10 out. 2014) opcional

pode tornar a leitura ininteligível. Daí a proposta da oficina: leitura em voz alta do poema Biblioteca verde, de Carlos Drummond de Andrade, que está na Atividade 1 – Mergulho no universo ficcional (Volume 1, Unidade 3, Tema 1). Ao propor a oficina, é interessante comentar com os estudantes sobre a importância de compreender o que se lê, de respeitar o ritmo e o tom do texto. Se o leitor, ao ler o texto em voz alta, conseguir dar o tom que melhor traduza o “espírito” do texto, já terá feito uma interpretação. É preciso, também, observar atentamente a terminação de cada verso, para perceber o momento adequado de fazer pausas. No poema Biblioteca verde, muitos versos têm terminação falsa, ficando ligados, como se se tratasse de um texto em prosa. Com a mescla verso/prosa, o poeta consegue garantir dois efeitos: a musicalidade do texto e a inteligibilidade da sequência narrativa no poema. A maneira como esse poema é pontuado tem relação direta com o ritmo. Sugere-se que você comece a oficina propondo aos estudantes que façam uma leitura silenciosa do poema, seguida de uma roda de conversa para esclarecer os sentidos das palavras desconhecidas e as possíveis dúvidas de compreensão do texto. Depois, você pode convidá-los a fazer a leitura em voz alta repetidas vezes. Para viabilizar a leitura concomitante de vários estudantes, uma ideia é que saiam da sala de aula e leiam em outro espaço, como o pátio, de maneira que fiquem livres para experimentar entonações, volume de voz etc. Você também pode ler para eles as estrofes iniciais do poema que não estão no Caderno do Estudante, mostrando como os versos reproduzem diálogos entre os personagens. É interessante indicar trechos que merecem maior cuidado na pronúncia, marcando a entonação

50

VOLUME 1

exigida pelos pontos de interrogação e outros sinais de pontuação, e incentivar a repetição de palavras pouco familiares, até que “a boca se habitue a elas”. Depois, você pode dar espaço para que alguns estudantes leiam o poema para a turma. De certo modo, essa é uma preparação para a oficina Recital (p. 52). Para detalhar a observação dos estudantes, uma sugestão é propor que ouçam alguns poemas declamados por Antônio Abujamra no programa Provocações da TV Cultura.

Leitura e contextualização histórica Os objetivos desta oficina são: •• ler

obras literárias, relacionando o texto com a sociedade

que as gerou; •• observar •• realizar

como os livros didáticos enfocam a literatura;

registros com base na leitura de texto poético e de

TEMA 2 Recursos necessários •• Livros didáticos de literatura

para estudantes do Ensino Médio (literatura brasileira: Modernismo) •• Um poema modernista

textos expositivos/didáticos; •• expor

oralmente informações e conclusão da pesquisa para os colegas.

Em muitos manuais didáticos, a literatura é apresentada como uma história. Neles, em geral, a ênfase maior é para as informações relacionadas às chamadas “escolas literárias”, subdivididas em datas que indicam o início e o fim de cada uma. Cada escola literária é definida por um conjunto de características gerais que funcionam como referências para o estudo das obras literárias. É muito importante conversar com os estudantes sobre o tipo de abordagem com que eles vão deparar, preparando-os para ler não apenas textos literários, mas conceitos complexos ligados à historiografia literária. A proposta desta oficina é que eles aprendam a ler a obra dentro de seu contexto e percebam quais informações da historiografia literária podem contribuir ou não para a leitura. Sugere-se que você, professor, traga para a aula exemplares de livros didáticos de Língua Portuguesa para estudantes do Ensino Médio que contenham pelo menos um capítulo que trate do Modernismo. A ideia é que sua turma possa manuseá-los e conhecer como eles apresentam os estilos de época, isto é, os traços comuns na produção de uma mesma época, os elementos do contexto de produção das obras. Para o desenvolvimento da oficina, você pode adotar os seguintes procedimentos: •• Organizar •• Entregar

a turma em trios ou quartetos.

a cada grupo um poema modernista. É importante que todos os grupos recebam o

mesmo poema. •• Pedir

aos estudantes que leiam o poema, conversem sobre ele durante um tempo deter-

minado e anotem todas as ideias suscitadas pelo texto: o tema ou os temas abordados, as escolhas e os sentidos das palavras, a musicalidade, as imagens poéticas, as oposições, a disposição gráfica na página.

VOLUME 1 51

•• Distribuir

para cada grupo um exemplar de livro didático de Língua Portuguesa para estudan-

tes do Ensino Médio. •• Solicitar

aos grupos que localizem o capítulo que trata do Modernismo e que o leiam com o

propósito de selecionar e registrar informações sobre o contexto histórico e as características dessa escola literária. •• Orientar

os grupos a verificar se as informações históricas retiradas do livro podem modificar

a leitura inicial do poema. •• Propor

que os grupos apresentem as conclusões para a turma.

Depois da exposição oral dos estudantes, você pode pedir que comentem os dois momentos da oficina – a leitura do poema e a leitura do livro didático –, procurando mostrar a eles que estudar literatura é construir os sentidos dos textos – por isso, o texto é colocado no centro da discussão – e observar o que a obra traz consigo, lendo-a de acordo com seu contexto. É importante considerar que, para compreender a estrutura, a função e os valores históricos dos textos literários, não basta estudar o conjunto de características gerais que são atribuídas às escolas literárias. Ler os textos literários partindo de esquemas prévios que universalizam as obras literárias com caracterizações genéricas pode conduzir os estudantes a alguns equívocos que dificilmente serão reparados ao longo da vida escolar, além de não despertar neles a vontade de ler e interagir com esse tipo de texto. Os programas curriculares que trocam os textos literários por cronologia literária, por dados biográficos dos autores e trechos de crítica literária precisam ser revistos. É fundamental que se coloque como centro das práticas literárias a leitura efetiva dos textos e não apenas as informações da história literária.

Recital Os objetivos desta oficina são declamar textos literários em versos e pesquisar e apresentar vida e obra de um poeta. Para que os estudantes se familiarizem mais com textos literários escritos em verso, a sugestão é rea-

TEMA 2 Recursos necessários •• Livros de poesia variados, do acervo da

sala de leitura ou biblioteca da escola ou outros trazidos pelo professor •• Material de pesquisa sobre biografia dos

autores cujos poemas serão recitados

lizar um recital com a turma. O primeiro passo para organizá-lo é visitar a sala de leitura ou biblioteca da escola e separar livros de poesia que os estudantes possam manusear e consultar para conhecer poemas e obter informações elementares sobre os poetas. Cada estudante, após a leitura, vai escolher um poema para recitar numa data previamente combinada e, até o dia da apresentação, pesquisar sobre a vida do poeta e a obra que escreveu. É importante orientá-los a ensaiar a leitura do poema que será recitado, para acertar o ritmo (evitando pausas desnecessárias) e o tom, e a consultar no dicionário os sentidos das palavras desconhecidas, resolvendo com você possíveis dúvidas de compreensão do texto. 52

VOLUME 1

No dia da apresentação, antes de recitar o poema, cada estudante vai falar um pouco sobre a vida do poeta – datas importantes, alguma informação sobre sua a obra dele – e justificar para o público (professores, coordenadores e estudantes de outras turmas) a escolha do poema que será recitado. Caso haja interesse da turma, no dia do evento, os poemas escolhidos e as biografias dos poetas podem ser expostos num mural da escola. Também é interessante registrar as declamações em vídeo ou áudio para divulgação na internet, por exemplo, ou possíveis avaliações, bem como combinar que cada estudante traga um prato de comida e uma bebida para serem partilhados nessa ocasião especial.

Para professores e professoras Textos COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006. GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. 9. ed. São Paulo: Ática, 2006. (Série Princípios). MAINGUENEAU, Dominique. Discurso literário. São Paulo: Contexto, 2006. ______. O contexto da obra literária. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. TAVARES, Bráulio. Contando histórias em versos: poesia e romanceiro popular no Brasil. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2009. VALÉRY, Paul. Variedades. São Paulo: Iluminuras, 2007.

Para professores, professoras e estudantes Filmes Palavra encantada. Direção: Helena Solberg. Brasil, 2009. 86 min. Livre. Poeta de sete faces. Direção: Paulo Thiago. Brasil, 2002. 94 min. Livre. Só dez por cento é mentira: a desbiografia oficial de Manoel de Barros. Direção: Pedro Cezar. ­Brasil, 2008. 76 min. Livre.

Para estudantes Textos ANDRADE, Carlos Drummond de. Antologia poética. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.

VOLUME 1 53

ASSARÉ, Patativa do. Cante lá que eu canto cá: a filosofia de um trovador nordestino. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 2011. BANDEIRA, Manuel. Estrela da vida inteira: poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009. FALCÃO, Adriana. A máquina. São Paulo: Salamandra, 2013. QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Indez. São Paulo: Global, 2004. RAMOS, Graciliano. Vidas secas. 100. ed. Rio de Janeiro: Record, 2006. REGO, José Lins do. Menino de engenho. 100. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2010. SUASSUNA, Ariano. Auto da compadecida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2014. ______. O casamento suspeitoso. Rio de Janeiro: José Olympio, 2002. ______. O santo e a porca. 51. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2007. TAVARES, Bráulio. A pedra do meio-dia ou Artur e Isadora: literatura de cordel. São Paulo: Editora 34, 1998. VERISSIMO, Luis Fernando. Os espiões. Rio de Janeiro: Alfaguara Brasil, 2009.

unidade 4 As mil e uma histórias...

Leitura do conto Missa do galo

TEMA 2

Recursos necessários •• Conto Missa do galo (Machado de Assis, 1899)* •• Vídeo Mil e uma histórias (Língua Portuguesa – Volume 1) •• Texto Apresentando Machado de Assis (Volume 1, Unidade 4, Tema 2)

Os objetivos desta oficina são: •• ler,

de forma compartilhada, um conto de Machado de Assis;

•• elaborar

registros sobre a leitura do conto;

* ASSIS, Machado de. Missa do galo. Disponível em: . Acesso em: 18 ago. 2014.

54

VOLUME 1

•• relacionar •• refletir

o texto a aspectos do contexto histórico e social em que foi produzido;

sobre as relações entre o texto em estudo e o movimento literário a que pertence.

Antes de iniciar propriamente a oficina, é interessante que você converse com a turma sobre o que estudaram no Tema 1 – Contos orais, contos escritos e as atividades que fizeram, verificando se está clara a diferença entre contos orais e escritos. Você pode retomar esses conteúdos e exibir o vídeo Mil e uma histórias, em que os entrevistados Fabiana Rubira e Mamede Jarouche falam sobre a importância das histórias para a vida e sobre a obra As mil e uma noites. É importante verificar com a turma se as noções de enredo e verossimilhança estão claras. Para isso, sugere-se que você ressalte que enredo é a intriga, a história que os personagens vivem no desenrolar de um conto, e recorde as noções de flashback e de clímax, que também aparecem no Tema 1 – Contos orais, contos escritos. Como explicado no Caderno do Estudante, o enredo é composto por “uma exposição (ou introdução, ou apresentação), em que geralmente são apresentados os fatos iniciais, os personagens, algumas indicações de tempo e de espaço; uma complicação – a maior parte da narrativa, marcada pela tensão entre o desejo do personagem principal e algo ou alguém que impede a realização desse desejo; o clímax – o momento culminante da história, o momento de maior tensão; o desfecho (ou desenlace, ou conclusão) – a solução surpreendente, feliz, trágica, cômica etc. do conflito”. É fundamental que os estudantes se apropriem dessas noções/conceitos, pois são fatores que determinam as partes do enredo. A proposta desta oficina é ler coletivamente o conto Missa do galo, de Machado de Assis. É importante lembrar seu papel, professor, como mediador de leitura, principalmente na de textos considerados mais complexos para os estudantes. Antes da leitura do conto, você pode conversar com os estudantes sobre o autor Machado de Assis, recuperando o que foi estudado no texto Apresentando Machado de Assis. É importante que eles saibam que esse escritor escreveu centenas de contos e que o estudo de Machado contista é um caminho privilegiado para entender pontos importantes da obra desse autor, expoente da literatura brasileira. Na coletânea Contos fluminenses (1869), veem-se traços do estilo machadiano numa prosa que é, às vezes, sarcástica e ferina. Em Papéis avulsos (1882), é possível ler algumas obras-primas de Machado de Assis, contos inovadores como O alienista, Teoria do medalhão e O espelho. Esses contos representam para o gênero a mesma revolução que significou Memórias póstumas de Brás Cubas para o romance. Missa do galo é um conto que aparece em Páginas recolhidas, publicado em 1899. Depois, sugere-se que você discuta com a turma sobre o contexto da obra, sobre a época de Machado de Assis. Se possível, é interessante mostrar algumas imagens do Rio de Janeiro do século XIX, quando aconteceram importantes transformações econômicas, políticas e sociais no Brasil, como estudado no Caderno do Estudante. Então, você pode pedir aos estudantes que reflitam sobre o título Missa do galo. Que sentidos o título sugere? Que temas podem ser abordados em um conto com esse título?

VOLUME 1 55

Na sequência, a ideia é propor uma leitura silenciosa do conto, pedindo aos estudantes que escrevam as impressões suscitadas pelo texto. Por isso, é interessante recuperar oralmente o enredo do conto. Algumas perguntas podem ajudar nessa recuperação, como: Quem narra o conto? Quem são os personagens envolvidos na história? O que aconteceu naquela noite? Qual é o tempo de duração da história? Por que o narrador afirma que nunca pôde entender a conversação que tivera com Conceição naquele Natal? Você pode fazer uma leitura do conto A missa do galo em voz alta, com pausas, evidenciando aos estudantes aspectos importantes do enredo: como o narrador relata os fatos iniciais da história; como ele apresenta Conceição, o escrivão, a relação entre os dois; elementos que colocam diante dos olhos do leitor contemporâneo o contexto da época – por exemplo, os romances citados (o que o narrador e Conceição leram). Seguindo a leitura, você pode comentar como pouco a pouco, à medida que a conversa entre os dois personagens prossegue, o narrador passa a olhar Conceição de modo diferente e pedir aos estudantes que observem passagens como: “Contradigo-me, atrapalho-me. Uma das [impressões] que ainda tenho frescas é que, em certa ocasião, ela, que era apenas simpática, ficou linda, ficou lindíssima”. Terminada a leitura compartilhada, sugere-se que você pergunte aos estudantes: Qual é o tema do conto? O que está por trás dos fatos narrados? Com que intenção Machado de Assis apresenta os tipos humanos? Outra proposta é que você converse com a turma sobre o Realismo, ressaltando que se costuma afirmar que os escritores realistas, como Machado de Assis, são objetivos e criam uma representação da vida humana como ela é; retratam a realidade vivida, fazem uma crítica à sociedade e aos costumes vigentes em sua época. Na opinião dos estudantes, o conto Missa do galo confirma essa afirmação? Há, de fato, uma crítica à sociedade e aos costumes vigentes ou a preocupação do autor do texto é só mostrar facetas do comportamento humano? Para concluir, é interessante perguntar aos estudantes se eles têm vontade de conhecer outros contos de Machado de Assis. Caso tenham, combine com eles que, no próximo encontro, os que leram outros contos de Machado de Assis poderão contá-los aos colegas.

Produção de um conto Os objetivos desta oficina são: •• reconhecer

características próprias do gênero

TEMA 2 Recursos necessários •• Cartões-postais, com paisagens variadas

conto e as estruturas narrativas; •• produzir

um conto literário com base na definição do espaço da narrativa;

•• planejar

e revisar o próprio texto.

Parte 1 ‒ Planejamento e produção Escrever um conto é uma atividade desafiadora. “Soltar a imaginação” não é algo simples para estudantes adultos, ainda mais para os que não estão habituados a ouvir histórias, contá-las ou lê-las. 56

VOLUME 1

Sugere-se, portanto, que você comece a oficina fazendo para a turma uma breve descrição do gênero conto. Um conto é produzido com a finalidade de entreter, provocar prazer estético-literário; em geral, envolve um único conflito e poucos personagens, que transitam em um espaço e tempo bem definidos. Publicados em livros, jornais, revistas, sites, blogs, os contos podem ser de suspense, terror, mistério, aventura etc. Em relação ao espaço/lugar onde acontece a história, é interessante conversar sobre de que modo esse elemento constitutivo das narrativas pode mostrar a realidade dos personagens. Os personagens literários atuam em espaços e reagem de acordo com o mundo em que vivem. A proposta da oficina é que os estudantes produzam um conto em que o espaço seja um dos elementos centrais, daí a necessidade dos cartões-postais, com paisagens bem variadas: cada um deles vai escolher um dos cartões e imaginar um enredo cujo espaço/lugar em que os personagens transitam seja a paisagem estampada no cartão. As fichas de planejamento vão cumprir uma função de suma importância. Por isso, é fundamental que cada estudante receba uma ficha, para que, antes de escrever o conto, possa tomar as seguintes decisões, anotando-as: Qual será o conflito do conto? Como apresentá-lo ao leitor? Qual será o personagem principal da história? Que características ele terá? Quem serão os personagens secundários que também participarão da história? Que sequência de ações tornará o conto verossímil? Como será o desfecho do conto? Previsível? Inesperado? Trágico? Cômico? Você pode confeccionar as fichas conforme o modelo. Para que leitor o conto será escrito?

O conto será de suspense? De mistério? De terror? De aventura? De amor?

Título

Quem narrará a história

Personagens

VOLUME 1 57

Enredo resumido e conflito

Características dos personagens

Acontecimentos verossímeis

Palavras que não podem faltar na descrição do espaço

Desfecho

Antes de os estudantes escreverem o conto, sugere-se uma leitura oral do planejamento registrado nas fichas, para que possíveis dúvidas sejam esclarecidas. Os contos escritos podem ser lidos para outras turmas de estudantes ou reunidos em um livro produzido pelo CEEJA.

Parte 2 ‒ Revisão: de volta à escrita É importante que os estudantes compreendam que a revisão é parte do processo de escrita. Por isso, uma sugestão é propor a eles que formem duplas, devidamente orientados para a realização dessa atividade, que tem como objetivo a revisão e a reescrita dos contos produzidos.

58

VOLUME 1

Cada estudante pode ler o conto do colega e fazer anotações em uma folha à parte, considerando se: •• há

necessidade de fazer acréscimos para enriquecer a descrição do espaço e de algum ele-

mento da narrativa; •• o

texto está segmentado em parágrafos;

•• as

falas dos personagens (discurso direto) estão acompanhadas do sinal de travessão e dos

verbos de dizer, que introduzem os diálogos; •• é

possível variar os verbos de dizer: gritar, resmungar, murmurar, consentir, esbravejar etc.;

•• os

sinais de pontuação estão usados de forma correta;

•• as

palavras estão com a grafia correta;

•• o

texto apresenta todas as partes que devem constituir um conto: situação inicial, conflito,

clímax e desfecho; •• há

título e se ele instiga o leitor.

Cada estudante vai, então, observar as anotações do colega e, se for caso, reescrever seu conto.

Para professores e professoras Textos BRANDÃO, Helena Nagamine (Coord.). Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2012. v. 5. (Coleção Aprender e Ensinar com Textos). COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006. GOTLIB, Nádia Battella. Teoria do conto. 11. ed. São Paulo: Ática, 2006. (Série Princípios). WOOD, James. Como funciona a ficção. São Paulo: Cosac Naify, 2012. (Coleção Cosac Portátil). Filmes Colcha de retalhos (How to Make an American Quilt). Direção: Jocelyn Moorhouse. EUA, 1995. 109 min. 14 anos. Contos de Nova York (New York Stories). Direção: Woody Allen, Francis Ford Coppola e Martin Scorsese. EUA, 1989. 124 min. 14 anos. Tomates verdes fritos (Fried Green Tomatoes). Direção: Jon Avnet. EUA, 1991. 130 min. 12 anos.

VOLUME 1 59

Para professores, professoras e estudantes Texto PAMPLONA, Rosane; MAGALHÃES, Sônia. O homem que contava histórias. São Paulo: Brinque­ ‑Book, 2005.

Para estudantes Textos ANDRADE, Mário de. Contos novos. São Paulo: Agir, 2011. AZEVEDO, Ricardo. Contos de espanto e alumbramento. São Paulo: Scipione, 2005. CASCUDO, Luís da Câmara. Contos tradicionais do Brasil. 12. ed. São Paulo: Global, 2003. COLASANTI, Marina. A morada do ser. Rio de Janeiro: Record, 2004. GLEDSON, John (Org.). 50 contos de Machado de Assis. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. Livro das mil e uma noites, v. 1. Introdução, notas e apêndice e tradução do árabe: Mamede Mustafa Jarouche. São Paulo: Globo, 2005. POE, Edgar Allan. Contos de terror, de mistério e de morte. 9. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. TELLES, Lygia Fagundes. Venha ver o pôr do sol e outros contos. São Paulo: Ática, 2008.

unidade 5

Quem fala português, sabe português...

Debate regrado

TEMA 1

Recursos necessários •• Vídeo Uma língua, muitas línguas (Língua Portuguesa – Volume 1) •• Texto Língua brasileira, de Kledir Ramil (Volume 1, Unidade 5, Tema 1) •• Trecho de Grande sertão: Veredas, de Guimarães Rosa (Volume 1, Unidade 5, Tema 2)

Os objetivos desta oficina são: •• aprender

como se organiza um debate, reconhecendo os diferentes papéis dos participantes

e alguns procedimentos para planejar aquilo que se pretende expor, defender, argumentar;

60

VOLUME 1

•• debater

e ampliar conceitos como “variedades linguísticas” e “norma culta” desenvolvidos no

Tema 1 – Variedades da língua. Antes de organizar o debate com a turma, sugere-se que você faça uma retomada dos conteúdos que foram trabalhados na Unidade 5 do Volume 1. Os dois temas propostos suscitam boas conversas entre os estudantes e você, professor, que pode colher as impressões deles sobre: diferentes usos da palavra gramática, língua materna, variações linguísticas, norma culta, situações formais e informais de uso da língua, erro e adequação, entre outros conteúdos. Vale lembrar que é comum que os estudantes do EJA tenham vivido muitas experiências nas quais seu modo de falar ou escrever tenha sido alvo de correções e recriminações, já que eles recebem formação escolar tardia e, no Brasil, o preconceito linguístico continua sendo alimentado nas instituições de ensino e na mídia, como forma de assegurar privilégios das classes dominantes. Daí a importância de debater ideias ligadas a esses conteúdos e buscar argumentos para refutar mitos, que reforçam o preconceito linguístico, como: Saber português é saber escrever as palavras corretamente; Apesar de ter nascido no Brasil, falo e escrevo tudo errado!; Os moradores da região Sul falam melhor o português que os do Norte e do Nordeste; O Brasil é um país muito grande, mas todos falam uma única língua: o português; As pessoas instruídas falam da mesma forma que escrevem: sem erros!; A língua portuguesa é uma língua difícil. Para organizar o debate, você pode proceder da seguinte maneira: •• Mostrar •• Exibir

o vídeo Uma língua, muitas línguas na íntegra, sem interrupções.

novamente o vídeo para que os estudantes anotem ideias faladas pelos entrevistados

que considerem significativas, interrompendo a reprodução quando necessário. Os entrevistados definem língua, dialeto, falam sobre as mudanças da língua, sobre o português padrão, sobre o que é “certo” e o que é “errado” na Língua Portuguesa. •• Organizar

a turma em grupos e pedir que conversem e cheguem a um ponto de vista sobre as

questões apresentadas a seguir:

Considerando que o conhecimento das variedades linguísticas amplia nossas possibilidades de comunicação e que a norma culta é a variedade da língua mais prestigiada socialmente: – Qual deve ser a posição da escola em relação ao ensino da língua? – Deve dar espaço para o estudo das variedades? – Deve apenas preocupar-se com o ensino da norma culta da língua? – Qual é o posicionamento do grupo? Por quê?

VOLUME 1 61

•• Se

achar necessário, fornecer outros textos que você conheça sobre esse tema, de modo que

os grupos os estudem para fundamentar o posicionamento deles. Nenhum debatedor consegue bom desempenho sem conhecer profundamente o tema que será debatido. •• Solicitar •• Depois

que cada grupo explicite para a turma a ideia a ser defendida.

da exposição de cada grupo, reservar um tempo para que os debatedores formulem

perguntas que terão de ser respondidas e debatidas. •• Conduzir

o debate de maneira que se transforme em um bom espaço de discussão. É impor-

tante que as opiniões divergentes sejam respeitadas, que se respeite também a vez de cada um falar, que os participantes apresentem uma postura adequada e que os argumentos sejam convincentes. Depois do debate, é interessante: •• Confirmar

se os estudantes reconhecem que uma língua se modifica constantemente. As

mudanças e variações não são um defeito da língua; ao contrário, são a melhor expressão de sua riqueza e eficácia! •• Falar

sobre a qualidade da língua de se adaptar às diferentes realidades sociais em que é

usada, atendendo às múltiplas necessidades de seus usuários, acompanhando as mudanças dos tempos e, exatamente por isso, mantendo-se viva. •• Levantar,

com os estudantes, exemplos de palavras que deixaram de ser usadas, para que

percebam a variação histórica (variação diacrônica), pedindo que recuperem o modo de falar das pessoas mais velhas e percebam como as mesmas expressões ganham nova forma atualmente. Você pode citar o exemplo clássico da formação do pronome você, contando como se originou do pronome de tratamento Vossa Mercê, passando para vosmecê, mudando até mesmo de função ao longo do tempo. •• Perguntar

a eles as diferenças que reconhecem entre o modo de falar de pessoas de regiões

distintas do Brasil, investigando se alguém já experimentou mudar de cidade e se recorda de situações em que houve dificuldade ou confusões pelas diferenças regionais. Você pode retomar exemplos do texto Língua brasileira, de Kledir Ramil, indicado na Atividade 2 – Português brasileiro (Volume 1, Unidade 5, Tema 1), para que os estudantes entendam o que é variação geográfica (variação diatópica). Outra possibilidade, caso considere oportuno, é ler com os estudantes o trecho do romance Grande sertão: Veredas, de Guimarães Rosa, proposto na Atividade 1 – Texto falado e escrito (Volume 1, Unidade 5, Tema 2), para que eles percebam como esse tipo de variação linguística tem espaço também na escrita. •• Recuperar

exemplos de usos da língua que variam entre diferentes grupos sociais (variação

diastrática), ressaltando como a formação escolar tem a ver com o aprendizado da norma-padrão. Por aí é possível desconstruir o mito de que alguém não saiba sua língua materna ou considere-a difícil.

62

VOLUME 1

•• Levar

os estudantes a perceber que uma mesma pessoa também faz usos diferentes da

língua, dependendo da situação em que se encontra, com quem fala, para quem escreve, localizando algumas diferenças entre fala e escrita, entre usos formais e informais (variação diamésica). Professor, ao longo dessa conversa, é imprescindível apontar como a língua reflete as relações políticas e as desigualdades que se manifestam em campos diversos da sociedade. Espera-se que os estudantes percebam que considerar a norma-padrão o único modo de usar a língua alimenta os processos de exclusão social, visto que no Brasil a educação para todos (que envolve a formação escolar, mas também o acesso a bens culturais e científicos) ainda é uma meta a ser alcançada. É fundamental que eles entendam que a desqualificação de uma variação linguística manifesta um preconceito em relação à comunidade que se expressa por meio dela. Assim, sugere-se que você seja enfático ao demonstrar que todo uso é legítimo, coletivo e tem razão de existir, além de situar a norma-padrão no imenso panorama das variações linguísticas, apontando a importância de conhecê-la para que todos possam ter acesso a bens culturais e científicos, mas sem deixar de mostrar que esse aprendizado depende da participação de situações comunicativas em que ela é utilizada e não apenas da memorização de algumas regras, muito menos da substituição do certo pelo errado.

Cantar para estudar

TEMA 2

O objetivo desta atividade é observar as diferenças entre a linguagem que se fala e a linguagem que se escreve. Você estudou que existem muitas diferenças entre a fala e a escrita e que, muitas vezes, fala-se de um jeito e escreve-se de outro. Assim, refletir sobre o modo como se fala é um dos caminhos para aprimorar o modo como se escreve. No Caderno do Estudante, você pôde ler alguns textos transcritos da fala (escritos do jeitinho como foram ditos) e as atividades o levaram a sugerir mudanças necessárias para seu registro de acordo com as regras da escrita-padrão. O exercício a seguir é mais uma proposta para reflexão sobre o modo como se fala e também o aprimoramento do modo como se escreve, por meio da canção O cravo brigou com a rosa, que faz parte do cancioneiro popular e é muito conhecida no Brasil. Você pode lê-la em voz alta ou, caso a conheça, cantá-la, o que será muito melhor!

VOLUME 1 63

O cravo brigou com a rosa O cravo brigou com a rosa Debaixo de uma sacada O cravo saiu ferido E a rosa despedaçada O cravo ficou doente A rosa foi visitar O cravo teve um desmaio E a rosa pôs-se a chorar

Professor, é importante chamar a atenção do estudante sobre como a forma de algumas palavras se modifica quando pronunciadas. Isso varia de pessoa para pessoa, mas algumas diferenças são inevitáveis. Observe, a seguir, alguns casos comuns de diferenças entre a fala e a escrita e escreva ao lado de cada um qual(is) palavra(s) da canção pode(m) exemplificá-las. a) Troca de O por U: b) Falta do R em final de palavras: c) Redução do ditongo OU por O: d) Troca de E por I: e) Acréscimo de I em palavras terminadas pelo fonema /S/ grafadas com a letra S ou Z:

A seguir, apresenta-se a letra da canção do modo que seria cantada por muitos brasileiros. Observe se há diferenças e semelhanças com o modo como você canta a letra.

U cravu brigô com a rosa Dibaixu duma sacada U cravu saiu feridu I a rosa dispedaçada U cravu ficô duenti A rosa foi visitá U cravu tevi um dismaiu I a rosa pois-se a chorá

64

VOLUME 1

Você pode fazer o mesmo exercício com outras canções, procurando suas letras em encartes de CDs, revistas ou na internet. Grife as palavras que são grafadas de um modo, mas quando cantadas apresentam-se diferentes. Retome, no Caderno do Estudante, o texto Aprimorando a escrita (Volume 1, Unidade 5, Tema 2), para observar outros casos comuns. Aproveite para observar também se a canção evidencia algum uso de variação linguística.

Para professores e professoras Textos BAGNO, Marcos. A língua de Eulália: novela sociolinguística. 16. ed. São Paulo: Contexto, 2008. ______. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 54. ed. São Paulo: Loyola, 2011. GNERRE, Maurizio. Linguagem, escrita e poder. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2009. ILARI, Rodolfo; BASSO, Renato. O português da gente: a língua que estudamos, a língua que falamos. São Paulo: Contexto, 2006. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

Para professores, professoras e estudantes Filmes Língua: vidas em português. Direção: Victor Lopes. Brasil, 2002. 105 min. Livre. Outras estórias. Direção: Pedro Bial. Brasil, 1999. 100 min. 14 anos.

VOLUME 1 65

VOLUME 2

Unidade 1 ‒ A carta de leitor na mídia impressa

70

Tema 1 – Uma história de leitores e cartas Tema 2 – Carta argumentativa de leitor na mídia impressa

Unidade 2 ‒ Um leitor que pensa e que diz o que pensa sobre o que leu

73

Tema 1 – O que caracteriza uma carta argumentativa de leitor? Tema 2 – Editar é preciso Tema 3 – A elaboração de uma carta argumentativa de leitor

Unidade 3 ‒ Para bem escrever: a coerência e a coesão dos textos

76

Tema 1 – As ideias de um texto e as relações que estabelecem entre si Tema 2 – E a coesão, o que é?

Unidade 4 ‒ A poesia, a canção popular e o poema

90

Tema 1 – A canção popular: suas asas e raízes Tema 2 – O parto de uma canção Tema 3 – As múltiplas vozes das canções

Unidade 5 ‒ Resumir para estudar

93

Tema 1 – O que é, para que e como resumir um texto? Tema 2 – A elaboração independente de um resumo acadêmico

66 VOLUME 2

Objetivos e conteúdos O quadro a seguir apresenta os objetivos de cada uma das Unidades do Volume 2, assim como os conteúdos selecionados para trabalho. Objetivos

Conteúdos

Unidade 1 – A carta de leitor na mídia impressa Permitir que o estudante: identifique a carta argumentativa de leitor em um jornal, diferenciando-a de outros tipos de carta publicados nesse veículo; •

caracterize o contexto de produção de uma carta argumentativa de leitor, pontuando suas especificidades e as consequências destas para o texto;

•

• identifique a organização interna de uma carta argumentativa de leitor;

reconheça as razões que levam um leitor a escrever uma carta argumentativa, diferenciando-as das que orientam a produção de outros tipos de carta de leitor;

Características do contexto de produção de uma carta argumentativa de leitor.

•

• Semelhanças e diferenças entre uma carta argumentativa de leitor e outros tipos de carta publicados no jornal. • Características de uma carta argumentativa de leitor: organização interna, marcas linguísticas, conteúdo temático fundamental.

Finalidades de uma carta argumentativa de leitor.

•

•

reconheça a importância de posicionar-se diante das matérias publicadas em um jornal e da relevância de manifestar-se publicamente, expondo esse posicionamento ao próprio veículo e a outros leitores.

•

Unidade 2 – Um leitor que pensa e que diz o que pensa sobre o que leu Possibilitar que o estudante: elabore uma carta argumentativa de leitor considerando os aspectos tematizados na Unidade 1;

•

identifique e use procedimentos de escrita que possam dotar sua produção de maior qualidade;

•

reconheça que o rascunho é imprescindível no processo de escrita; •

Condições para escrita da carta: leitura de matéria publicada na mídia impressa; seleção da matéria; compreensão do conteúdo; posicionamento a respeito dele. •

Procedimentos de escrita: recuperação das características do contexto de produção da carta; planejamento do conteúdo da carta; elaboração de um plano textual para a carta; textualização; revisão.

•

reconheça a revisão como procedimento que permite a readequação de seu texto, tornando-o mais adequado ao contexto de produção definido previamente.

•

VOLUME 2 67

Objetivos

Conteúdos

Unidade 3 – Para bem escrever: a coerência e a coesão dos textos Contribuir para que o estudante compreenda que: as ideias de um texto precisam estar articuladas de maneira lógica, sem rupturas de sentido; •

•

Conceito de coerência.

• Elementos cuja articulação pode garantir a coerência em um texto: as caraterísticas do gênero, em especial sua finalidade; as indicações de fonte de publicação; o título.

Ideia fundamental: a coerência do texto está na relação entre o texto em si e as possibilidades de compreensão do leitor.

os trechos do texto precisam ser articulados por expressões que garantam o estabelecimento das relações adequadas entre eles, garantindo a não ruptura de sentido;

•

• muitos aspectos precisam ser articulados para que o sentido do texto seja garantido: as caraterísticas do gênero, em especial sua finalidade; as indicações de fonte de publicação; o título;

Mecanismos fundamentais de estabelecimento de coesão entre os trechos de um texto: por referência (reiteração por repetição, substituição ou elipse); por estabelecimento da progressão temática; por seleção lexical; por manutenção do tempo verbal.

•

alguns mecanismos são fundamentais para o estabelecimento da coesão de um texto: reiteração; substituição; elipse; progressão temática; seleção lexical; manutenção do tempo verbal. •

•

Conceito de coesão.

•

Formação de palavras: palavra primitiva e palavra derivada; afixos: prefixo e sufixo; composição por sufixação e composição por prefixação. •

Pronomes: pessoais, demonstrativos, possessivos, indefinidos, interrogativos, relativos. •

•

Advérbios.

Unidade 4 – A poesia, a canção popular e o poema Levar o estudante a: •

reconhecer as características de uma canção;

Conceito de canção.

•

Características fundamentais de uma canção.

•

compreender a relação intrínseca entre letra e música em uma canção;

A relação entre letra e melodia em uma canção.

entender que, independentemente da relação de anterioridade ou de posterioridade da letra em relação à canção, quando uma letra se junta a uma música, deixa de ser letra – ou poema (como gênero) – e se torna canção;

•

•

perceber a articulação inevitável entre letra e música em toda canção, uma modificando/ complementando/ajustando a outra;

•

identificar relações de intertextualidade e de interdiscursividade entre as canções.

•

68

•

VOLUME 2

•

A intertextualidade e a interdiscursivi­ dade entre as canções.

Objetivos

Conteúdos

Unidade 5 – Resumir para estudar Possibilitar ao estudante que: reconheça o contexto de produção de um resumo acadêmico-escolar;

•

compreenda as características de um resumo acadêmico-escolar;

•

• reconheça as características e a finalidade de um resumo acadêmico-escolar;

• Contexto de produção de um resumo acadêmico-escolar.

Características de um resumo acadêmico­ ‑escolar.

•

Procedimentos de elaboração de um re­ sumo acadêmico-escolar. •

identifique a elaboração de um resumo como uma possibilidade de estudo do tema, já que supõe ampliação e aprofundamento como condição para a síntese;

•

identifique o resumo acadêmico-escolar como um texto que fala sobre outro texto, ou seja, como um metatexto;

•

• compreenda e se aproprie de procedimentos que lhe permitam escrever um resumo coerente e de boa qualidade.

VOLUME 2 69

unidade 1

A carta de leitor na mídia impressa

A carta argumentativa de leitor: características fundamentais O objetivo desta oficina é retomar as características fundamentais de uma carta argumentativa de leitor e as implicações do contexto de produção para o planejamento e a elaboração de um texto como esse.

Momento 1 Nesta etapa, a intenção é verificar se os estudantes compreenderam: que os leitores podem escrever para um jornal ou uma revista por diversas razões; quais

TEMA 1

Recursos necessários •• Coletânea de cartas argumenta-

tivas de leitor com as respectivas matérias de referência, organizada pelo professor •• Coletânea de cartas de leitor de

outros tipos publicadas na mídia impressa e eletrônica: cartas de cumprimentos, cartas de agradecimento, cartas de reclamação. A organização da coletânea também caberá ao professor

costumam ser essas diferentes razões. Assim, sugere-se que você comece perguntando a eles o que acharam mais difícil nas atividades da Unidade 1, anotando as respostas na lousa para orientar a discussão coletiva durante o trabalho. Neste momento, você focalizará as questões levantadas, procurando eliminar as eventuais dúvidas à medida que o estudo for acontecendo. Depois, você pode perguntar qual é o papel do Tema 1 – Uma história de leitores e cartas no processo de compreensão do que é uma carta de leitor e de como ela se caracteriza, ressaltando a importância da carta argumentativa de leitor. O espaço para esse tipo de carta possibilita a formação de opinião sobre assuntos diversos; a discussão das diferentes posições sobre temas distintos, sejam essas posições convergentes ou divergentes entre si; e a modificação da percepção do leitor sobre as questões que afligem as pessoas direta ou indiretamente. Uma possibilidade de concluir essa etapa é registrar coletivamente – na lousa – as ­conclusões a que cada um chegou, evitando recursos como votação em uma das posições ­apresentadas pela turma. É fundamental que as opiniões sejam acolhidas, discutidas e problematizadas no que tiverem de inconsistente, procurando não fugir do foco. Não se trata, portanto, de acolher todas as opiniões sem discussão, como se não importassem as diferenças, mas de especificar quais são essas diferenças, as nuances, as semelhanças. O intuito é incentivá-los a se posicionar quando encontram opiniões diferentes, procurando estudá-las e ir além da superfície temática. Pode-se, ainda, solicitar aos estudantes que façam o registro das conclusões coletivas, individualmente, no caderno.

70

VOLUME 2

Momento 2 A sugestão, agora, é distribuir para os estudantes, organizados em duplas ou trios, as cartas argumentativas de leitor e as cartas de leitor de outros tipos e pedir que as identifiquem, justificando essa classificação com índices linguísticos e textuais. É importante discutir as indicações dos estudantes no que for pertinente e organizar uma classificação na lousa, por exemplo, em duas colunas – uma para cartas argumentativas de leitores e outra para cartas de leitores de outros tipos –, registrando em cada coluna os respectivos textos. Se achar necessário, você pode recorrer ao Caderno do Estudante para recuperar as finalidades de cartas que não sejam as argumentativas de leitor. Antes de finalizar, é interessante retomar o registro das questões apontadas pelos estudantes a partir do Tema 1 – Uma história de leitores e cartas e conferir com eles se alguma delas foi abordada, marcando o que foi resolvido e discutindo as pendências, procurando esclarecê-las. Recomendações importantes Professor, durante as oficinas é fundamental retomar as discussões que foram apresentadas no Caderno do Estudante e, sempre que possível, consultar os materiais indicados (Recursos para ampliar a compreensão dos temas) para ampliação e aprofundamento de estudos de modo que consolide os conhecimentos dos estudantes sobre o conteúdo trabalhado e favoreça as intervenções pedagógicas que você realizará. Ao discutir as características de uma carta argumentativa de leitor, é importante lembrar que não se trata de recorrer à apresentação do conhecido esquema dos elementos organizadores de uma carta pessoal, como se eles, de fato, determinassem a estrutura a ser seguida. Esse esquema tradicional não é suficiente para a orientação nem de uma leitura proficiente do estudante, nem de uma elaboração qualificada de carta por ele. Isso porque apenas a apresentação do esquema não possibilitará que o estudante – ao ler uma carta como essa – compreenda o contexto que determinou aquele escrito, aquele texto: que se trata de carta sobre matéria escrita; que essa carta apresenta posição do leitor sobre a matéria; que o leitor seleciona o que vai escrever considerando tanto um limite de espaço para publicação quanto o fato de que deve agradar ao editor para que sua carta seja publicada. A simples apresentação do esquema também não possibilitará que o estudante – ao escrever uma carta como essa – considere todas essas condições apresentadas, ajuste seu escrito a elas. Ou seja, o conhecimento e a consideração desses aspectos é fundamental tanto para a compreensão de uma carta como essa e dos sentidos que apresenta quanto para a elaboração de uma carta e a definição dos sentidos que o escritor deseja passar ao leitor. Além disso, a ideia de estrutura vem de uma concepção que encara o texto como um esquema rígido, imutável, e que serve para qualquer texto do mesmo gênero ou de gêneros similares, ignorando sua especificidade. Basta pensar no seguinte: O que têm em comum uma carta argumentativa de leitor publicada no jornal e uma carta pessoal?

VOLUME 2 71

Uma carta, duas cartas...

TEMA 2

O objetivo desta atividade é elaborar uma carta de leitor que será baseada na discussão realizada na oficina A carta argumentativa de leitor: características fundamentais (p. 70), desenvolvida para verificar o repertório prévio do estudante a respeito do tema anunciado. A sugestão é que você inicie a atividade solicitando ao estudante que selecione uma matéria sobre um assunto do interesse dele, a respeito do qual gostaria de apresentar publicamente uma posição.

Recursos necessários •• Jornais e revistas que possam conter

matérias de interesse dos estudantes

Você pode, então, pedir-lhe que: •• leia

a matéria, identificando o tema e posicionando-se a respeito;

•• anote

aquilo com que concorda, de que discorda, o que diria para os leitores e para a editoria que publicou tal matéria; •• elabore

uma carta argumentativa de leitor para ser enviada, se possível, ao jornal ou à revista de origem da matéria, considerando as características identificadas no estudo realizado. É fundamental que você leia a carta produzida pelo estudante, identificando e apontando aspectos positivos, bem como discutindo com ele o que precisa ser aprimorado. Professor, é importante guardar a carta e a matéria de referência para utilizá-las no próximo encontro do CEEJA.

Para professores e professoras Textos DIONÍSIO, Ângela Paiva et al. (Orgs.). Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. (Coleção Estratégias de Ensino). DIONÍSIO, Ângela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). O livro didático de Português. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. ROJO, Roxane (Org.). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. Campinas: ­Mercado de Letras, 2001. (Coleção As Faces da Linguística Aplicada). STADYKOSKI, Regina Demeterko. As cartas do leitor e o ensino de língua materna. Disponível em: . Acesso em: 14 out. 2014.

72

VOLUME 2

unidade 2

Um leitor que pensa e que diz o que pensa sobre o que leu

A elaboração de uma carta argumentativa de leitor: uma mão lava a outra...

TEMA 3

Recursos necessários •• Cartas elaboradas na Atividade complementar Uma carta, duas cartas... (p. 72) •• Matérias de referência utilizadas para a escrita das cartas

O objetivo desta oficina é estudar os procedimentos utilizados por escritores para a produção de uma carta argumentativa de leitor.

Momento 1 Você pode iniciar o trabalho verificando como cada estudante procedeu para elaborar a carta na Atividade complementar Uma carta, duas cartas... É interessante registrar esse levantamento na lousa, comentando-o e pedindo esclarecimentos, se necessário. Em seguida, pergunte aos estudantes como foi escrever a carta solicitada no Tema 3 – A elaboração de uma carta argumentativa de leitor, e, mais uma vez, vá registrando os comentários na lousa, procurando pareá-los com o levantamento realizado anteriormente. É importante solicitar que avaliem como foi escrever antes e depois de ter estudado a Unidade 2. Depois, vale a pena comparar as duas listas de comentários, verificando se houve coincidência de procedimentos entre uma ocasião e outra. Se possível, analise quais foram os efeitos da realização de um procedimento em um momento e a não realização em outro (ou vice-versa), discutindo as respostas e avaliando a necessidade de cada uma das orientações da Unidade 2. Você pode comentar que, muitas vezes, quando um autor já tem prática em escrever textos de determinado gênero, ele costuma realizar dois procedimentos ao mesmo tempo – por exemplo, planejar o conteúdo temático e elaborar o plano do texto – e, quando o escritor não tem tanta prática, realizar procedimento por procedimento, um a um, pode auxiliá-lo a aprender a articulá-los, possibilitando que essa proficiência venha a ser constituída.

Momento 2 A sugestão é que você distribua as cartas escritas na Atividade complementar Uma carta, duas cartas... e as respectivas matérias de referência e solicite aos estudantes que formem duplas para poder trocar a carta e a matéria com os colegas.

VOLUME 2 73

Para começar, você pode pedir que cada membro da dupla leia a matéria de referência, estudando-a. É importante analisar o corpo da matéria considerando as informações de cada trecho, agrupando parágrafos – ou não – de acordo com o tipo de informação apresentada e com a função que o trecho assume no texto como um todo e em relação ao que vem antes e depois dele. Para tanto, eles podem consultar o Caderno do Estudante (Volume 2, Unidade 2, Tema 1), pois há referências importantes lá apresentadas. Em seguida, é interessante solicitar que recuperem o contexto de produção da carta de leitor do colega, identificando seus elementos, um a um (finalidade, leitores, veículo). Isso feito, sugere-se que peça aos estudantes que troquem a carta deles com a do colega e a leiam. Quando terminarem, solicite que identifiquem a posição que a carta elaborada assume com relação ao tema da matéria e teçam comentários sobre ela. Por fim, você pode propor aos estudantes que façam anotações na margem da folha da carta a respeito de aspectos que considerarem que precisam ser ajustados, melhorados, sempre considerando o contexto de produção da carta e o estudo da matéria lida. Além disso, durante a realização da tarefa, pode ser interessante comentar o trabalho deles, tematizando decisões tomadas, apresentando questões não observadas.

Momento 3 É hora de conversar com os autores: os estudantes apresentam ao autor da carta suas anotações e lhe pedem os esclarecimentos necessários. Vale orientá-los para que se alternem nesse trabalho: primeiro um integrante da dupla escuta os comentários sobre a carta que escreveu e responde às perguntas de esclarecimento; depois, o movimento se inverte. Ao final do trabalho, cada estudante fica com a carta que produziu para revisá-la.

Momento 4 Cada estudante revisa a própria carta com base na análise feita pelo colega: revisa e reescreve, passando a limpo o texto.

Momento 5 Agora, você pode pedir aos estudantes que devolvam a carta revisada para o colega de dupla que a analisou, para que ele confira quais são as restrições colocadas para as cartas argumentativas de leitores pelo veículo (jornal ou revista) no qual a carta será publicada, como número de parágrafos, por exemplo. Considerando essas restrições, os estudantes vão rever as cartas como se fossem o editor, reajustando-as para publicação: fazendo cortes, colocando títulos, mudando a maneira de indicar quem escreveu o texto.

Momento 6 Você pode orientar os estudantes a montar um dossiê do trabalho realizado, no qual constem: a matéria lida; o estudo da matéria organizado em um quadro; o contexto de produção

74

VOLUME 2

da carta escrita; a carta escrita em sua versão inicial; a carta comentada pelo colega; a carta revisada; a carta editada. Os estudantes podem deixar uma cópia dos dossiês produzidos para que outros estudantes possam consultá-los, mesmo quando eles retornarem ao CEEJA em outros dias. Para encerrar a oficina, a ideia é organizar uma mesa-redonda para comentar o trabalho realizado. É fundamental que você oriente as manifestações por questões como: O que foi possível aprender com essa atividade? Qual das tarefas foi mais fácil realizar? E qual foi a mais difícil? Por quê? O que vocês mudariam na revisão que fizeram de seu texto, considerando o trabalho dessa oficina?

Recomendações importantes Professor, durante a realização da oficina, é fundamental que você circule entre a turma tematizando aspectos não observados pelas duplas, elogiando intervenções corretamente realizadas, auxiliando os estudantes no processo de trabalho. Além disso, você pode orientar os estudantes a lerem os diferentes dossiês, para que tenham um repertório mais abrangente de aspectos a considerar na revisão de suas cartas individuais.

Retomando a carta individual: ... e as duas se lavam juntas O objetivo desta atividade é retomar a carta produzida individualmente no Tema 3 – A elaboração de uma carta argumentativa de leitor (Volume 2, Unidade 2), comentada pelo professor, e realizar os ajustes necessários com base nesses comentários e no trabalho realizado na oficina A carta argumentativa de leitor: características fundamentais (p. 70). Para começar, você pode orientar o estudante a retomar a carta entregue e comentada pelo professor.

TEMA 3

Recursos necessários •• Carta de leitor produzida no Tema 3 – A

elaboração de uma carta argumentativa de leitor (Volume 2, Unidade 2) e comentada pelo professor •• Quadro Orientações para a revisão da

carta argumentativa de leitor (Volume 2, Unidade 2, Tema 3) •• Registros realizados para a escrita da

carta de leitor (Volume 2, Unidade 2, Tema 2)

Depois, é interessante solicitar que ele recupere o quadro Orientações para a revisão da carta argumentativa de leitor, indicado no texto A revisão da carta de leitor: Como fazer? (Volume 2, Unidade 2, Tema 3) e todos os registros realizados na Unidade 2: definição do contexto de produção; seleção do conteúdo temático; planejamento/esquema do texto.

VOLUME 2 75

Em seguida, é hora de o estudante ler os comentários feitos e fazer anotações às margens do texto de modo que possa utilizá-las na revisão final. É importante que você o acompanhe nessa tarefa, converse com ele, problematize aspectos que não conseguiu compreender, sugira modos de reescrever, valorize os avanços dele, entre outros aspectos que colaborem para a boa realização do trabalho.

Para professores e professoras Textos ANTUNES, Leandra Batista; COELHO, Sueli Maria. Revisão textual: para além da revisão linguística. Scripta, Belo Horizonte, 2010, v. 14, n. 26, p. 205-224. BRÄKLING, Kátia Lomba. Revisão e correção: variações sobre o mesmo tema? SEE de SP/Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da Educação Profissional – CEFAF; 2013. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos do texto. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2002. MIRANDA, Alessandra Magda de. O(s) olhar(es) do aluno sobre o texto: da condição de autor à de revisor. Disponível em: . Acesso em: 20 out. 2014.

unidade 3

Para bem escrever: a coerência e a coesão dos textos

Costurando o texto: um processo de agulha, linha e ideias O objetivo desta oficina é analisar a carta argumentativa de leitor em relação à coerência e à coesão e revisar os problemas nela detectados, buscando sua readequação. A carta argumentativa do leitor que será analisada pelos estudantes foi escrita a partir da maté-

Recursos necessários •• Texto Banana é bom e faz crescer, de Joel

Rufino dos Santos (Folha de S.Paulo, Opinião, 29 abr. 2014)* opcional •• Texto Preconceito: a ética e os estereótipos

irracionais, de Antonio Carlos Olivieri (Uol Educação, Filosofia, 6 jan. 2006)** opcional

ria Somos todos humanos, reproduzida a seguir. * Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2014. ** Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2014. 76

VOLUME 2

Folha de S.Paulo | Esporte

São Paulo, 29 de abril de 2014

Opinião: Somos todos humanos HÉDIO SILVA JR. ESPECIAL PARA A FOLHA  29/04/2014

A reação do jogador Daniel Alves, do

racistas nos estádios de futebol cres-

Barcelona, ao comer uma banana arre-

cem a olho nu.

messada por um torcedor do Villarreal durante partida do Campeonato Espanhol no último domingo, provocou uma comoção internacional e deflagrou reações as mais diversas da imprensa, de autoridades, das redes sociais. Com bom humor e irreverência, Daniel Alves expressou sua indignação diante de uma manifestação racista que, segundo revelou, o persegue desde que se mudou para a Europa. Horas depois do ocorrido o Villarreal informava ter identificado e

Tenho dúvidas, entretanto, sobre a ­eficácia de campanhas supostamente direcionadas contra o racismo mas que terminam por legitimar, ainda que de modo irreverente, a ideia de que seres humanos podem ser equiparados a animais. Humanos são tratados como humanos. Animais, ainda que não devam ser maltratados, certamente não merecem o mesmo tratamento dispensado aos humanos.

punido o autor do ato racista, cassando

O Código Comercial brasileiro, instituído

seu carnê de sócio e proibindo seu acesso

em 1850 e parcialmente revogado em

ao estádio em El Madrigal em caráter

2002, qualificava os africanos escraviza-

definitivo.

dos como semoventes, como animais. A

O jogador Neymar, que há algumas semanas foi vítima de ato racista seme-

propaganda nazista equiparava judeus a ratos.

lhante, solidarizou-se com seu colega

A violência verbal, simbólica, a redu-

de time, publicou fotografia dele próprio

ção do outro à condição animal não se

saboreando uma banana e, segundo

limita ao plano discursivo, ao xinga-

consta, teria lançado uma campanha

mento, à palavra aparentemente ino-

contra o racismo intitulada “Somos

fensiva. Ela serve como justificativa e

todos macacos”.

autorização para a violência física, san-

A ação exemplar do Villarreal ao repri-

guinária, genocida.

mir severamente o torcedor deve

O núcleo duro da ideologia racista

servir de modelo para nosso país: a

assenta-se exatamente na falácia da

despeito das medidas preventivas e

hierarquização entre seres humanos;

repressivas previstas no Estatuto do

diferenças fenotípicas, de aparência, de

Torcedor e na Lei Geral da Copa, tam-

atributos físicos resultariam em diferen-

bém por aqui os episódios de insultos

ças intelectuais e morais.

VOLUME 2 77

Folha de S.Paulo | Esporte

São Paulo, 29 de abril de 2014

Episódios como o insulto ao lateral Daniel Alves devem servir, tal como previsto no Estatuto do Torcedor, para mobilizar governos, confederações, federações, ligas, clubes, entidades esportivas, torcedores, sociedade e indivíduos em torno de uma agenda positiva, capaz de assegurar a prevenção e não apenas a repressão da violência nos esportes.

qual negros e brancos têm diferentes tipos de peles, de cabelos, de formato de nariz, etc. Trata-se de conhecimento que a genética disponibiliza há séculos mas que ainda não aportou no currículo escolar. Enquanto diferença for associada à inferioridade, o racismo vai continuar se manifestando nos estádios e no dia a dia dos brasileiros.

Ação preventiva requer atuação cotidiana, permanente, norteada para as causas do racismo e não apenas para seus efeitos. Um exemplo simples, mas emblemático, cabe perfeitamente nesta ­quadra: até hoje nossas crianças não aprendem nas escolas a razão pela

Somos todos seres humanos: essa deve ser a nossa resposta ao racismo!

Hédio Silva Jr., 52, advogado, doutor em Direito pela PUC-SP, é diretor executivo do CEERT – Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades.

Folha de S.Paulo, 29 abr. 2014. Disponível em: . Acesso em: 1 out. 2014.

O desenvolvimento do trabalho pode ser organizado em distintos momentos, tal como apresentado a seguir.

Momento 1 Sugere-se iniciar o trabalho retomando com os estudantes o que compreendem como coerência e coesão. Depois, fazer anotações na lousa a respeito de suas considerações, problematizando-as, caso se distanciem do conceito adequado, e valorizando-as, caso correspondam a ele. Vale destacar que a tarefa deles será analisar uma carta de leitor do ponto de vista da coerência das ideias e da coesão estabelecida entre as partes do texto. Um bom recurso para utilizar em um processo de discussão quando determinadas considerações se distanciarem do conceito pretendido é a apresentação de exemplos e contraexemplos. Um exemplo proporciona materialidade a um conceito, dando visibilidade a ele e aumentando a possibilidade de que seja percebido e compreendido. Assim, se um estudante diz que coerência é quando todos os trechos de um texto foram perfeitamente articulados com as palavras certas, você pode problematizar perguntando:

78

VOLUME 2

O que você diria do trecho a seguir: Está completamente coerente?

Ele estava faminto, pois fazia dois dias que participava de um enorme banquete repleto dos seus pratos e bebidas prediletos, comendo e bebendo de tudo, avidamente. Por isso, fazia questão de explicar a todos que estava em uma dieta rigorosa, pois precisava perder os vinte quilos que engordara nos dez últimos meses.

Se você colocar o trecho na lousa e analisar a articulação entre os diferentes segmentos do texto, constatando que não faltam articuladores para ligá-los, certamente, vai fazer que o estudante pense melhor na resposta, deduzindo que não é suficiente utilizar articuladores, mas que eles precisam estar corretos, estabelecendo as relações adequadas entre os trechos. Além disso, é preciso que as ideias apresentadas ao longo do texto não sejam contraditórias. Se o estudante chegar a essa conclusão, é interessante problematizar mais uma vez, apresentando a ele o seguinte texto:

Ansiedade Senta, levanta, anda, senta. Máquina de café. Levanta. Desastre. Mancha, banheiro, água, toalha. Frio. Corredor, banco. Senta, levanta, anda, senta, levanta, anda. Para. Rói as unhas. Todas elas. Anda e volta. Escuta. Corre. Jaleco branco na porta. Terminou. O tempo para.

Então, você pode perguntar: E o que me diz desse texto? Onde estão os articuladores? A ideia é que o estudante compreenda que coerência tem a ver com a continuidade do sentido do texto, haja ou não articuladores para estabelecer a ligação entre as partes. Coesão, ao contrário, é o procedimento de ligação entre os segmentos de um texto. Ou seja, para haver coerência não é preciso que a ligação entre as ideias seja feita por meio de articuladores textuais (palavras como então, depois, no entanto), mas ela também pode ser estabelecida da maneira como acontece no texto Ansiedade, com uma pontuação adequada, por exemplo. De qualquer maneira, é importante marcar que, para garantir a coerência de um texto, tanto os articuladores utilizados quanto a pontuação empregada precisam estabelecer as relações corretas entre as partes desse texto, as relações que garantem o sentido das ideias nele apresentadas.

Momento 2 Sugere-se que você ofereça aos estudantes a matéria de referência selecionada, lendo e estudando com eles, para procurar garantir a compreensão dela, em especial, identificando o tema e a posição do autor.

VOLUME 2 79

Em seguida, você pode oferecer aos estudantes a carta de leitor apresentada a seguir. E orientá-los para lerem e realizarem anotações de aspectos que considerarem pouco claros no texto.

CARTA DE LEITOR Somos todos humanos Li a matéria Somos todos humanos, publicada neste jornal no último dia 29. É muito decepcionante ver como a cada dia aumenta mais o número de racismo, assim se tornando um assunto muito discutido na sociedade, nas redes sociais, nos meios de comunicação. Isso aumenta o número de cidadãos contra o racismo, apesar de exporem a sua opinião e criticar o racismo. Hoje em dia são vistas várias formas de racismo o qual foi o caso de uma senhora que se recusou a ter as unhas feitas por uma manicure negra e isso foi filmado e gerou uma grande repercussão nas redes sociais. As formas de racismo vem desde os primórdios, sendo provocado e incentivado pelos portugueses que traziam os negros para serem escravizados. Está tão enraizado na humanidade o qual abandona os livros de história para vir de encontro aos atos preconceituosos vividos no cotidiano pelas pessoas, em pleno século XXI. O caso do jogador do Barcelona é apenas mais um entre tantos que encontramos. A atitude do Neymar foi correta dando apoio ao colega. Mas concordo com Hédio Silva que a saída encontrada de dizer que somos todos macacos não foi uma boa ideia. Somos todos seres humanos iguais, apesar da cor da pele diferente e dos traços também. Também concordo que o que é preciso é combater o racismo com leis. Não é por causa da cor da pele que a pessoa é inferior. Isso precisa acabar. Antonio Carlos de Abreu Soares, estudante. São Paulo (SP)

O próximo movimento é a discussão coletiva dos aspectos que foram anotados por cada um. Se você puder dispor de um computador e um projetor multimídia (datashow), pode fazer um quadro, como o que está na página a seguir, e anotar as questões que os estudantes trouxerem. Se esses recursos não estiverem disponíveis, vale utilizar um papel pardo, de modo que o registro possa ser retomado posteriormente. Na coluna ao lado daquela na qual os trechos da carta foram registrados, sugere-se que anote as questões que os estudantes apresentarem sobre o texto: coloque os comentários, os aspectos que precisam ser esclarecidos, os erros apontados e que devem ser corrigidos. Você pode ir comentando as falas de todos, problematizando-as, levantando possibilidades de interpretação, articulando opiniões, sugestões e comentários de todos até terminar o texto inteiro. Não se esqueça: o foco é a coerência e a coesão.

80

VOLUME 2

Momento 3 Depois de organizada e registrada a análise do texto, sugere-se solicitar aos estudantes que se organizem em duplas e proponham alternativas de redação para os diferentes trechos. Essas alternativas devem ser registradas na última coluna do quadro. Você pode solicitar que cada dupla reelabore um trecho, procurando decidir qual trecho caberá a cada dupla (dependendo da quantidade de estudantes, um trecho poderá ser reescrito por mais de uma dupla). Neste momento, os estudantes podem recorrer ao texto de referência e também aos textos Banana é bom e faz crescer, de Joel Rufino dos Santos, e Preconceito: a ética e os estereótipos irracionais, de Antonio Carlos Olivieri. A sua leitura pode oferecer informações úteis no processo de revisão e reelaboração da carta.

Momento 4 Neste momento sugere-se que você oriente os estudantes para a discussão das propostas de alteração apresentadas por cada dupla. Selecione a proposta de uma dupla e a apresente a todos: essa proposta será a referência a partir da qual as alterações da segunda dupla que discutiu o mesmo trecho serão discutidas também. Você pode solicitar aos estudantes que registrem em um papel ou no computador, utilizando um editor de textos, dependendo do recurso de que a escola dispuser. Estudo da carta de leitor escrita em relação à matéria Somos todos humanos

Trecho do texto

Comentários/questões a serem esclarecidas

Reescrita do trecho

Li a matéria Somos todos humanos, publicada neste jornal no último dia 29. É muito decepcionante ver como a cada dia aumenta mais o número de racismo, assim se tornando um assunto muito discutido na sociedade, nas redes sociais, nos meios de comunicação. Isso aumenta o número de cidadãos contra o racismo, apesar de exporem a sua opinião e criticar o racismo. Hoje em dia são vistas várias formas de racismo o qual foi o caso de uma senhora que se recusou a ter as unhas feitas por uma manicure negra e isso foi filmado e gerou uma grande repercussão nas redes sociais.

VOLUME 2 81

Estudo da carta de leitor escrita em relação à matéria Somos todos humanos

Trecho do texto

Comentários/questões a serem esclarecidas

Reescrita do trecho

As formas de racismo vem desde os primórdios, sendo provocado e incentivado pelos portugueses que traziam os negros para serem escravizados. Está tão enraizado na humanidade o qual abandona os livros de história para vir de encontro aos atos preconceituosos vividos no cotidiano pelas pessoas, em pleno século XXI. O caso do jogador do Barcelona é apenas mais um entre tantos que encontramos. A atitude do Neymar foi correta dando apoio ao colega. Mas concordo com Hédio Silva que a saída encontrada de dizer que somos todos macacos não foi uma boa ideia. Somos todos seres humanos iguais, apesar da cor da pele diferente e dos traços também. Também concordo que o que é preciso é combater o racismo com leis. Não é por causa da cor da pele que a pessoa é inferior. Isso precisa acabar.

Recomendações importantes No processo de discussão das propostas das diferentes duplas para cada um dos trechos, será necessário tematizar a articulação entre eles, já que as duplas trabalharão em separado. Esse será um momento de ajustes, de modificações, de decisão por articuladores, no qual o foco mais profundo será a progressão temática, um dos aspectos que garante a coesão e a coerência de um texto. A seguir é apresentado o mesmo quadro com algumas possibilidades de comentários e de reescrita, que você poderá utilizar como referência. No processo de reelaboração, não se esqueça de recuperar o contexto de produção dessa carta para orientar a reelaboração, e de focalizar aspectos como a necessidade de bem apresentar-se ao editor e ao público, de elogiar a posição do autor, já que se concorda com ela:

82

VOLUME 2

estas são condições importantes para tentar garantir a publicação da carta. Além disso, recupere as restrições de espaço colocadas, de modo a não ampliar demais o texto, inviabilizando a sua publicação sem cortes. Uma observação final: a proposta de reelaboração apresentada no quadro utilizou os seguintes critérios: incluiu a apresentação amigável como recurso para tentar garantir publicação (ressaltada em verde); eliminou informações desnecessárias ao encaminhamento das ideias, respeitando os aspectos focalizados como importantes pelo autor (a punição legal e a igualdade de todos como humanos, e não macacos); não descartou a importância da mídia na formação de opinião; corrigiu todos os erros de concordância nominal e verbal, assim como de regência nominal (AO encontro/DE encontro); organizou os parágrafos, dividindo-os em períodos quando necessário para tornar a leitura mais fluida e a compreensão do texto também. Quando você for reelaborando o texto com os estudantes, procure ir explicitando os critérios que forem sendo utilizados e esclarecendo sobre os procedimentos adotados para incluir e/ou excluir informações e para reorganizar os parágrafos. Ao final, é interessante retomar tudo, sistematizando e organizando a reflexão realizada ao longo do desenvolvimento do trabalho.

Costurando o texto: um processo de agulha, linha e ideias

Estudo da carta de leitor escrita em relação à matéria Somos todos humanos

Trecho do texto

Comentários/questões a serem esclarecidas no trecho destacado

Possibilidade de reescrita do trecho

Li a matéria Somos todos

Bom começo, fazendo referência à maté-

Li a matéria Somos todos humanos,

humanos, publicada neste

ria lida.

publicada neste jornal no último

jornal no último dia 29. É muito decepcionante

Considerações:

dia 29 e quero cumprimentar o autor pela qualidade do texto

ver como a cada dia au­

• Não é possível medir o número de

ao abordar assunto tão delicado,

menta mais o número

racismo, mas de casos em que o racismo

que tanto nos envergonha.

de racismo, assim se tor-

fica evidente.

nando um assunto muito discutido na sociedade, nas redes sociais, nos meios de comunicação.

Nestes tempos em que vivemos

• O que é que se torna um assunto muito

tão variadas situações nas quais

discutido: Os casos de racismo ou o au­

o preconceito racial fica visível,

mento dos casos de racismo divulgados?

é fundamental termos opiniões

Isso aumenta o número

• Quando se diz “sociedade” já estão

de cidadãos contra o

incluídos redes sociais e meios de comu-

racismo, apesar de expo-

nicação (a saída é ou ordenar de modo

rem a sua opinião e criti-

crescente, deixando sociedade para o

car o racismo.

final, ou excluir as demais indicações).

claras e consistentes circulando na mídia, pois esclarecimento é indispensável para a formação de opiniões.

• A discussão na sociedade aumenta o número de cidadãos contra o racismo? A que isso se deve?

VOLUME 2 83

Estudo da carta de leitor escrita em relação à matéria Somos todos humanos

Trecho do texto

Comentários/questões a serem esclarecidas no trecho destacado

Possibilidade de reescrita do trecho

• A discussão aumenta o número de cidadãos contra o racismo apesar de eles exporem a sua opinião criticando o racismo ou porque essa exposição convence, esclarece as pessoas? Hoje em dia são ­v istas várias formas de ra­ cismo o qual foi o caso de uma senhora que se recusou a ter as unhas

Considerações: • Hoje em dia são vistas várias formas de racismo ou várias situações em que o racismo fica evidente?

cada reelaboração, pois não contém informação que acrescente um dado novo para a compreensão, pelo editor, da posição do

feitas por uma manicure

• Será que essas situações já não acon-

leitor a respeito da matéria lida.

negra e isso foi filmado e

teciam antes? Por que será que agora

Trata-se de um exemplo desne-

gerou uma grande reper-

começaram a aparecer tanto?

cessário, nesse sentido. Conforme

cussão nas redes sociais.

Nesse trecho, há o emprego totalmente inadequado do pronome o qual. Esse pronome retoma o que foi dito antes. Nesse caso, retoma racismo. Assim, o texto assu-

se tem discutido no Caderno do Estudante, dois critérios fundamentais devem orientar o leitor na elaboração desse tipo de carta:

miria o seguinte sentido: Hoje em dia são

• O respeito às restrições impos-

vistas várias formas de racismo, o racismo foi

tas pelo veículo – entre elas,

o caso de uma senhora... O mais adequado

o limite de espaço disponível

seria redigir da seguinte maneira: Hoje em

para publicação, que requer

dia são vistas várias situações nas quais o

que o texto não seja extenso

racismo aparece, como o caso de uma senhora...

sob pena de sofrer cortes.

Esse período ficará mais legível se divi-

• A necessidade de clareza e sín-

dido em duas partes, deixando a filma-

tese na explicação de qual é a

gem e a repercussão para a segunda, tal

opinião do leitor a respeito da

como ressaltado no texto ao lado.

matéria lida.)

As formas de racismo

Corrigir para As formas de racismo vêm,

Na discussão apresentada na

vem desde os primór-

pois trata-se de plural.

matéria, dois aspectos me pare-

dios, sendo provocado e incentivado pelos portugueses que traziam os negros para serem escravizados. Está tão enraizado na humanidade o

84

(Para este trecho não será indi-

Desde os primórdios é uma expressão por demais imprecisa e genérica para ser empregada, em especial se for considerada a informação que vem a seguir, sobre a colonização brasileira.

cem muito importantes. O primeiro é o fato de ter havido uma punição exemplar ao torcedor, pois inibir atos como este mostra a todos que o preconceito racial não é um valor que deve

qual abandona os livros

Parece incorreto afirmar que o racismo

ser aceito pelas pessoas como

de história para vir de

foi provocado e incentivado pelos por-

normal e legítimo. Ao contrário,

encontro aos atos pre-

tugueses. Melhor afirmar que a escravi-

a punição o coloca em um lugar

conceituosos vividos no

zação contribuiu para reforçar o precon-

de conduta a ser evitada.

cotidiano pelas pessoas,

ceito já existente, pois consideravam-se

em pleno século XXI.

os negros africanos um povo inferior.

VOLUME 2

Estudo da carta de leitor escrita em relação à matéria Somos todos humanos

Trecho do texto

Comentários/questões a serem esclarecidas no trecho destacado

Possibilidade de reescrita do trecho

O trecho tem uma série de incorreções relativas à concordância nominal: as formas de racismo vêm sendo provocado (em vez de provocadas); as formas de racismo está tão enraizado (em vez de estão tão enraizadas); uso inadequado do pronome o qual mais uma vez, inclusive com erro de concordância (deveria ser a qual para concordar com humanidade). Pelo sentido do texto, este pronome deveria retomar a ideia de racismo. Se isso é verdade, uma incoerência foi provocada: o racismo não pode vir de encontro aos atos preconceituosos atuais, mas ao encontro, pois coincide com eles em termos ideológicos. O caso do jogador do

Esse parece ser o trecho organizado de

O segundo aspecto refere-se à

Barcelona é apenas mais

modo mais coerente de todos. Talvez

discussão da polêmica atitude

um entre tantos que

valesse a pena terminar com a ideia des-

de Neymar, ao inaugurar – ainda

encontramos. A atitude

tacada em marrom na primeira coluna,

que com boas intenções – uma

do Neymar foi correta

como um recurso de maior força argu-

“campanha” que compara – ou

dando apoio ao colega.

mentativa.

equipara – seres humanos a ani-

Mas concordo com Hédio

mais. Os exemplos citados – do

Silva que a saída encon-

Código Comercial Brasileiro de

trada de dizer que somos

1850, que identificava os escra-

todos macacos não foi

vos como animais, e da propa-

uma boa ideia. Somos

ganda nazista, que identificava

todos seres humanos

os judeus com ratos – mostram

iguais, apesar da cor da

o quanto essa ideia anda junto

pele diferente e dos tra-

com atitudes de violência con-

ços também. Também

tra a pessoa, de desrespeito aos

concordo que o que é

direitos humanos.

preciso é combater o racismo com leis. Não é por causa da cor da pele que a pessoa é inferior. Isso precisa acabar.

A cor da pele e os traços de uma pessoa não podem ser reconhecidos como marcas de inferioridade física, moral ou intelectual. Se alguma campanha deve ser feita, que seja nos identificando a todos como seres humanos, iguais, sempre.

VOLUME 2 85

Costurando trechos: a coesão e a coerência O objetivo desta atividade complementar é apropriar-se de recursos de estabelecimento de coesão de um texto por meio da análise e reelaboração de trechos de um texto. A atividade encontra-se dividida em duas partes: •• Parte

A – O estudante vai considerar as possibilidades de articulação entre os trechos para

que seja garantido o sentido indicado. Para isso, ele pode consultar o quadro Articuladores textuais e as relações que estabelecem entre os trechos dos textos (Volume 2, Unidade 3, Tema 2). É importante enfatizar que a articulação entre os trechos pode acontecer de várias maneiras, e que todas podem garantir o sentido indicado. Além disso, deve-se ressaltar que a organização final é uma questão de escolha pessoal. •• Parte

B – Vale orientar o estudante para que leia os enunciados, identifique o problema que

há com eles, explique qual é e, depois, reorganize o enunciado resolvendo o problema.

Parte A Leia os trechos a seguir e apresente uma opção para organizar cada fato com suas razões em um único enunciado, articulando-os para garantir o sentido adequado. dados

1o enunciado Fato

Luciana engordou 5 quilos nos últimos meses.

Razões

Luciana faz pouco exercício físico. Luciana adora fast-food.

2o enunciado Fato

Eduardo mudou-se de São Paulo para o interior.

Razões

Os índices de violência de São Paulo têm aumentado progressivamente. A casa de Eduardo já havia sido assaltada duas vezes. O custo de vida do interior é mais baixo. Eduardo quer comprar uma casa bem maior e com um terreno grande.

86

VOLUME 2

organização do enunciado

dados

organização do enunciado

3o enunciado Fato

A automedicação é um dos hábitos mais difundidos no mundo.

Problemas

A automedicação é um hábito de alto risco. Ingerir medicamentos sem prescrição médica pode acarretar consequências graves para a pessoa. Tomar medicamentos sem orientação médica pode provocar a morte. Uma pesquisa realizada em 2007 pela Fundação Oswaldo Cruz indicou que cerca de 35 mil pessoas já foram vítimas de envenenamento por esse motivo. A pesquisa revelou também a ocorrência de 90 óbitos pelo mesmo motivo. Tomar medicamentos que não precisam de receita médica pode ter efeitos nocivos à saúde.

Parte B Leia os enunciados a seguir. Você verá que há alguns efeitos de sentido estranhos provocados pela organização deles. Assim, você deve: •• identificar

o problema de cada um e explicar qual é;

•• reescrever

o enunciado resolvendo o problema que encontrou.

1. Fazendo sucesso em seu novo endereço, o cabeleireiro Waldir Motta, localizado na Avenida da Independência, 3459. Problema:

Revisão:

2. Para participar de um importante seminário internacional embarcou para o Rio de Janeiro o empresário Ademir Soares, onde ficará hospedado no Copacabana Palace. Problema:

Revisão:

VOLUME 2 87

Costurando trechos: a coesão e a coerência Parte A Seguem algumas possibilidades de organização do texto. dados

POSSIBILIDADES DE organização do texto

1o enunciado Fato Razões

Luciana engordou 5 quilos nos últi- Luciana engordou 5 quilos nos últimos meses, mos meses. pois, além de fazer pouco exercício físico, adora Luciana faz pouco exercício físico. fast-food. Luciana adora fast-food.

Luciana engordou 5 quilos nos últimos meses; isso porque não é dada a exercícios físicos e adora fast­ ‑food. Em razão de não realizar exercícios físicos e adorar fast-food, Luciana engordou 5 quilos nos últimos meses.

2o enunciado Fato Razões

Eduardo mudou-se de São Paulo Depois de ter sua casa assaltada duas vezes, Eduardo para o interior. mudou-se de São Paulo para o interior, pois os índiOs índices de violência de São Paulo ces de violência na capital têm aumentado progrestêm aumentado progressivamente. sivamente. Além disso, o custo de vida no interior é mais baixo, o que vai permitir que ele compre uma A casa de Eduardo já havia sido casa bem maior, com um terreno grande. assaltada duas vezes. Em razão do aumento progressivo dos índices de O custo de vida do interior é mais violência de São Paulo, Eduardo mudou-se para o baixo. interior; afinal, já havia sido assaltado duas vezes. Eduardo quer comprar uma casa bem Além disso, como o custo de vida é mais baixo que maior e com um terreno grande. na capital, ele vai poder comprar uma casa bem maior e com um terreno grande.

3o enunciado Fato Problemas

88

VOLUME 2

A automedicação é um dos hábitos A automedicação é um dos hábitos mais difundimais difundidos no mundo. dos no mundo. No entanto, continua sendo de alto A automedicação é um hábito de risco, pois a ingestão inadequada de medicamentos pode acarretar consequências graves para a alto risco. pessoa, mesmo quando se trata de medicamentos Ingerir medicamentos sem prescrique não precisam de receita médica. ção médica pode acarretar conseEm 2007, a Fundação Oswaldo Cruz realizou uma quências graves para a pessoa. pesquisa que indicou que cerca de 35 mil pesTomar medicamentos sem orientasoas já foram vítimas de envenenamento por esse ção médica pode provocar a morte. motivo. Dentre essas vítimas, 90 chegaram a óbito. Uma pesquisa realizada em 2007 Apesar de ser muito difundida no mundo, a autopela Fundação Oswaldo Cruz indimedicação é um dos hábitos de mais alto risco cou que cerca de 35 mil pessoas já para a pessoa, pois a ingestão inadequada de foram vítimas de envenenamento medicamentos pode acarretar consequências grapor esse motivo. ves para a saúde, levando até mesmo ao óbito. Isso A pesquisa revelou também a ocor- vale até mesmo para os medicamentos que podem rência de 90 óbitos pelo mesmo ser tomados sem receita médica. motivo. Uma evidência disso são os dados apresentados pela Tomar medicamentos que não pre- Fundação Oswaldo Cruz: em 2007 quase 35 mil pessoas cisam de receita médica pode ter sofreram esse tipo de intoxicação; 90 delas faleceram. efeitos nocivos sobre a saúde.

Parte B Seguem algumas possibilidades de resposta. 1 Fazendo sucesso em seu novo endereço, o cabeleireiro Waldir Motta, localizado na Avenida da Independência, 3459. Problema: do modo como foi escrito, parece que o cabeleireiro Waldir Motta está localizado na Avenida Independência, mas o endereço, na verdade, é do salão do profissional.

Revisão: • O cabeleireiro Waldir Motta está fazendo sucesso em seu novo salão, localizado na Avenida Independência, 3459. • Em novo endereço, na Avenida Independência, 3459, o cabeleireiro Waldir Motta está fazendo sucesso.

2 Para participar de um importante seminário internacional embarcou para o Rio de Janeiro o empresário Ademir Soares, onde ficará hospedado no Copacabana Palace. Problema: o advérbio onde está longe do referente, que é Rio de Janeiro, dando a impressão de que se refere à pessoa, e não à cidade, causando muita estranheza na leitura.

Revisão: • Ademir Soares embarcou para o Rio de Janeiro, onde ficará hospedado no Copacabana Palace, a fim de participar

de um importante seminário internacional. • No Rio de Janeiro, para onde embarcou, Ademir Soares ficará hospedado no Copacabana Palace, a fim de participar de um importante seminário internacional.

Para professores e professoras Textos ANDRADE, Maria Lúcia da C. V. O.; FÁVERO, Leonor Lopes. Mecanismos de coesão e coerência no texto escrito. In: MORAES, L. C. D. de; SANTOS, I. P. dos (Org.). Atualização em Língua Portuguesa para professores de 2o grau. Módulo III. São Paulo: USP/Vitae, 1992. FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 11. ed. São Paulo: Ática, 2006. (Série Princípios). KOCH, Ingedore Villaça. As tramas do texto. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014. ______. Desvendando os segredos do texto. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2002. ______. O texto e a construção do sentido. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2007. KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. ______. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009. KOCH, Ingedore Villaça et al. Referenciação e discurso. São Paulo: Contexto, 2005.

VOLUME 2 89

unidade 4 A poesia, a canção popular e o poema

As canções e suas histórias Recursos necessários •• Letra da canção Monte Castelo (Renato Russo, 1989) •• Vídeo da canção Monte Castelo •• Soneto Amor é fogo que arde sem se ver (Luís de Camões)* •• Texto I Coríntios 13 – Primeira epístola de São Paulo aos Coríntios (Bíblia Sagrada)**

O objetivo desta oficina é retomar características das canções brasileiras, ampliando e aprofundando seu repertório, em especial nos seguintes aspectos: a variedade de gêneros e ritmos da canção brasileira; a diversidade de temáticas; a intertextualidade entre canções.

Momento 1 Sugere-se que você solicite aos estudantes que apresentem as impressões deles sobre os estudos realizados a respeito das canções na Unidade 4 do Volume 2, anotando na lousa as questões que representarem alguma dificuldade, de modo que seja possível tematizá-las durante a oficina. Depois disso, pode solicitar aos estudantes que, em duplas, façam uma lista das canções, dos cantores, dos compositores e dos gêneros que mais gostem (rock, forró, sertanejo, funk, rap, pop, MPB, chorinho, tango, metal, pagode, samba, samba-rock, samba de roda, samba enredo, marchinha, valsa, entre outros). A seguir, você pode organizar um quadro com os dez preferidos da turma em cada aspecto, considerando a lista de cada dupla. Sugere-se conversar a respeito, deixando que os estudantes comentem a pesquisa entre si. Isso feito, você pode organizar um espaço de discussão que deve permitir aos estudantes que: •• identifiquem •• reconheçam •• constatem

a variedade de gêneros e ritmos musicais da música brasileira;

a diversidade de temas dos quais falam as canções;

que as canções se utilizam de vários modos de falar sobre o tema: com humor, com

subentendidos, com muito romantismo e poesia, com dureza, com metáforas, por exemplo. * CAMÕES, Luís de. Sonetos. Domínio Público. Disponível em: . Acesso em: 2 fev. 2015. **  B íblia Sagrada, p. 1441-1442. Domínio Público. Disponível em: . Acesso em: 14 nov. 2014.

90

VOLUME 2

Para organizar esse espaço, sugere-se voltar à lista inicial feita pelas duplas e proceder conforme as orientações seguintes.

Parte 1 A sugestão é que você: •• solicite

aos estudantes que identifiquem os tipos de música – gêneros – que fazem parte da

lista da dupla; •• faça

um levantamento coletivo de todos os gêneros identificados e registre na lousa;

•• peça

aos estudantes exemplos de canções de cada gênero: peça que cantem ou que deem o

nome das canções; •• recupere

o nome dos cantores, dos compositores das canções identificadas e converse sobre

os gostos de cada dupla e da classe; •• termine —— a

a análise procurando concluir que:

música brasileira pode realizar-se em diferentes gêneros (samba de roda, samba de partido

alto, samba-rock, repente, embolada, cordel, rap, funk, samba-canção, samba de roda, ciranda, MPB, chorinho, xaxado, marchinha, xote, maxixe, entre outros); —— esses

gêneros podem ser mais frequentes em determinadas regiões, mas se inter-relacionam,

se comunicam, constituindo a linguagem musical brasileira; —— a

música brasileira pode até ter referências estrangeiras, mas ela se realiza em uma lingua-

gem brasileira, por isso, quanto mais se mistura, mais brasileira fica.

Parte 2 A sugestão é que você: •• solicite

aos estudantes que identifiquem, nas canções listadas pelas duplas, o assunto de que

falam: amor, crítica social, cotidiano, saudade, tristeza, relações familiares, fim de namoro, por exemplo; •• faça,

na lousa, uma lista dos assuntos das canções, analisando a diversidade encontrada;

•• converse

com os estudantes sobre esses assuntos; sobre as relações que são possíveis de

estabelecer entre as canções (há, por exemplo, canções que são respostas a outras); sobre a semelhança ou diferença de temas; sobre os recursos textuais que utilizam (por exemplo, linguagem figurada – como “ele tá de olho na butique dela” – e subentendidos – como “lepo-lepo”, “segura o tchan”, “é nóis fazê parapapá”). Caso ache necessário, você pode providenciar, se for possível, uma ida dos estudantes à sala de informática da escola, onde poderão pesquisar na internet as letras das canções. •• depois,

pergunte aos estudantes se já encontraram canções que tenham sido gravadas por

diferentes artistas. Peça que analisem as possíveis diferenças de interpretação e comentem VOLUME 2 91

os efeitos produzidos, do que gostaram e o que não apreciaram. É interessante assinalar que uma mesma música pode ser interpretada de acordo com referências rítmicas diferentes, por exemplo, com arranjos distintos também; •• termine —— a

a conversa procurando concluir que:

diversidade de temas é muito grande, de modo que parece não haver limites para os assun-

tos a serem tratados em uma canção; —— uma

mesma canção pode ser interpretada de modos distintos, o que produz sentidos diferen-

tes para os assuntos tratados, de acordo com a sensibilidade e o estilo de cada artista; —— as

canções podem mesmo conversar entre si.

Momento 2 A ideia é, primeiro, perguntar aos estudantes se conhecem a canção Monte Castelo, de Renato Russo, que foi vocalista da banda Legião Urbana, e, depois, apresentar-lhes o vídeo, oferecendo a letra da canção para que acompanhem a reprodução. Além de estar disponível no encarte do As quatro estações, a letra pode ser encontrada em vários endereços na internet, basta digitar o título da canção em um buscador de informações. O mesmo pode ser feito para encontrar o vídeo. Em seguida, é interessante conversar com eles a respeito do compositor da vida dele, do assunto da canção, perguntando se percebem, na letra, alguma relação com outro texto – o soneto Amor é fogo que arde sem se ver, de Luís de Camões. Como essa relação já foi muito explorada na mídia, é possível que tenham essa referência. Se alguém a tiver, você pode aproveitá-la e explorá-la, solicitando que o estudante a comente para os colegas. Se ninguém tiver informações a respeito você pode apresentar os textos e proceder como indicado acima. Depois, você pode ler para os estudantes o soneto de Camões e a Primeira epístola de São Paulo aos Coríntios e conversar sobre a relação entre os três textos. Professor, para informar-se melhor a esse respeito, você pode consultar o texto de Ellen Valotta Elias Borges indicado na seção Recursos para ampliar a compreensão dos temas, no qual se faz uma análise da canção de Renato Russo, realizando interpretações possíveis por meio da articulação entre os três textos. Antes de finalizar a oficina, é interessante retomar as anotações que você realizou no início dela para articular as dúvidas que os estudantes apresentaram na discussão realizada ao longo das atividades, tentando esclarecê-las. Para terminar, você pode solicitar aos estudantes que escrevam um pequeno texto que sintetize a discussão realizada na oficina, focalizando os aspectos dos Momentos 1 e 2, como a diversidade de gêneros e temas das canções brasileiras, bem como a possibilidade de transformar outros textos em canções, organizando-os sob um título como A canção brasileira, suas características e as relações que existem entre elas.

92

VOLUME 2

Para professores e professoras Textos BORGES, Ellen Valotta Elias. O texto literário como objeto de comunicação social: a intertextualidade presente na música “Monte Castelo”, de Renato Russo, por meio de textos literários. 2o Colóquio da Pós-graduação em Letras. Unesp – Campus de Assis. Disponível em: . Acesso em: 20 out. 2014. MANZONI, Ahiranie Sales dos Santos; ROSA, Daniela Botti da. Gênero canção: possibilidades de interpretação. 5o Encontro de Pesquisa em Educação de Alagoas (Epeal). Disponível em: . Acesso em: 14 out. 2014.

unidade 5

Resumir para estudar

Aprofundando a capacidade de produzir resumos acadêmicos O objetivo desta oficina é ampliar e aprofundar o conhecimento sobre os procedimentos e as estratégias empregados na elaboração de resumos. Recursos necessários •• Coletânea de notícias sobre casos de preconceitos de várias naturezas. Fontes possíveis: —— Texto Avianca demite piloto que xingou nordestinos (Ricardo Gallo, Blog Senhores Passageiros, Folha de

S.Paulo, 28 mar. 2014)1

—— Texto Torcida joga banana para Daniel Alves, que come e cruza para gol do Barcelona (Futebol, Esportes, O

Estado de S.Paulo, 27 abr. 2014)2

—— Texto Daniel Alves ironiza ato racista e come banana jogada por torcida (Futebol, Esporte, UOL, 27 abr. 2014) 3

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Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2014.

2

Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2014.

3

Disponível em: . Acesso em: 13 out. 2014.

VOLUME 2 93

—— Texto Justiça condena universitária por preconceito contra nordestinos no Twitter (Tecnologia, Notícias, UOL, 15

maio 2012)4

—— Texto Racismo na TV faz-nos rir dos crimes mais chocantes da nossa história (Marcio André dos Santos, Prag-

matismo Político, 5 set. 2012)5

—— Texto Preconceito/Estudante sofre ataque homofóbico/Preconceito/Denúncia é importante (JusBrasil)6 —— Texto Casos recentes de racismo levam a defesa de lei mais severa para punir preconceito (Direito e justiça,

Câmara Notícias, Câmara dos Deputados, 28 fev. 2014)7

—— Texto Preconceito: a ética e os estereótipos irracionais (Antonio Carlos Olivieri, Filosofia, Educação, UOL, 6 jan. 2006)8 •• Quadro Orientações para revisão de resumo acadêmico-escolar (Volume 2, Unidade 5, Tema 2) •• Papel kraft opcional

O foco da discussão é a análise de resumos quanto a sua adequação em relação às características do texto-base e à necessidade de informar corretamente os leitores a respeito do conteúdo desse texto. O desenvolvimento do trabalho pode ser organizado em momentos distintos, tal como apresentado a seguir.

Momento 1 A sugestão é começar o trabalho perguntando aos estudantes o que foi mais difícil para eles na elaboração do resumo e o que foi fácil. Você pode registrar os comentários na lousa, para depois retomar os aspectos indicados ao longo da oficina, problematizando os que requerem esclarecimentos e explorando os que foram aprendidos facilmente pelos estudantes. É importante conversar com eles a respeito de todos os aspectos, possibilitando que troquem impressões. Nesse processo, sua mediação é fundamental, problematizando o que for necessário e validando os comentários pertinentes e adequados. Se achar conveniente, você pode copiar o registro da lousa em papel kraft, de modo a facilitar sua recuperação posterior.

Momento 2 Sugere-se que você organize os estudantes em duplas e que cada dupla leia as notícias que compõem a coletânea organizada pelo professor, discutindo qual o conteúdo comum entre elas. 4

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Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2014.

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Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2014.

Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2014.

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94

Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2014.

Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2014.

VOLUME 2

Você pode, ainda, ler as notícias em voz alta para os estudantes, ou apresentá-las para todos em um projetor multimídia (datashow). Depois da leitura – ou da audição –, sugere-se que abra a discussão com os estudantes orientando-se por questões como:

•• Qual

é o conteúdo comum a todos esses textos?

•• Alguma

dessas notícias chamou a atenção de vocês por alguma razão especial? Qual?

Por quê? •• Que

tipos de preconceito podem ser identificados nesses textos?

•• Vocês

já presenciaram situações similares no cotidiano de vocês? Quais foram? Como

reagiram as pessoas presentes nessas situações? •• Que

conclusões é possível tirar de tudo o que foi lido e discutido?

É interessante registrar as conclusões – em papel, ou no computador, por exemplo – para retomá-las posteriormente.

Momento 3 Neste momento, a sugestão é que você informe aos estudantes que farão a leitura de um texto intitulado Preconceito: a ética e os estereótipos irracionais, elaborado por Antonio Carlos Olivieri, professor formado em Letras pela Universidade de São Paulo (USP), que também já atuou no jornalismo, colaborando, por exemplo, com o UOL Educação. Você pode perguntar a eles o que esperam encontrar no texto, considerando o título, e, em seguida, promover uma conversa na qual sejam tematizados os conceitos de ética, preconceito, estereótipo e irracionalidade, de modo a criar um corpo de ideias inicial, constituído pelas impressões de todos os estudantes, que permita à turma antecipar possíveis conteúdos que o texto abordará. É interessante, então, solicitar que digam qual relação conseguem estabelecer entre a conversa realizada e o título do texto. Nesse processo, você pode registrar os comentários dos estudantes – em papel, no computador – para retomá-los posteriormente.

Recomendações importantes Professor, é fundamental que você realize antecipadamente a leitura e o estudo do texto que será trabalhado com os estudantes, analisando: •• qual

é o assunto discutido ou apresentado no texto;

•• qual

é o modo como o assunto foi organizado internamente para essa apresentação;

•• quais

são as informações relevantes para a compreensão do núcleo do conteúdo;

VOLUME 2 95

•• quais

são as posições assumidas pelo autor em relação ao conteúdo;

•• se

há recursos utilizados no texto que precisam ser discutidos com os estudantes;

•• se

há ideias mais complexas que mereçam cuidado especial.

Também é importante pesquisar sobre o autor do texto e sobre referências nele citadas, pois isso permite uma compreensão mais clara das questões tratadas e, ainda, auxilia na retomada do contexto das ideias apresentadas. No caso do texto Preconceito: a ética e os estereótipos irracionais, de Antonio Carlos Olivieri, sua base são as ideias do filósofo e jurista italiano Norberto Bobbio. Você pode encontrar informações sobre ele no site do Instituto Norberto Bobbio, que está disponível no link: (acesso em: 10 out. 2014). Sobre o pensamento de Bobbio, ler os textos indicados na seção Recursos para ampliar a compreensão dos temas será muito útil. A seguir, sugere-se que você organize os estudantes em duplas para o trabalho. É importante orientá-los para que: •• leiam

o texto e, nesse processo, verifiquem quais das ideias antecipadas foram confirmadas

e quais precisaram ser revistas e reorientadas; •• façam

anotações sobre aspectos que considerarem importantes a respeito do conteúdo

que o texto aborda; •• procurem

identificar qual é a finalidade do texto;

•• identifiquem

de que modo as ideias do texto podem contribuir para a compreensão da reali-

dade cotidiana nele identificada e que encaminhamentos eles sugerem para o enfrentamento das situações de preconceito. A proposta, agora, é que as duplas se reúnam duas a duas, para que troquem impressões sobre o que leram e o que anotaram, principalmente no que se refere aos dois últimos itens. Em seguida, você pode organizar um painel – em papel pardo na parede, por exemplo – para que cada quarteto registre suas conclusões sobre esses dois itens, a fim de que todos possam lê-los. Professor, é importante que você leia os registros dos grupos e anote aspectos que considerar relevantes para a próxima discussão: aspectos que mereçam ser colocados em discussão, pois têm de ser esclarecidos; aspectos que precisam ser validados e reconhecidos pela turma como relevantes e importantes; aspectos que requerem pesquisa para ampliação do conhecimento. Depois da leitura do painel pelos estudantes, a sugestão é pedir que comentem as conclusões de todos, orientando a discussão de acordo com as anotações que você fez.

96

VOLUME 2

Momento 4 Finalizada a discussão coletiva, é hora de os estudantes retomarem, um a um, os aspectos apresentados no texto. À medida que eles forem apresentando os aspectos, é importante organizar um esquema dessas ideias na lousa, de modo que ele represente a relação que existe entre elas. O exemplo a seguir pode ser uma possibilidade. PRECONCEITO

ÉTICA

(problema do comportamento humano)

(comportamento humano)

NORBERTO BOBBIO

PRECONCEITO = opinião errônea que é aceita passivamente, sem passar pelo crivo da razão. PONTO DE PARTIDA = estereótipo PRECONCEITO INDIVIDUAL

PRECONCEITO COLETIVO

(INÓCUO)

(PERIGOSO → DISCRIMINAÇÃO)

TIPOS DE PRECONCEITO

Racial •o

Classe social

Orientação sexual

Nacionalidade

Deficientes

mais frequente no Brasil

• presente no nazismo, entre outros preconceitos, como o contra homossexuais

COMO ACABAR COM O PRECONCEITO? Na cabeça dos homens, na formação de suas consciências PORTANTO,

EDUCAÇÃO + DEMOCRACIA

Opiniões são livres e, como livres, são forçadas a se chocar e, ao se chocarem, acabam por se depurar.

VOLUME 2 97

Momento 5 É interessante informar aos estudantes que, agora, eles planejarão o resumo do texto. Sugere-se que você lhes peça que retomem o Tema 1 – O que é, para que e como resumir um texto? (Volume 2, Unidade 5) e identifiquem os cinco momentos de trabalho orientadores da realização de um resumo, indicando em qual deles se encontram agora. É interessante você fazer a retomada com eles, momento por momento, analisando as tarefas que já foram realizadas. As etapas previstas no Caderno do Estudante são as seguintes:

1a etapa Análise do título, articulação deste com as informações sobre o autor e levantamento de hipóteses a respeito do assunto do texto, de posições que serão apresentadas etc. 2a etapa Leitura do texto por inteiro, orientando-se pelas antecipações realizadas. Registro das primeiras impressões sobre o texto e das informações obtidas inicialmente. Elaboração de novas perguntas com base nas anotações. Inclusão de perguntas sobre o modo de organização do texto, as quais devem orientar a segunda leitura, a ser feita no próximo momento. 3a etapa Releitura do texto, procurando responder às novas questões que foram apresentadas. Registro das respostas, focalizando também a organização do texto. 4a etapa Organização do planejamento do resumo que será elaborado, considerando as informações obtidas nos Momentos 2 e 3. Identificação das informações que podem ser suprimidas (grifando-as, por exemplo), ressaltando com marcador de texto o que não deve constar explicitamente, mas pode orientar a escrita do texto. 5a etapa Escrita do resumo de acordo com o planejamento e a seleção de informações que foram realizadas anteriormente. Articulação das ideias do texto de modo que este fique claro para o leitor.

Os estudantes precisam reconhecer que estão no momento de planejamento do resumo, indicando de que modo o texto será organizado, quais informações serão apresentadas e em que ordem.

98

VOLUME 2

Depois dessa retomada, é importante informar aos estudantes qual é o contexto de produção desse resumo: ele será escrito para que os estudantes possam retomar as ideias fundamentais do texto lido em um momento de estudo e, ainda, para que componha um mural que será organizado no próprio CEEJA com a finalidade de apresentar a reflexão da turma do Ensino Médio do CEEJA a respeito do tema. Nesse mural constarão: as notícias lidas; o artigo de Antonio Carlos Olivieri; as reflexões dos estudantes que constam do último item do Momento 3 desta oficina; o esquema elaborado coletivamente; os resumos das diferentes duplas. Sempre é bom lembrar que a retomada do contexto de produção é fundamental, pois ele será orientador do texto a ser produzido. Uma vez definido o contexto de produção, é hora de planejar o texto que será escrito. Para tanto, peça às duplas para elaborarem uma lista das informações que devem constar do resumo, retomando o esquema que foi feito na lousa, coletivamente, com sua mediação. Depois, você pode solicitar que elaborem um esquema que corresponda ao planejamento do texto. Para finalizar, é importante orientá-los para que, ainda em duplas, redijam o texto considerando o planejamento realizado. Eles entregarão a você não apenas o texto redigido, em primeira versão, mas também a relação das informações que consideraram que deveriam constar do texto e o planejamento. São, portanto, três produtos: •• a

relação das informações que precisam estar no texto;

•• o

planejamento do texto;

•• o

texto redigido em primeira versão.

Momento 6 Professor, é importante que você leia os resumos e analise se estão adequados aos aspectos apontados no quadro Orientações para revisão de resumo acadêmico-escolar, apresentado no texto A revisão do resumo (Volume 2, Unidade 5, Tema 3). Você pode ler os resumos, preencher um quadro para cada um deles, apontando as questões que encontrou, e fazer anotações no texto de cada dupla, indicando aspectos que você considerar que precisam ser revistos ou que estão muito bons. Ao devolver os resumos, é interessante pedir às duplas que leiam as observações feitas no texto e no quadro e que reescrevam o resumo realizando as modificações necessárias, quando houver. É importante que os estudantes saibam que podem chamá-lo para orientações e para esclarecimentos sobre as anotações.

VOLUME 2 99

Recomendações importantes Se considerar necessário, antes da elaboração do texto, você pode ver a atividade complementar Estudo de diferentes resumos para um único texto. Talvez seja uma boa ocasião para explicitar aos estudantes os seguintes tópicos: •• aspectos

que precisam ser bem cuidados no resumo;

•• aspectos

que podem comprometê-lo;

•• aspectos

que podem dar mais clareza à organização das ideias;

•• recursos

textuais que podem ser utilizados para dar mais fluência à leitura, facilitando

a compreensão do leitor. Esta oficina está organizada em vários momentos, que não podem ser realizados de modo apressado, pois requerem leitura, discussão, reflexão a respeito de questões contundentes do cotidiano das pessoas, além daquelas relativas aos procedimentos de escrita. Assim, você pode organizá-la em mais de um dia. Uma possibilidade – necessária a seu trabalho de revisão e identificação das dificuldades da turma – é realizar os Momentos 1 a 5 em uma data e o 6 em outra. Diferentes possibilidades existem, é claro, e você é a pessoa mais indicada para avaliar se essa proposta é ou não adequada para sua realidade, se vai precisar de mais dias ou não.

Estudo de diferentes resumos para um único texto

TEMA 1

Recurso necessário •• Texto Preconceito: a ética e os estereótipos irracionais (Antonio Carlos Olivieri, Filosofia, Educação, Uol, 6

jan. 2006)*

O objetivo desta atividade é analisar a adequação do resumo a um texto, considerando sua fidelidade às ideias do texto-base e as possibilidades de compreensão do leitor. A atividade está organizada em duas partes, apresentadas a seguir.

* Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2014. 100 VOLUME 2

Parte A Sugere-se solicitar ao estudante que retome o artigo Preconceito: a ética e os estereótipos irracionais, de Antonio Carlos Olivieri, lido e estudado na oficina Aprofundando a capacidade de produzir resumos acadêmicos (p. 93). Caso ele não tenha participado da oficina, é importante que você lhe dê a orientação adequada para que possa realizar essa atividade. A seguir, é importante entregar ao estudante: •• o

esquema do artigo, produzido coletivamente na oficina;

•• a

cópia do resumo 1;

•• a

cópia do quadro de análise do resumo 1.

A proposta é que ele faça a análise do resumo orientando-se pelo quadro. É importante que você lhe ofereça uma referência de como proceder na atividade e de como realizar a análise crítica de um resumo. Você pode discutir a análise realizada pelo estudante, problematizando aspectos questionáveis e validando considerações pertinentes. No processo de discussão, pode registrar na lousa as considerações feitas, de modo que o estudante possa utilizá-las como referência para as análises dos resumos 2 e 3.

Parte B Agora, você pode entregar ao estudante os resumos 2 e 3 e solicitar que os leia e que decida qual deles oferece ao leitor uma referência fiel das ideias apresentadas no artigo. Além disso, peça que justifique as impressões com uma análise realizada com base nos quadros preparados para cada um dos resumos, similares ao que foi utilizado no momento anterior. Durante a atividade, é importante acompanhar o trabalho de cada estudante e pedir para que eles lhe apresentem sua análise. Assim, você poderá pontuar o que lhe parecer adequado e esclarecer as questões que forem necessárias. Se desejar e houver tempo, você pode, ainda, solicitar ao estudante que reescreva um dos resumos, ajustando-o conforme a análise realizada.

Materiais para serem distribuídos nesta Atividade complementar RESUMOS Resumo 1 Preconceito vem de estereótipo, que é uma generalização superficial, do tipo “todo alemão é prepotente”, “todo inglês é frio”, “todo baiano é preguiçoso” ou “todo paulista é metido”.

VOLUME 2 101

Há dois tipos de preconceito: o individual e o coletivo. O individual são as superstições; o coletivo é quando um grupo social apresenta um julgamento negativo do outro. O racismo no Brasil é muito frequente, mas é camuflado. Esse problema é muito antigo; vem desde a colonização, quando os portugueses tiveram dificuldades de escravizar os índios e foram buscar os negros para transformá-los em escravos. No nazismo também houve racismo, pois os alemães achavam sua raça superior às demais. Queriam eliminar os judeus e massacraram quase 6 milhões deles. Perseguiam também outros povos, como os ciganos e os eslavos. Além desse preconceito, também foram perseguidos pelos nazistas os homossexuais e os deficientes mentais. Além dos preconceitos raciais, contra orientação sexual, que também é muito discriminada no Brasil, e contra deficientes, existem outros preconceitos, como o de classe social, onde um ser humano é inferior por ser pobre, e o de nacionalidade, como quando se chama os portugueses de burros. Resumo 2 O texto fala que o preconceito vem de um estereótipo, que é uma generalização superficial de alguma coisa; portanto, é um erro. Tem base na crença das pessoas, e não na razão, no raciocínio. Por exemplo, a superstição. Há preconceitos individuais e coletivos, que são os mais perigosos, pois provocam a discriminação, a exploração e até a eliminação de um grupo de pessoas por outro. O racismo no Brasil é um dos preconceitos que mais aparecem, mas é camuflado. E isso acontece em todos os Estados, até na Bahia, onde a maioria da população é de negros. O nazismo também foi preconceituoso, pois dizimou os judeus e tinha preconceito também contra ciganos, deficientes e homossexuais. O racismo é um dos tipos de preconceito. Ainda existem os preconceitos de classe social, contra homossexuais, contra nacionalidade e contra deficientes mentais. Norberto Bobbio diz que o preconceito nasce da cabeça das pessoas. Por isso, é preciso muita educação e democracia para resolver esse problema. Resumo 3

O artigo Preconceito: a ética e os estereótipos irracionais, de Antonio Carlos Olivieri, aborda a natureza do preconceito, os tipos de preconceito e o modo de combatê-lo. Começa dizendo que o preconceito é um problema ético, pois se trata de um comportamento que cria problemas para o ser humano. Adotando as ideias do filósofo italiano Norberto Bobbio, o texto diz que o preconceito é formado com base em uma opinião

102 VOLUME 2

equivocada que não é questionada criticamente. Afirma, ainda, que o preconceito é um erro não apenas por ser uma ideia que vem da crença, sem passar pela razão, mas também por vir de um estereótipo, sendo superficial. Considera que, exatamente por não poder ser corrigido pela razão, o preconceito é um erro muito perigoso socialmente. O artigo identifica dois tipos de preconceito: o individual e o coletivo. Quanto ao primeiro, é reconhecido como inócuo, pois não produz resultados graves. Um exemplo são as superstições. Já o segundo – o coletivo – é perigoso, pois refere-se a um juízo de valor que um grupo de pessoas realiza sobre outro, estabelecendo uma relação de superioridade de um em relação a outro. Esse juízo serve de base para a discriminação, exploração, escravização e eliminação de outro. No artigo, indica-se a existência dos seguintes tipos de preconceito: racial, relativo à classe social, relacionado à orientação sexual, quanto à nacionalidade e contra deficientes. Focaliza-se o racial como o mais frequente no Brasil, ainda que de modo camuflado; e como sendo o que orientou o nazismo, que acabou por dizimar 6 milhões de judeus. Os eslavos e os ciganos, considerados inferiores, também foram perseguidos. Mas o texto salienta que esse regime político cultivava também outros preconceitos: contra deficientes mentais e homossexuais. Conforme Bobbio, a melhor maneira de combater o preconceito é por meio da educação, uma vez que o preconceito é constituído na consciência das pessoas e por meio da democracia, já que esta pressupõe o direito à livre opinião.

Quadros para serem entregues ao estudante RESUMO 1 – ANÁLISE

Texto

Comentários

Preconceito vem de estereótipo, que é uma generalização superficial, do tipo “todo alemão é prepotente”, “todo inglês é frio”, “todo baiano é preguiçoso” ou “todo paulista é metido”.

Há dois tipos de preconceito, o individual e o coletivo. O individual são as superstições; o coletivo é quando um grupo social apresenta um julgamento negativo do outro.

VOLUME 2 103

RESUMO 1 – ANÁLISE

Texto O racismo no Brasil é muito frequente, mas é camuflado. Esse problema é muito antigo; vem desde a colonização, quando os portugueses tiveram dificuldades de escravizar os índios e foram buscar os negros para transformá-los em escravos.

No nazismo também houve racismo, pois os alemães achavam sua raça superior às demais. Queriam eliminar os judeus e massacraram quase 6 milhões deles. Perseguiam também outros povos, como os ciganos e os eslavos. Além desse preconceito, também foram perseguidos pelos nazistas os homossexuais e os deficientes mentais. Além dos preconceitos raciais, contra orientação sexual, que também é muito discriminada no Brasil, e contra deficientes, existem outros preconceitos, como o de classe social, onde um ser humano é inferior por ser pobre, e o de nacionalidade, como quando se chama os portugueses de burros. Observações gerais

104 VOLUME 2

Comentários

RESUMO 2 – ANÁLISE

Texto

Comentários

O texto fala que o preconceito vem de um estereótipo, que é uma generalização superficial de alguma coisa; portanto, é um erro. Tem base na crença das pessoas, e não na razão, no raciocínio. Por exemplo, a superstição. Há preconceitos individuais e coletivos, que são os mais perigosos, pois provocam a discriminação, a exploração e até a eliminação de um grupo de pessoas por outro. O racismo no Brasil é um dos preconceitos que mais aparecem, mas é camuflado. E isso acontece em todos os Estados, até na Bahia, onde a maioria da população é de negros. O nazismo também foi preconceituoso, pois dizimou os judeus e tinha preconceito também contra ciganos, deficientes e homossexuais. O racismo é um dos tipos de preconceito. Ainda existem os preconceitos de classe social, contra homossexuais, contra nacionalidade e contra deficientes mentais. Norberto Bobbio diz que o preconceito nasce da cabeça das pessoas. Por isso, é preciso muita educação e democracia para resolver esse problema. Observações gerais

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RESUMO 3 – ANÁLISE

Texto O artigo Preconceito: a ética e os estereótipos irracionais, de Antonio Carlos Olivieri, aborda a natureza do preconceito, os tipos de preconceito e o modo de combatê-lo.

Começa dizendo que o preconceito é um problema ético, pois se trata de um comportamento que cria problemas para o ser humano. Adotando as ideias do filósofo italiano Norberto Bobbio, o texto diz que o preconceito é formado com base em uma opinião equivocada que não é questionada criticamente. Afirma, ainda, que o preconceito é um erro não apenas por ser uma ideia que vem da crença, sem passar pela razão, mas também por vir de um estereótipo, sendo superficial. Considera que, exatamente por não poder ser corrigido pela razão, o preconceito é um erro muito perigoso socialmente. O artigo identifica dois tipos de preconceito: o individual e o coletivo. Quanto ao primeiro, é reconhecido como inócuo, pois não produz resultados graves. Um exemplo são as superstições. Já o segundo – o coletivo – é perigoso, pois refere-se a um juízo de valor que um grupo de pessoas realiza sobre outro, estabelecendo uma relação de superioridade de um em relação a outro. Esse juízo serve de base para a discriminação, exploração, escravização e eliminação de outro.

No artigo, indica-se a existência dos seguintes tipos de preconceito: racial, relativo à classe social, relacionado à orientação sexual, quanto à nacionalidade e contra deficientes.

106 VOLUME 2

Comentários

Focaliza-se o racial como o mais frequente no Brasil, ainda que de modo camuflado; e como sendo o que orientou o nazismo, que acabou por dizimar 6 milhões de judeus. Os eslavos e os ciganos, considerados inferiores, também foram perseguidos. Mas o texto salienta que esse regime político cultivava também outros preconceitos: contra deficientes mentais e homossexuais. Conforme Bobbio, a melhor maneira de combater o preconceito é por meio da educação, uma vez que o preconceito é constituído na consciência das pessoas e por meio da democracia, já que esta pressupõe o direito à livre opinião. Observações gerais

Estudo de diferentes resumos para um único texto RESUMO 1 – ANÁLISE Texto Preconceito vem de estereótipo, que é uma generalização superficial, do tipo “todo alemão é ­prepotente”, “todo inglês é frio”, “todo baiano é pre­ guiçoso” ou “todo paulista é metido”.

Comentários Não são identificados autor e título do texto. Não se refere ao texto (“o texto diz que...”), mas vai direto ao assunto, expondo-o. Não faz referência à ética e à relação entre ética e preconceito, que são a base do texto. Não há, ainda, referência à relação entre preconceito e razão, fundamental para a compreensão do conceito. Inclui muitos exemplos, desnecessários em um resumo. Não apresenta definição de preconceito.

VOLUME 2 107

RESUMO 1 – ANÁLISE Texto

Comentários

Há dois tipos de preconceito, o individual e o coletivo. O individual são as superstições; o coletivo é quando um grupo social apresenta um julgamento negativo do outro.

Identifica preconceito individual com superstição, sem defini-lo.

O racismo no Brasil é muito frequente, mas é camuflado. Esse problema é muito antigo; vem desde a colonização, quando os portugueses tiveram dificuldades de escravizar os índios e foram buscar os negros para transformá-los em escravos.

Não identifica o racismo como um dos tipos de preconceito, referindo-se diretamente ao racismo no Brasil.

No nazismo também houve racismo, pois os alemães achavam sua raça superior às demais. Queriam eliminar os judeus e massacraram quase 6 milhões deles. Perseguiam também outros povos, como os ciganos e os eslavos. Além desse preconceito, também foram perseguidos pelos nazistas os homossexuais e os deficientes mentais.

O nazismo deveria ser incluído como outro exemplo dentro do trecho que aborda o racismo, tratando-o como um regime político preconceituoso.

Além dos preconceitos raciais, contra orientação sexual, que também é muito discriminada no Brasil, e contra deficientes, existem outros preconceitos, como o de classe social, onde um ser humano é inferior por ser pobre, e o de nacionalidade, como quando se chama os portugueses de burros.

A construção “onde um ser humano é inferior” está equivocada, a começar pelo uso do advérbio onde, que deve ser utilizado apenas para se referir a lugares (e preconceito é ideia). Além disso, o preconceito considera o ser humano pobre inferior; o homem não é inferior.

Não se refere ao grau de periculosidade dos dois tipos de preconceito, diferenciando-os.

Não é preciso falar da origem, já que é uma ilustração em relação ao tópico principal do artigo.

O texto não afirma que os alemães perseguiam os eslavos, apenas que os consideravam inferiores.

O texto diz que a orientação sexual é muito discriminada, o que é um equívoco. A homossexualidade é que é.

Observações gerais O texto não se refere a como se pode combater o preconceito. Não estabelece inter-relações entre os trechos e as ideias nele apresentadas, dando a impressão de uma sequência de trechos isolados. A apresentação de características da ideia de preconceito está superficial e truncada, não havendo considerações a respeito da relação entre a ideia de preconceito e razão e superficialidade, por exemplo. Não define preconceito, tal como o texto-base. Não há referência ao texto na forma da utilização de expressões como “no texto”, “de acordo com o texto”, “o artigo afirma que”. Não há, ainda, indicação do título do texto ou de autoria, tampouco alguma referência ao filósofo cujas ideias são a base fundamental do artigo.

108 VOLUME 2

RESUMO 2 – ANÁLISE Texto

Comentários

O texto fala que o preconceito vem de um estereótipo, que é uma generalização superficial de alguma coisa; portanto, é um erro. Tem base na crença das pessoas, e não na razão, no raciocínio. Por exemplo, a superstição.

Há referência ao texto como veiculador da ideia de preconceito, o que é bom. No tratamento do conceito, há a referência a estereótipo e a superficialidade e razão, articulando essas ideias adequadamente. Não fica claro que a superstição é um exemplo. Não faz referência à fonte dessa ideia, que é do filósofo Bobbio. Não introduz a ideia de que o preconceito é um comportamento humano equivocado nem relaciona isso com ética. Não define preconceito.

Há preconceitos individuais e coletivos, que são os mais perigosos, pois provocam a discriminação, a exploração e até a eliminação de um grupo de pessoas por outro.

Embora caracterize preconceito coletivo, não o faz em relação ao individual, o que prejudica a compreensão das ideias expostas no texto-base.

O racismo no Brasil é um dos preconceitos que mais aparecem, mas é camuflado. E isso acontece em todos os Estados, até na Bahia, onde a maioria da população é de negros.

Não identifica o racismo como um dos tipos de preconceito. O Brasil deveria – textualmente – ser incluído como referência exemplificadora do tipo de preconceito racismo. O exemplo do último trecho não cabe em um resumo.

O nazismo também foi preconceituoso, pois dizimou os judeus e tinha preconceito também contra ciganos, deficientes e homossexuais.

O nazismo também deveria ser incluído como exemplo de regime político orientado pelo racismo. A relação deveria ter sido estabelecida.

O racismo é um dos tipos de preconceito. Ainda existem os preconceitos de classe social, contra homossexuais, contra nacionalidade e contra deficientes mentais.

A identificação de racismo como um dos tipos de preconceito está feita aqui.

Norberto Bobbio diz que o preconceito nasce da cabeça das pessoas. Por isso, é preciso muita educação e democracia para resolver esse problema.

Inclui o filósofo como fonte da ideia de como acabar com o preconceito, mas apenas como fonte dessa ideia e não das demais apresentadas no texto. Não explica por que educação e democracia podem ser a solução, o que é fundamental no texto.

VOLUME 2 109

RESUMO 2 – ANÁLISE Observações gerais O resumo começa organizando-se de modo a fazer referência ao fato de que é o texto que apresenta as ideias que serão explicitadas, mas é só no primeiro parágrafo que isso acontece. Não identifica título nem autoria do texto. Também não faz referência à fonte das ideias que serão tratadas, que são do filósofo Norberto Bobbio. Não articula os comentários sobre o Brasil e sobre o nazismo como exemplos de presença de racismo, mas trata-os de modo isolado, sem explicitar textualmente a relação com o conteúdo do texto. Ignora a introdução que relaciona preconceito com comportamento humano e, dessa forma, com ética. Não define preconceito, tal como o texto-base faz. No final, apesar de identificar Bobbio com a ideia de que educação e democracia poderiam resolver o problema do preconceito, não apresenta explicações das razões pelas quais isso poderia acontecer.

RESUMO 3 – ANÁLISE Texto

Comentários

O artigo Preconceito: a ética e os estereótipos irracionais, de Antonio Carlos Olivieri, aborda a natureza do preconceito, os tipos de preconceito e o modo de combatê-lo.

Identifica título e autoria do artigo.

Começa dizendo que o preconceito é um problema ético, pois se trata de um comportamento que cria problemas para o ser humano. Adotando as ideias do filósofo italiano Norberto Bobbio, o texto diz que o preconceito é formado com base em uma opinião equivocada que não é questionada criticamente. Afirma, ainda, que o preconceito é um erro não apenas por ser uma ideia que vem da crença, sem passar pela razão, mas também por vir de um estereótipo, sendo superficial. Considera que, exatamente por não poder ser corrigido pela razão, o preconceito é um erro muito perigoso socialmente.

Apresenta a relação entre preconceito, comportamento humano e ética.

O artigo identifica dois tipos de preconceito: o individual e o coletivo. Quanto ao primeiro, é reconhecido como inócuo, pois não produz resultados graves. Um exemplo são as superstições. Já o segundo – o coletivo – é perigoso, pois referese a um juízo de valor que um grupo de pessoas realiza sobre outro, estabelecendo uma relação de superioridade de um em relação a outro. Esse juízo serve de base para a discriminação, exploração, escravização e eliminação de outro.

Apresenta os dois tipos de preconceito e os caracteriza adequadamente, explicando ao leitor a posição do artigo a respeito de sua periculosidade social.

110 VOLUME 2

Apresenta um “organizador avançado” que indica do que o artigo fala, de modo geral.

Indica que as ideias do texto são de Norberto Bobbio. Define preconceito. Relaciona preconceito, razão e superficialidade para apresentar a definição de preconceito.

RESUMO 3 – ANÁLISE Texto

Comentários

No artigo, indica-se a existência dos seguin- Apresenta os tipos de preconceito antes de refetes tipos de preconceito: racial, relativo à classe rir-se a situações de presença do racismo, o que social, relacionado à orientação sexual, quanto à traduz melhor o que o texto-base faz. nacionalidade e contra deficientes. Focaliza-se o racial como o mais frequente no Brasil, ainda que de modo camuflado; e como sendo o que orientou o nazismo, que acabou por dizimar 6 milhões de judeus. Os eslavos e os ciganos, considerados inferiores, também foram perseguidos. Mas o texto salienta que esse regime político cultivava também outros preconceitos: contra deficientes mentais e homossexuais.

Apresenta Brasil e nazismo como instâncias da presença de um dos tipos de preconceito, que é o racismo, o que organiza a discussão – do ponto de vista textual – hierarquicamente.

Conforme Bobbio, a melhor maneira de combater o preconceito é por meio da educação, uma vez que o preconceito é constituído na consciência das pessoas e por meio da democracia, já que esta pressupõe o direito à livre opinião.

Faz referência às ideias de Bobbio, informando que as ideias do texto são dele. O trecho esclarece as razões pelas quais educação e democracia podem combater o preconceito.

Observações gerais O resumo fala do que o artigo apresenta, e não do conteúdo diretamente, e faz isso do início ao fim. Cita título e autoria do artigo, assim como a referência teórica fundamental das ideias expostas. Apresenta a definição de preconceito, caracterizando-o de modo fiel às ideias do artigo. Organiza hierarquicamente conteúdos ao apresentar o agrupamento de tipos de preconceito antes de dados sobre um dos tipos de preconceito, o racismo. Não apresenta exemplos desnecessários, mas apenas os que são relevantes para a discussão do tópico em questão.

Para professores e professoras Textos BOBBIO, Norberto. Elogio da serenidade – E outros escritos morais. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2011. BORGES, Alci Marcus Ribeiro. Direitos humanos: conceitos e preconceitos. DHnet. Disponível em: . Acesso em: 20 out. 2014. JOAQUIM, Nelson. Igualdade e discriminação. DireitoNet, 24 maio 2006. Disponível em: . Acesso em: 20 out. 2014. MACHADO, Anna Rachel (Org.). Resumo. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. (Coleção Leitura e Produção de Textos Acadêmicos). VOLUME 2 111

VOLUME 3

Unidade 1 ‒ O diálogo sem fim existente entre os textos

117

Tema 1 – A inevitável conversa entre os textos Tema 2 – Discussão em foco: intertextualidade e interdiscursividade

Unidade 2 ‒ Recursos utilizados na organização interna do texto

121

Tema 1 – A organização dos trechos do texto: frase e período Tema 2 – Uma estratégia para surpreender o leitor

Unidade 3 ‒ Opinião? No jornal também tem!

125

Tema 1 – No jornal, onde está a opinião? Tema 2 – O artigo de opinião e seu tecido interno Tema 3 – O processo de argumentação no artigo de opinião

Unidade 4 ‒ Argumentar por escrito: a elaboração de um artigo de opinião

131

Tema 1 – O planejamento do artigo de opinião Tema 2 – A revisão do artigo concluído

Unidade 5 ‒ Dois estudos: contos fantásticos e recursos de organização interna dos textos 133 Tema 1 – Conto fantástico: um tipo muito especial de literatura Tema 2 – Paralelismo: um recurso linguístico para sequenciar as ideias no texto

112 VOLUME 3

Objetivos e conteúdos O quadro a seguir apresenta os objetivos de cada uma das Unidades do Volume 3, assim como os conteúdos selecionados para trabalho. Objetivos

Conteúdos

Unidade 1 – O diálogo sem fim existente entre os textos Possibilitar que o estudante: compreenda que a linguagem verbal é essencialmente dialógica;

•

• compreenda que é essa característica da linguagem a responsável pela conversa entre os diferentes textos que circulam nos diferentes espaços sociais;

• Linguagem verbal como essencialmente dialógica.

Intertextualidade e os aspectos pelos quais se realiza.

•

•

Tipos de intertextualidade.

•

Interdiscursividade.

reconheça que esse diálogo entre os textos pode acontecer: •

– pela inclusão de trechos de um texto em outro; – pela reprodução de aspectos de um gênero em um texto de outro gênero; – pela retomada do conteúdo discutido em outro; – pela replicação da forma de um texto em outro; – pela inclusão de recursos não verbais utilizados em outro texto; compreenda o conceito de intertextualidade, em suas duas modalidades: a implícita e a explícita;

•

• compreenda o conceito de interdiscursividade.

VOLUME 3 113

Objetivos

Conteúdos

Unidade 2 – Recursos utilizados na organização interna do texto Efeitos de sentido decorrentes do emprego de recursos textuais como:

Contribuir para que o estudante:

•

compreenda que a escolha que se faz quando se escreve um texto produz:

– paralelismo sintático e semântico;

•

– efeitos de sentido (como rapidez ou lentidão na ação narrada; rispidez na ação; comparações por semelhanças ou oposição; indução da caracterização de determinado personagem, por exemplo), que levam a compreensões diversas do texto; •

identifique recursos como:

– seleção de palavras; – não emprego de articuladores para realizar a coesão do texto, usando apenas a pontuação com esse fim; – utilização de paralelismo sintático ou se­ mântico; – não emprego de adjetivação; – emprego excessivo de adjetivação; – movimento progressivo de construção da imagem de determinado personagem por meio da seleção de adjetivos na progressão temática, entre outros.

114 VOLUME 3

– utilização da organização da progressão temática para provocar a criação de determinada imagem de um personagem; – eliminação da adjetivação e da sequenciação imediata de ações; – textualização sem emprego de conectivos, utilizando apenas a pontuação como recurso coesivo.

Objetivos

Conteúdos

Unidade 3 – Opinião? No jornal também tem! Permitir que o estudante: identifique espaços do jornal/revista que podem conter opinião; •

reconheça de que na notícia a intenção é criar um “efeito” de neutralidade por meio da linguagem, mas que, na verdade, também existe uma orientação valorativa ao tratar do conteúdo; •

compreenda que o artigo de opinião explicita as intenções e posições do autor a respeito de determinados assuntos, assim como o editorial (embora este se refira à opinião do jornal, e não de um articulador ou jornalista);

•

reconheça que opinar não é o mesmo que argumentar; •

• identifique as características fundamentais de um artigo de opinião:

– discussão de uma questão social controversa que seja relevante para determinado grupo de pessoas;

• A opinião na mídia impressa jornalística: Onde se encontra? •

A ilusão de neutralidade de uma notícia.

A opinião na notícia e no artigo de opinião: diferenças fundamentais.

•

• Características básicas de um artigo de opinião:

– discutir uma questão controversa relevante socialmente; – ser assinado; ter argumentação sustentada. Uso das aspas e suas funções: os efeitos de sentido que podem ser provocados.

•

Tipos de argumentos que podem ser empregados na produção de um artigo de opinião.

•

Orientação argumentativa de um artigo de opinião. •

•

Progressão temática de um artigo de opinião.

– identificação do autor (o texto é assinado); – explicitação da posição do autor sobre a questão que discute; – argumentação sustentada em relação ao assunto; – organização interna do texto; – orientação argumentativa do texto, visível quando se analisa sua progressão temática; conheça os diferentes tipos de argumento que podem ser utilizados no processo de argumentação.

•

VOLUME 3 115

Objetivos

Conteúdos

Unidade 4 – Argumentar por escrito: a elaboração de um artigo de opinião Procedimentos de elaboração de um artigo de opinião.

Possibilitar que o estudante:

•

compreenda os diferentes aspectos envolvidos na elaboração de um artigo de opinião, como:

•

•

– definição da questão controversa à qual o artigo responderá;

Marcas linguísticas de um artigo de opinião.

Articuladores textuais que podem ser empregados em um artigo de opinião e suas funções.

•

– definição do conteúdo do artigo (assunto, posição a ser assumida, argumentos e contra-argumentos que serão utilizados, dados úteis que poderão ser empregados); – planificação do artigo, ou seja, o planejamento do texto, parte a parte, considerando, inclusive, recursos textuais que se deseja empregar, e o movimento argumentativo geral do texto; – aspectos envolvidos na textualização, ou seja, na escrita do texto, em especial a especificidade dos recursos linguísticos que precisarão ser utilizados, como, por exemplo, os articuladores de textos, a pessoa do discurso na qual o texto deve ser organizado; – o que considerar no processo de revisão do artigo. Unidade 5 – Dois estudos: contos fantásticos e recursos de organizacão interna dos textos Fazer que o estudante:

•

Contos fantásticos e suas características.

compreenda as características de um conto fantástico;

•

Paralelismo sintático e semântico.

•

Pares correlativos.

•

amplie seu repertório a respeito desse tipo de conto;

•

compreenda a função do paralelismo sintático na organização dos textos e em sua progressão temática; •

reconheça o papel dos pares correlativos na organização sintática dos enunciados e saiba empregá-los.

•

116 VOLUME 3

unidade 1

O diálogo sem fim existente entre os textos

A intertextualidade e a interdiscursividade dos textos Recursos necessários •• Vídeo Os textos conversam? (Língua Portuguesa – Volume 3) •• Filme Shrek (direção de Andrew Adamson e Vicky Jenson, EUA, 2001. 90 min) •• Filme Shrek 2 (direção de Andrew Adamson, Kelly Asbury e Conrad Vernon, EUA, 2004. 93 min) •• Filme Shrek terceiro (Shrek The Third, direção de Chris Miller, Raman Hui, EUA, 2007. 93 min) •• Filme Shrek para sempre (Shrek Forever After, direção de Mike Mitchell, EUA, 2009. 93 min) •• Série de TV Once upon a time (ABC, 2011-) •• Texto Conceitos básicos de intertextualidade (Priscila Gomes, Redação, Sou Mais Enem)* •• Texto A exposição (História em Quadrões – pinturas de Mauricio de Sousa, Instituto Ricardo Brennand)** •• Texto O homem da favela, de Manoel Lobato (Volume 3, Unidade 2, Tema 2) •• Texto Uma vida nada fácil (Volume 3, Unidade 2, Tema 2) •• Texto Sim, os textos conversam! (Volume 3, Unidade 1, Tema 2) •• Texto De que modo os textos conversam? (Volume 3, Unidade 1, Tema 2) •• Texto A intertextualidade e o gênero (Volume 3, Unidade 1, Tema 2)

O objetivo desta oficina é esclarecer eventuais dúvidas que os estudantes possam ter a respeito dos conceitos de intertextualidade e interdiscursividade. O foco da discussão é a identificação da intertextualidade – e da interdiscursividade decorrente dela – presente em diferentes textos. O desenvolvimento do trabalho pode ser organizado em diversos momentos, tal como apresentado a seguir.

Momento 1 Você pode começar perguntando aos estudantes quais são as impressões deles sobre o trabalho proposto na Unidade 1; se tiveram dificuldades para compreender as ideias de intertextualidade e de interdiscursividade, quais foram elas, e o que foi fácil entender. Sugere-se anotar as dificuldades em papel, para depois retomá-las. * Disponível em: . Acesso em: 20 out. 2014. ** Disponível em: . Acesso em: 13 out. 2014.

VOLUME 3 117

Momento 2 A proposta agora é que você exiba o vídeo Os textos conversam? e, depois, peça aos estudantes que comentem o que viram, tematizando as dificuldades e compreensões equivocadas, e legitimando comentários pertinentes. É importante mostrar a eles o quanto são capazes de discutir e de realizar uma análise crítica dessa natureza. Em seguida, você pode perguntar se conhecem algum filme ou material impresso – imagem ou texto verbal – que seja intertextual também. Caso não apresentem nenhuma referência – o que é pouco provável –, vale citar algumas e comentá-las. Seguem alguns exemplos. •• Todos •• A

os filmes da série Shrek recorrem a diferentes personagens de contos de fadas.

série de TV Once upon a time (Era uma vez) tem uma trama bem elaborada e nada

infantil em torno de personagens de contos de fadas clássicos que vivem em uma cidade chamada Storybroke (História Quebrada, em tradução literal) e sofrem de uma espécie de amnésia, desconhecendo a própria história. O interessante é que o seriado vai mostrando que os personagens não são exatamente o que parecem nos contos de fadas, não sendo completamente perfeitos nem totalmente errados, mas possuindo justificativas para as ações que cometem.

Professor, é possível obter informações a respeito da série nos seguintes links (acessos em: 13 out. 2014): •• Texto

‘Once Upon a Time’: desconstruindo contos de fadas (Blog Cinélide, A cidade, 10 dez.

2013). Disponível em: . •• Texto

Seriado baseado em conto de fadas estreia nesta segunda na TV Clube/Record (Televisão,

Viver, Diário de Pernambuco, 3 fev. 2014). Disponível em: . •• Vídeo

Contos de fadas se tornam reais na nova série Era uma vez (Vídeos, R7, 31 jan.

2014). Disponível em: . Nesse endereço, há trailers de diferentes episódios.

•• Existe

uma campanha publicitária muito interessante de uma empresa de produtos hortifruti-

granjeiros, toda baseada em trocadilhos com títulos de filmes. No texto Conceitos básicos de intertextualidade do site Sou Mais Enem é possível encontrar alguns cartazes de propaganda dos produtos, todos se referindo a títulos de filmes conhecidos. Você pode identificar os filmes com a turma,

118 VOLUME 3

analisando o efeito de humor produzido. Depois, é interessante procurar na internet o cartaz do filme E o vento levou... (mais antigo, que os estudantes talvez não conheçam), digitando o título do filme e a palavra filme em um buscador de informações, para compará-lo com um dos cartazes de propaganda e analisar como a intertextualidade é feita. Na página dos cartazes de propaganda, identifique o nome da empresa, digite-o no seu buscador, e encontre o site dessa empresa. Nele, clique em “comunicação” e, depois, em “wallpaper”: você encontrará muitos cartazes com referência feita a filmes e pode discuti-los com os estudantes, pois todos eles são divertidos, contendo um efeito de humor muito interessante. •• O

cartunista Mauricio de Sousa, criador da Turma da Mônica, criou uma série de quadros

baseados em obras de arte reconhecidas. No site do Instituto Ricardo Brennand, você pode ver as paródias e os quadros originais. Ao acessar o endereço, basta clicar nas imagens para ver as pinturas.

Momento 3 Sugere-se solicitar à turma que localize os seguintes textos do Caderno do Estudante: O homem da favela, na Atividade 1 – Surpreender o leitor: uma tarefa não tão difícil assim; e Uma vida nada fácil, na Atividade 2 – Elaboração de um texto empregando a estratégia estudada. Se for necessário, pedir também que releiam os textos. A proposta é que comentem os textos, considerando a maneira como foram elaborados, para que o conteúdo estudado seja recuperado e você possa analisar até que ponto foi compreendido, esclarecendo eventuais dúvidas. Depois dos comentários, é interessante perguntar a eles se acreditam que entre os dois textos há ou não uma relação de intertextualidade, pedindo que expliquem as respostas, e, então, problematizando-as, caso considere necessário, ou validando-as, caso sejam pertinentes. Se ficarem confusos, você pode orientá-los para que localizem os textos Sim, os textos conversam!, De que modo os textos conversam? e A intertextualidade e o gênero e os leiam, marcando questões que considerem que precisam ser esclarecidas. Depois da leitura, peça aos estudantes que apresentem as dúvidas deles. Discuta-as coletivamente, procurando resolvê-las. Nesse momento, a intenção é que eles consigam concluir que existe, sim, uma relação, que se refere ao reconhecimento de uma intertextualidade estilística entre os textos; o segundo se utiliza da mesma estratégia que o primeiro para induzir o leitor a uma interpretação falsa e surpreendê-lo no final.

Momento 4 Este é o momento de você retomar a lista de aspectos anotados no Momento 1 e verificar se as dúvidas identificadas foram resolvidas.

VOLUME 3 119

Outro tipo de intertextualidade O objetivo desta atividade é identificar a intertextualidade explícita, típica, por exemplo, de artigos de opinião e de textos de divulgação científica. O desenvolvimento do trabalho pode ser

RecursoS necessárioS •• Texto Pesquisa do Ipea sobre estupro tem falha

em metodologia, de Marcelo Leite (Volume 3, Unidade 4, Tema 1) •• Texto As mentiras sinceras das pesquisas, de

Pedro Burgos (Volume 3, Unidade 3, Tema 3)

organizado da maneira apresentada a seguir. Você pode solicitar ao estudante que leia o texto Pesquisa do Ipea sobre estupro tem falha em metodologia e, considerando o que foi apresentado no texto De que modo os textos conversam?, que ele indique todas as ocorrências de intertextualidade explícita, sublinhando-as ou assinalando-as com marcador de texto. Alguns exemplos de ocorrências possíveis estão nos parágrafos 2 e 13. Vale analisar com o estudante o fato de que esse artigo – Pesquisa do Ipea sobre estupro tem falha em metodologia – é todo intertextual, pois o seu assunto é comentar os resultados do relatório da pesquisa do Ipea. Você pode pedir ao estudante que proceda da mesma maneira em relação ao artigo As mentiras sinceras das pesquisas, na Atividade 1 – Raio X de uma situação de argumentação. No caso desse artigo, é interessante ressaltar para o estudante a afirmação do estatístico Nate Silver e perguntar em que se assemelha e em que se diferencia das demais citações. Espera-se que o estudante compreenda que a fonte da citação é diferente porque é externa ao documento discutido – o relatório do Ipea – e vem para sustentar uma posição assumida no texto.

Para professores e professoras Textos KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça et al. Intertextualidade: diálogos possíveis. São Paulo: Cortez, 2007. VALENTE, André. Intertextualidade e interdiscursividade nas linguagens midiática e literária: um encontro luso-brasileiro. In: OLIVEIRA, Fátima; DUARTE, Isabel Margarida. O fascínio da linguagem: actas do colóquio em homenagem a Fernanda Irene Fonseca. Porto: Centro de Linguística da Universidade do Porto, 2008, p. 79-90. Disponível em: . Acesso em: 20 out. 2014.

120 VOLUME 3

unidade 2

Recursos utilizados na organização interna do texto

Revisando o trabalho realizado RecursoS necessárioS •• Texto Testemunha tranquila (Stanislaw Ponte Preta, 2006)* •• Texto A velhinha contrabandista (Stanislaw Ponte Preta, 1964)** opcional •• Texto O homem da favela (Volume 3, Unidade 2, Tema 2) •• Texto elaborado na Atividade 2 – Elaboração de um texto empregando a estratégia estudada (Volume 3, Uni-

dade 2, Tema 2)

O objetivo desta oficina é esclarecer eventuais dúvidas que os estudantes possam ter a respeito dos seguintes aspectos: •• o

que são estratégias discursivas;

•• recursos •• relação

textuais e discursivos que podem ser empregados nos textos;

entre recursos utilizados e os efeitos de sentido que produzem.

O foco da discussão são os diferentes recursos textuais que foram utilizados nos textos estudados e os efeitos de sentido que produzem. O desenvolvimento do trabalho pode ser organizado em diversos momentos, tal como apresentado a seguir.

Momento 1 É importante que você identifique as dificuldades que os estudantes encontraram na realização das atividades propostas na Unidade 2 e registre-as para retomá-las posteriormente, no final da oficina, mas utilizando-as para orientar suas intervenções durante todo o trabalho.

Momento 2 A proposta é solicitar aos estudantes que leiam as crônicas Testemunha tranquila ou A velhinha contrabandista, ambas de Stanislaw Ponte Preta.

* PRETA, Stanislaw Ponte (Sérgio Porto). Dois amigos e um chato. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2014, p. 24-25. ** PRETA, Stanislaw Ponte (Sérgio Porto). Primo Altamirando e elas. Rio de Janeiro: Agir, 2008. VOLUME 3 121

Depois da leitura, perguntar se eles se surpreenderam com o final da história. Muito provavelmente, dirão que sim, mas é interessante que expliquem por que isso aconteceu, considerando o modo de organização do texto. Em seguida, você pode perguntar a qual texto já lido por eles se assemelha o modo de organização dessa crônica. Espera-se que indiquem O homem da favela (Atividade 1 – Surpreender o leitor: uma tarefa não tão difícil assim), considerando que ambos conduzem o leitor a uma interpretação equivocada propositadamente, para que possam surpreendê-lo ao final. Na discussão desse tópico, você pode perguntar qual é a diferença entre o que acontece na organização dos dois textos, recuperando a estratégia utilizada no texto O homem da favela e comparando-a com aquela empregada em Testemunha tranquila ou A velhinha contrabandista. O importante é que os estudantes cheguem à identificação da principal estratégia discursiva de cada um dos textos lidos. Em O homem da favela, o autor conduz a interpretação dos leitores oferecendo-lhes, de um lado, pistas falsas a respeito do homem que é cego e, de outro, reforçando a ideia de que o Dr. Levi deve ser um homem bom, uma vez que é médico, trabalha na favela e na associação de cegos, já foi assaltado nove vezes e não pertence àquele lugar. De modo muito inteligente, Manoel Lobato ativa os possíveis preconceitos dos leitores sobre a favela e sua população, assim como sobre os médicos, sua profissão, seu juramento, sua provável idoneidade. Na crônica Testemunha tranquila, o autor oculta do leitor uma informação fundamental, que é sua localização, o ponto de onde observa a cena toda, a informação de que está vendo TV. Já no texto A velhinha contrabandista, o leitor é despistado, assim como o policial da alfândega, colocando-se o foco da atenção no saco de areia.

Momento 3 Você pode retomar agora a lista de aspectos anotados no Momento 1 e verificar se as dúvidas identificadas foram resolvidas. Se não foram, é importante retomá-las e esclarecê-las. Isso vale também se alguma dúvida relativa a outro recurso textual não trabalhado na oficina vier à tona.

Momento 4 Sugere-se que você organize os estudantes em duplas e solicite que elaborem um texto utilizando a mesma estratégia de Stanislaw Ponte Preta na crônica que foi estudada. Depois de elaborado, é importante pedir que revisem o texto, que o passem a limpo e que o entreguem a você. Você também pode solicitar aos estudantes que lhe entreguem o texto elaborado na Atividade 2 – Elaboração de um texto empregando a estratégia estudada, informando que você lerá e comentará os dois, orientando-os para uma revisão, se for o caso. Para que possam entregá-lo a você, é claro que eles precisarão providenciar uma cópia do texto. Caso não consiga nenhuma das duas crônicas indicadas, você pode realizar os Momentos 1, 2, e a parte final do Momento 4.

122 VOLUME 3

Conduzindo o leitor por tortos caminhos: o efeito surpresa Recursos necessários •• Textos elaborados pelos estudantes e comentados pelo professor na Atividade 2 – Elaboração de um texto

empregando a estratégia estudada (Volume 3, Unidade 2, Tema 2) •• Materiais para organizar um mural •• Texto elaborado no Momento 4 da oficina Revisando o trabalho realizado (p. 121)

Os objetivos desta oficina são possibilitar aos estudantes a revisão colaborativa dos textos produzidos e compartilhar as produções dos estudantes relativas às atividades de replicação das estratégias de Lobato e Ponte Preta nos textos lidos ou em outros que você, professor, tenha escolhido. O desenvolvimento do trabalho pode ser organizado nos dois momentos apresentados a seguir.

Momento 1 Sugere-se que você comece informando os estudantes que eles realizarão duas tarefas: a organização de um mural contendo as produções deles e a leitura dos textos para os demais colegas em uma roda de leitores. Os textos são aqueles que foram produzidos na Atividade 2 – Elaboração de um texto empregando a estratégia estudada e na oficina Revisando o trabalho realizado, replicando as estratégias de Lobato e Ponte Preta. Para tanto, é importante esclarecer que, em cada texto, você escreveu comentários a respeito de aspectos que precisam ser revisados, e que, baseados nisso, eles vão reescrever os textos. Você pode orientá-los para que se organizem nas mesmas duplas que produziram o segundo texto, pois trabalharão em cooperação nessa atividade. No caso do primeiro texto, o autor o reescreve e, depois, solicita a opinião do colega para os ajustes realizados. No caso do segundo texto, ambos fazem os ajustes indicados em colaboração. É importante que você entregue os textos comentados aos estudantes e deixe que realizem a tarefa, reescrevendo-os e passando-os a limpo. Nesse momento, é interessante, se possível, utilizar a sala de informática, pois isso pode tornar o trabalho mais ágil. Depois da revisão, você pode reler os textos e, se preciso, comentá-los novamente para que os ajustes finais sejam feitos.

Momento 2 Neste momento, o mural será organizado. É importante que você, professor, escreva um texto que apresente o trabalho feito, pontuando as etapas e a finalidade do trabalho realizado. Este texto apresentará o mural para os leitores. É interessante selecionar um espaço – no CEEJA – que dê visibilidade às produções dos estudantes. O título pode ser o mesmo desta oficina, mas você e os estudantes podem escolher outro que considerarem mais apropriado. Sugere-se que, por enquanto, você apenas deixe o VOLUME 3 123

espaço preparado, indicando que se trata de textos elaborados pelos estudantes que replicam as estratégias dos dois autores. Depois, propõe-se que você agrupe os estudantes em um círculo e solicite que leiam, em voz alta, os textos produzidos. Os textos elaborados pelas duplas serão lidos de acordo com a decisão dos autores: por um deles, em colaboração, como preferirem. Após a leitura, você pode solicitar que comentem os textos uns dos outros, apontando aspectos de que mais gostaram, recursos empregados que acharam interessantes. Para finalizar, pode convidá-los a colocar os textos no mural, devidamente identificados, para que outros leitores do CEEJA possam conhecê-los também.

Para professores e professoras Textos DIAS, Anair Valênia Martins et al. Minicontos multimodais. In: ROJO, R.; MOURA, Eduardo (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2014. Disponível em: . Acesso em: 14 out. 2014. DIONÍSIO, Ângela Paiva. Gêneros multimodais e multiletramentos. In: KARWOSKI, Acir Mário et al. (Org.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. ______. Gêneros textuais e multimodalidade. In: KARWOSKI, Acir Mário et al. (Org.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. PINTON, Francieli Matzenbacher; GONÇALVES, Ana Cecilia Teixeira. O ensino da produção textual em diferentes perspectivas teóricas. 12o Seminário Internacional em Letras: Língua e literatura na (pós-)modernidade. Santa Maria: Unifra, 2012. Disponível em: . Acesso em: 20 out. 2014. SAMPAIO, Marcilene Oliveira. Estratégias textual-discursivas em redações escolares. Disponível em: . Acesso em: 20 out. 2014. Vídeos MACHADO DE ASSIS: um mestre na periferia. TV Escola, 2007. Disponível em: . Acesso em: 14 nov. 2014. DEZ PEQUENOS PROGRAMAS – Machado de Assis: sua vida e sua obra. Academia Brasileira de Letras, 1999. Disponível em: . Acesso em: 14 nov. 2014.

124 VOLUME 3

unidade 3 Opinião? No jornal também tem!

O que deve orientar a elaboração de um artigo de opinião? Recursos necessários •• Vídeo A arte de argumentar (Língua Portuguesa – Ensino Fundamental Anos Finais – Volume 4) •• Texto Opinar e argumentar: Dois modos diferentes de nomear a mesma coisa? (Volume 3, Unidade 3, Tema 3) •• Cópias impressas que descrevam as situações nas quais precisaram opinar ou argumentar

opcional

O objetivo desta oficina é retomar aspectos discutidos na Unidade 3 do Volume 3 do Caderno do Estudante, de modo a esclarecer eventuais dúvidas que surjam durante a elaboração de um artigo de opinião. O foco da discussão são as características fundamentais de um artigo de opinião. O desenvolvimento do trabalho pode ser organizado em diversos momentos, tal como apresentado a seguir.

Momento 1 Professor, o conteúdo da Unidade 3 do Volume 3 do Caderno do Estudante não é tão fácil; no entanto, é fundamental para a compreensão dos estudantes a respeito da organização de um texto argumentativo como um artigo de opinião. Assim, o foco do trabalho nesta oficina será a retomada dos principais aspectos abordados. Para iniciar o trabalho, você pode exibir o vídeo A arte de argumentar. Assistir a um vídeo para estudar o seu conteúdo significa preparar essa assistência, estudando os aspectos que o vídeo tematiza, o encadeamento das ideias e as possibilidades de problematização colocadas em função da organização do material videográfico. Assim, sugere-se que você prepare o seu trabalho considerando os aspectos fundamentais a serem estudados por meio do vídeo: •• Assistir

ao vídeo por inteiro, anotando aspectos fundamentais a serem tematizados, conside-

rando a finalidade do trabalho: – Distinguir opinar de argumentar. – Compreender os modos discursivos pelos quais cada uma das atividades se realiza verbalmente. – Compreender por que é importante diferenciar uma atividade de outra. – Analisar qual é a atividade mais adequada para a produção de um artigo de opinião. VOLUME 3 125

•• Identificar

no vídeo momentos em que é possível fazer paradas para reflexão.

•• Selecionar

questões que orientem o estudante na recepção do vídeo, considerando o objetivo

colocado. •• Se

for necessário, organizar material de apoio à assistência.

De modo geral, é importante discutir com eles a diferença entre argumentar e opinar, utilizando também como referência o texto Opinar e argumentar: Dois modos diferentes de nomear a mesma coisa? Assim, você pode começar a atividade solicitando aos estudantes que discutam a diferença entre opinar e argumentar. Será uma maneira, inclusive, de você verificar o que foi apropriado pelos estudantes a partir do estudo proposto no Caderno do Estudante, ou seja, identificar o que é conhecimento prévio dos estudantes a respeito do assunto, quer tenham lido o material ou não. Uma forma de conduzir a discussão é solicitar que deem exemplos de situações nas quais precisaram opinar sobre algum assunto e de situações nas quais tiveram de argumentar. É interessante conversar com os estudantes sobre as semelhanças e diferenças existentes entre as situações e entre as formas de cada um agir verbalmente nelas, quer dizer, entre as maneiras de se organizar o discurso nas diferentes circunstâncias. Você pode registrar os aspectos apontados na conversa em papel pardo ou no computador (utilizando um projetor multimídia – datashow – para compartilhar as informações com a turma, por exemplo). À medida que forem assistindo ao vídeo, você pode recuperar as anotações feitas, problematizando-as e validando-as, conforme o caso. Ao final do estudo, você pode organizar um quadro que contenha: •• características

de uma atividade verbal de emissão de opiniões;

•• características

de uma atividade verbal de argumentação;

•• situações

nas quais se opina;

•• situações

nas quais se argumenta;

•• recursos

verbais próprios para uma atividade de emissão de opiniões;

•• recursos

verbais próprios para uma atividade de argumentação.

É importante solicitar aos estudantes que registrem esse estudo em seu material (caderno, folhas avulsas, o que fizer parte dos costumes da sua turma).

Momento 2 Neste momento, professor, a proposta é que os estudantes reflitam sobre como procederiam nas três situações comunicativas apresentadas a seguir. Para isso, você pode oferecer a eles cópias impressas que descrevam as situações, ou deixá-las expostas na lousa, em projetor multimídia (datashow), retroprojetor ou outro recurso disponível.

126 VOLUME 3

Você pode pedir aos estudantes que se reúnam em trios e analisem cada uma das situações: o que diriam para convencer seus interlocutores, de que modo fariam isso, em que situação seria mais fácil convencer o interlocutor e em que situação seria mais difícil, dizendo por quê. Situação 1 Você vai conversar com seu filho (ou irmão, ou primo) para convencê-lo de que é preciso economizar água em casa, pois não tem chovido e o abastecimento está prejudicado, já havendo racionamento de água em várias cidades, o que pode acontecer também na cidade em que moram. Situação 2 Você, em uma reunião da Associação de Moradores de seu bairro, vai fazer um discurso para convencer as pessoas de que é preciso economizar água, pois não tem chovido e o abastecimento está prejudicado, já havendo racionamento de água em várias cidades, o que pode acontecer também na cidade em que moram. Situação 3 Você, como representante de seu bairro, vai fazer um discurso em uma reunião da Câmara Municipal para convencer o prefeito e os vereadores de que é preciso adotar medidas urgentes para conter o gasto de água na cidade, pois não tem chovido e o abastecimento está prejudicado, já havendo racionamento de água em várias cidades, o que pode acontecer também na cidade em que moram. Você pode solicitar que os estudantes apresentem as conclusões deles para os demais colegas. Nesse processo, é importante garantir que comparem os procedimentos que adotariam nas diferentes situações, analisando quais argumentos utilizariam, que diferença haveria entre os argumentos em cada uma das situações e por que seriam diferentes. Uma possibilidade para finalizar a conversa é perguntar qual é a contribuição dessa reflexão para a elaboração de artigos de opinião e para o processo de argumentação em geral. A intenção fundamental é que os estudantes percebam que é preciso ajustar os argumentos a cada situação e a cada interlocutor. Espera-se que eles observem que, em uma situação mais formal, como a da esfera política e governamental, quando a relação entre quem fala e quem ouve é distante e hierárquica, a argumentação deve ser mais sustentada, sendo necessário utilizar mais dados para convencer o interlocutor e adotar uma lógica que seja apropriada para seu convencimento. Além disso, sugestões de resolução precisam ser apresentadas como parte desse processo de convencimento. Em contrapartida, quanto mais informal for a situação e quanto mais familiar e pessoal for a relação com o interlocutor, mais frouxa a argumentação pode ser, até utilizando apenas argumentos de natureza afetivo-emocional para conseguir o intento.

VOLUME 3 127

É importante, ainda, que os estudantes compreendam que o que foi discutido é fundamental no processo de argumentação, pois pode decidir o sucesso ou o fracasso do argumentador.

Momento 3 Sugere-se que você adicione os comentários ao registro feito no Momento 1 e, com base em todas as anotações realizadas, seja produzido, coletivamente, um texto com o título Tudo o que é preciso considerar em uma situação de argumentação.

A produção de um novo artigo de opinião Recursos necessários •• Texto Tudo o que é preciso considerar em uma situação de argumentação, produzido na oficina O que deve

orientar a elaboração de um artigo de opinião? (p. 125) •• Texto Como e por que economizar água (O Estado de S. Paulo, 21 mar. 2009)* •• Quadro Orientações para revisão do artigo de opinião (Volume 3, Unidade 4, Tema 2)

O objetivo desta oficina é articular os aspectos discutidos na Unidade 3 do Volume 3 – características fundamentais de um artigo de opinião – com os que foram tematizados na Unidade 4 – aspectos e procedimentos de produção de um artigo de opinião. A intenção é possibilitar aos estudantes uma situação de escrita de artigo de opinião em colaboração, com base na reflexão realizada na oficina O que deve orientar a elaboração de um artigo de opinião? (p. 125) e na Unidade 4. Os focos da discussão serão as características fundamentais de um artigo de opinião e os procedimentos de elaboração de um artigo desse. O desenvolvimento do trabalho pode ser organizado em diversos momentos, tal como apresentado a seguir.

Momento 1 Sugere-se que você leve os estudantes para a sala de informática e acesse o infográfico Como e por que economizar água no site do jornal O Estado de S. Paulo. Nesse site, encontram-se informações sobre por que se deve economizar água e como se pode fazer isso, além de um mapa da distribuição dos recursos hídricos no planeta. É possível, ainda – pelo link Saiba mais –, ter acesso a informações complementares sobre, por exemplo: quanto de água é consumido na agricultura, na indústria e nas residências; qual é o andamento de obras relacionadas com consumo e distribuição de água; quais são os cuidados que o país tem com a água. Há, também, links para documentos e outros sites que possuem mais informação sobre o tema. * Disponível em: . Acesso em: 18 dez. 2014.

128 VOLUME 3

Você pode orientar os estudantes para que, em duplas, investiguem o site, descobrindo as possibilidades e as informações que ele contém, anotando as que consideram importantes sobre o assunto. Caso seja inviável levá-los até os computadores, se houver internet disponível na sala de aula, você pode utilizar um projetor multimídia (datashow) para acessar as informações na presença dos estudantes.

Momento 2 A proposta é que os estudantes, ainda em duplas, realizem uma das seguintes atividades: •• Elaborar

um artigo de opinião para ser publicado em um jornal de sua cidade, procurando

responder à questão: Por que é importante economizar água? •• Elaborar

um discurso para ser lido em uma rádio de sua cidade, procurando responder à

questão: Por que é importante economizar água? Você pode pedir que cada dupla escolha a situação que preferir para realizar os seguintes procedimentos: •• Selecionar

argumentos que, na opinião deles, são adequados para convencer os interlocuto-

res: a população da cidade que lê o jornal/ouve a rádio. •• Escolher •• Decidir

os dados que podem ser mais eficazes para convencer os interlocutores.

de que modo o artigo de opinião/discurso vai ser organizado, planificando-o, ou seja,

elaborando um plano do texto. •• Redigir

o artigo de opinião/discurso.

É interessante orientar as duplas para que, nesse processo, consultem o conteúdo das Unidades 3 e 4 do Caderno do Estudante e, em seguida, pedir que selecionem os argumentos e os dados que possam ser utilizados no texto que vão elaborar, registrando-os. Depois que fizerem os registros, é importante que você coordene a socialização dos trabalhos, discutindo as escolhas de cada dupla e a adequação à situação comunicativa escolhida.

Momento 3 É hora de solicitar que cada dupla elabore o plano de texto, utilizando as informações selecionadas do site, as orientações da Unidade 4 e o texto Tudo o que é preciso considerar em uma situação de argumentação, produzido na oficina O que deve orientar a elaboração de um artigo de opinião? Mais uma vez, é fundamental que você coordene a socialização dos trabalhos realizados, discutindo suas escolhas e a adequação à situação comunicativa escolhida.

VOLUME 3 129

Momento 4 Sugere-se que, agora, você peça às duplas que redijam o texto com base no plano elaborado no momento anterior e, depois, façam uma primeira revisão. Também nesse caso é importante coordenar a socialização dos textos, pedindo que cada dupla leia a própria produção para os colegas. A cada leitura, a turma pode apresentar seus comentários, procurando auxiliar a dupla produtora no ajuste do texto à situação comunicativa escolhida.

Momento 5 Feitas a leitura e a discussão da primeira versão dos textos, propõe-se que você peça às duplas que a revisem e a reescrevam, fazendo os ajustes apontados pela turma. Nesse momento, é interessante sugerir aos estudantes que utilizem o quadro Orientações para revisão do artigo de opinião, presente no Caderno do Estudante. Depois, você pode solicitar que lhe entreguem o texto.

Professor, caso seja mais adequado a sua realidade, você pode orientar os estudantes para realizarem as atividades da oficina de modo individual, fazendo as adaptações necessárias.

Para professores e professoras Textos BRÄKLING, Kátia Lomba. Trabalhando com artigo de opinião: re-visitando o eu no exercício da (re)significação da palavra do outro. In: ROJO, Roxane. A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. São Paulo: Mercado de Letras, 2001, p. 221-247. RANGEL, Egon de Oliveira et al. Pontos de vista: caderno do professor – orientação para produção de textos. São Paulo: Cenpec, 2010. Disponível em: . Acesso em: 13 out. 2014. ROSENBLAT, Ellen. Critérios para a construção de uma sequência didática no ensino dos discursos argumentativos. In: ROJO, Roxane. A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. São Paulo: Mercado de Letras, 2001, p. 185-206. TOULMIN, Stephen Edelston. Os usos do argumento. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

130 VOLUME 3

unidade 4

Argumentar por escrito: a elaboração de um artigo de opinião

Exercitando a revisão de um artigo de opinião

TEMA 2

Recursos necessários •• Artigos elaborados na oficina A produção de um novo artigo de opinião (p. 128) •• Texto O lugar onde eu vivo (Egon de Oliveira Rangel, 2010, p. 134)* •• Análise do texto O lugar onde eu vivo (Egon de Oliveira Rangel, 2010, p. 136-137)* •• Artigo Os problemas de Samambaia do Leste têm solução? (Egon de Oliveira Rangel, 2010, p. 138-139)*

O objetivo desta oficina é possibilitar aos estudantes o exercício colaborativo da revisão orientada de um artigo de opinião. O foco da discussão será colocado nas características fundamentais de um artigo de opinião e nos procedimentos de revisão a serem empregados na análise e reescrita do texto. O desenvolvimento do trabalho é sugerido em distintos momentos, tal como apresentado a seguir.

Momento 1 É interessante conversar com os estudantes sobre o trabalho que realizarão: exercício de revisão de um artigo de opinião. Sugere-se, então, que você os oriente para que, em duplas, leiam o artigo O lugar onde eu vivo e marquem aspectos que considerem inadequados, eventuais erros, sugestões de reorganização, enfim, o que precisa ser reajustado no artigo de modo que se torne mais adequado.

Momento 2 É importante que você lhes peça que comentem, coletivamente, os aspectos indicados pelas duplas, e esses aspectos poderão ser registrados na frente de cada um dos trechos; para isso, se desejar, você poderá organizar um quadro que facilite esse registro.

* RANGEL, Egon de Oliveira et al. Pontos de vista: caderno do professor – orientação para produção de textos. São Paulo: Cenpec, 2010. Disponível em: . Acesso em: 13 out. 2014.

VOLUME 3 131

No processo de discussão dos comentários dos estudantes, você pode orientar-se pelos aspectos apontados nessa análise.

Momento 3 Depois da discussão, a proposta é apresentar aos estudantes o artigo Os problemas de Samambaia do Leste têm solução – que é a reescrita do artigo O lugar onde eu vivo, elaborada com base nos comentários que constam da respectiva análise. Você pode conduzir a realização de uma análise coletiva da reescrita, verificando se corresponde aos aspectos que foram apontados na reflexão feita no momento anterior.

Momento 4 Sugere-se que você distribua para as duplas o artigo que cada uma elaborou na oficina A produção de um novo artigo de opinião a fim de que façam uma análise dele utilizando os mesmos procedimentos adotados para o artigo O lugar onde eu vivo.

Momento 5 Você pode pedir que as duplas troquem os textos, de modo que uma analise o texto de outra, verificando se concordam com as anotações e complementando-as, se for o caso. Depois, é importante que destroquem os textos e que cada dupla reescreva o seu considerando as duas análises, para, finalmente, passá-lo a limpo, digitando-o, se possível. Pode ser interessante, professor, caso haja condições, verificar a possibilidade de real divulgação dos dois textos, seja em um jornal da cidade, seja em um programa de rádio. No entanto, é fundamental que você faça a revisão final dos textos e garanta o ensaio daqueles que serão lidos oralmente no programa.

Para professores e professoras Textos BARBOSA, Jacqueline P. Sequência didática: artigo de opinião. EMR – Ensino Médio em Rede. Programa de Formação Continuada para Professores do Ensino Médio. São Paulo: SEE/CENP, 2005. BRETON, Philippe. Argumentar em situações difíceis. Barueri: Manole, 2005. KOCH, Ingedore G. Villaça. Argumentação e linguagem. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2011. MACHADO, Anna Rachel et al. (Org.). Linguagem e educação: o ensino e a aprendizagem de gêneros textuais. Campinas: Mercado das Letras, 2009.

132 VOLUME 3

unidade 5

Dois estudos: contos fantásticos e recursos de organização interna dos textos

Lendo e conversando mais sobre contos fantásticos

TEMA 1

Recursos necessários •• Seleção de contos fantásticos para serem lidos pelos estudantes. Algumas sugestões: —— Conto O nariz (Nicolai Gogol, 2000)1 —— Contos Os cavalinhos de Platiplanto e A máquina extraviada (José J. Veiga, 1968) 2 —— Coletânea de contos Histórias fantásticas (José J. Veiga, 2010) 3 —— Coletânea de contos As insolentes patas do cão (Nilto Maciel, 1991) 4 —— Coletânea de contos Os melhores contos fantásticos (Flávio Moreira da Costa, 2006) 5 •• Livros ou contos fantásticos disponíveis na biblioteca do CEEJA ou em uma biblioteca pública, do acervo

pessoal dos estudantes ou que possam ser acessados pela internet. Recomendam-se os títulos citados no texto Dois contos em estudo: organizando a análise (Volume 3, Unidade 5, Tema 1) •• Vídeo Contos fantásticos (Língua Portuguesa – Volume 3) •• Unidade 5 – Dois estudos: contos fantásticos e recursos de organização interna dos textos (Volume 3)

O objetivo desta oficina é possibilitar aos estudantes a leitura e apreciação de contos fantásticos da literatura nacional e internacional. O desenvolvimento do trabalho pode ser organizado em diversos momentos, tal como apresentado a seguir.

Momento 1 Sugere-se que você assista, com os estudantes, ao vídeo Contos fantásticos, produzido para este material, solicitando, depois, que comentem o que viram, se gostaram dos contos lidos e por quê, e se interessaram-se pelos contos ali mencionados. Você pode retomar os contos apresentados na Unidade 5 do Volume 3 e fazer a mesma discussão, bem como perguntar se os estudantes gostariam de ler contos de algum dos autores citados e por quê. 1

GOGOL, Nicolai. O nariz – Seguido de Diário de um louco. Porto Alegre: L&PM, 2000.

2

VEIGA, José J. A estranha máquina extraviada. 11. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.

3

VEIGA, José J. Histórias fantásticas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.

4 5

MACIEL, Nilto. As insolentes patas do cão. São Paulo: João Scortecci, 1991.

COSTA, Flávio Moreira da (Org.). Os melhores contos fantásticos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.

VOLUME 3 133

É importante que você, professor, apresente seus comentários sobre qual conto mais o encantou, focalizando trechos, estratégias empregadas pelo autor, expressões e modo de escrever. Esses critérios de apreciação estética são conteúdo de ensino, e esse momento, que antecede a roda de leitores que será realizada, é ótimo para que você apresente referências aos estudantes. Ao apresentá-las, você pode lhes mostrar o que observar nos textos, pois eles talvez ainda não tenham “olhos” para enxergar o que você vê. Além disso, você lhes oferece uma referência de “gosto” sobre textos literários, e eles podem ser incentivados a ler outros textos e observar o que você apontou e, quem sabe, ir se apaixonando também por aquilo que você enxerga nas obras.

Momento 2 Sugere-se que você informe aos estudantes que será organizada uma roda de leitores na qual serão lidos e comentados contos fantásticos e que você os convide a participar, combinando a periodicidade e as datas possíveis para a participação deles. É importante explicar o que é uma roda de leitores: um agrupamento de pessoas que comentam sobre material de leitura, apresentando sua apreciação sobre esse material, trocando opiniões com os demais participantes, discutindo interpretações, apresentando curiosidades sobre a obra e sobre o autor, por exemplo. Você pode informar, também, que será organizado um mural de leitores, em que cada um poderá postar recados sobre o que está lendo, se está gostando do conto ou não etc. Participando ou não da roda de leitores, a proposta é que cada estudante leia um ou mais contos da literatura fantástica e que vá escrevendo esses recados, que devem ser sucintos, claros e sinceros, para colocá-los no mural sempre que for ao CEEJA. Professor, você pode ser um incentivador do mural de recados sobre leitura, comentando o que está lendo. Por exemplo, o livro O nariz – Seguido de Diário de um louco, de Nicolai Gogol, em que está o conto O nariz, apresenta vários comentários do tradutor a respeito do contexto da obra, explicações sobre hábitos do povo russo na época, interpretações feitas sobre o personagem Nariz, textos anteriormente escritos por Gogol em determinados trechos. Essa é uma informação muito interessante para os leitores: saber que as edições podem conter comentários como esses pode incentivar a leitura e levar à compreensão de que as edições não são idênticas. Outra possibilidade é chamar atenção dos estudantes para o objeto livro em sua materialidade, familiarizando-os com ele. Você pode: explorar informações verbais e não verbais que compõem capa, quarta capa (ou contracapa), lombada, segunda e terceira capas, com ou sem orelhas; mostrar como se compõe o miolo do livro, com suas possíveis divisões e informações na folha de rosto; mostrar e definir sumário, prefácio e posfácio, glossários, índices.

134 VOLUME 3

É interessante organizar um espaço no CEEJA no qual você disponibilize vários livros ou contos fantásticos para os estudantes, apresentando-lhes cada um e orientando-os para que escolham uma obra para levar para ler. Você pode, então, explicar para eles sobre os recados de leitura que vão escrever e deixar no mural quando forem ao CEEJA. Sugere-se que, nessa ocasião, você já tenha organizado o mural e deixado um recado ou dois para o grupo, comentando o que leu.

Momento 3 Depois de preparar o espaço para a roda de leitores, é hora de receber os estudantes para que cada um apresente comentários sobre a obra que já leu ou que está lendo, dizendo se está gostando dela ou não e por quê. A ideia é que você seja o primeiro a fazer os comentários, pois, dessa forma, oferecerá referências sobre como fazê-los. Além disso, observe os aspectos da obra que os estudantes vão apontando nos comentários que realizam. Um dos seus papéis nesse processo é ampliar as referências que os estudantes já possuem sobre o que pode ser comentado em uma obra. Sendo assim, elabore comentários que “conversem” com aqueles apresentados pelos estudantes, introduzindo novos aspectos não mencionados, colocando-os no mural também. Use esse procedimento especialmente quando você já leu a obra comentada. Você também poderá fomentar a conversa sobre as obras, fazendo perguntas sobre elas, nas quais focalize outros aspectos, não abordados antes. Por exemplo: se um estudante comenta que gostou do conteúdo da obra, comente – ou pergunte – sobre a linguagem, sobre o projeto editorial, sobre a perspectiva da qual o assunto é tratado. Utilize como referência os critérios de apreciação estética apresentados no quadro a seguir. O importante, nesse momento, é agir como leitor interessado no que o outro pensa sobre o que leu, seja o que for. conteúdos de ensino de leitura critérios de apreciação estética

Aspectos

Critérios

Conteúdo temático

a) simpatia por e/ou identificação com um personagem (um personagem do seu gênero, idade ou região, com problemas semelhantes, com virtudes ou defeitos semelhantes, fisicamente parecido, por exemplo); b) preferência pessoal pelo assunto/tema (rivalidade entre grupos da escola; amizade; relações afetivas – como namoro; ligação com animais de estimação, esportes preferidos, entre outros); c) identificação com a trama (em razão do lugar em que tudo acontece, do tempo em que uma narrativa ou relato se passam, do tipo de trama – se de aventura, romance, de detetive, fantástica, por exemplo);

VOLUME 3 135

conteúdos de ensino de leitura critérios de apreciação estética

Aspectos Conteúdo temático

Critérios d) originalidade/ineditismo do tema/assunto; e) tratamento dado ao tema (mais ou menos leve ou dramático, sério ou divertido, por exemplo); entre outros.

Linguagem

a) gosto por/pelo: modo de envolver o leitor (como se estivesse conversando com o leitor, por exemplo – e, nesse caso, um dos recursos muito utilizados na literatura infantojuvenil é a conversa explícita com esse leitor);

•

•

grau de informalidade e coloquialismo da linguagem;

•

extensão do texto;

•

grau de formalidade e erudição;

•

estilo de dizer do autor;

•

determinado tipo de recursos linguísticos empregados;

modo de organizar o texto: por exemplo, usando uma lógica própria de pontuação (como Saramago); contendo capítulos curtos – ou curtíssimos, com títulos extensos, por vezes mais extensos que os próprios capítulos – como Torero em “Nuno descobre o Brasil”; utilizando notas de rodapé para concordar – ou discordar – do narrador, estabelecendo um diálogo com ele – como Torero na mesma obra; entre outros recursos; •

•

recursos de criação de suspense empregados;

•

clareza da linguagem;

•

rebuscamento da linguagem;

•

sofisticação da linguagem;

•

grau de didatismo utilizado;

entre outros. Projeto editorial

136 VOLUME 3

a) tipo de ilustração utilizado: •

traço mais clássico – ou moderno;

•

próximo – ou distante – do estilo HQ;

•

com muitas – ou poucas – cores;

•

que antecipa – ou retoma – conteúdos;

•

que complementa informações;

•

que ocupa página inteira – ou não;

•

que remete a uma outra época – ou não;

conteúdos de ensino de leitura critérios de apreciação estética

Aspectos

Critérios •

que se integra ao texto verbal – ou não;

•

com limites claramente definidos – ou não;

•

mais – ou menos – sofisticado;

•

mais – ou menos – comercial ou artístico;

entre outros aspectos; b) tipo de papel utilizado e tratamento que recebe: •

a sensação que provoca/evoca (tátil);

•

a relação com o conteúdo temático da obra;

c) cores empregadas na obra (folha de papel, fontes...); d) relação com o tema e a ambientação que cria; e) título da obra e a relação com o projeto como um todo; f) tipo de capa apresentado e a relação com a temática e outros aspectos do projeto editorial; g) formato do portador; entre outros aspectos. BRÄKLING, K. L. Orientações didáticas fundamentais para as expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa: Ensino Fundamental – Anos Iniciais. São Paulo: SEE de SP/CEFAI, 2013, p. 38-39.

Só para você saber... Ao comentar uma obra, o leitor apresenta sua apreciação sobre ela considerando determinados aspectos que o tocaram. Ele utiliza também critérios de apreciação particulares, que foi constituindo ao longo de sua experiência de leitura. Esses aspectos e alguns critérios são o conteúdo do quadro anterior. Você pode utilizá-lo como referência para elaborar comentários que ampliem o repertório dos estudantes.

Para professores e professoras Textos MARINELLO, Adiane Fogali. O gênero textual conto fantástico. Disponível em: . Acesso em: 20 out. 2014. PAULINO, Graça et al. Tipos de textos, modos de leitura. 2. ed. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2006. (Série Educador em Formação). VOLUME 3 137

Roteiros para exploração dos vídeos do Programa

Volume 1 unidade 1

Linguagens e interação humana

Linguagens e contextos

TEMA 1

Professor, a indicação desse vídeo tem o intuito de fazer o estudante ampliar sua compreensão acerca da relação entre os diferentes usos da linguagem e o contexto em que são utilizados. Tendo em vista esse objetivo, algumas questões podem orientá-lo a observar os aspectos mais relevantes abordados, tais como: O que são linguagens? O que são contextos? Como as linguagens estão presentes na vida das pessoas? Por que esses assuntos fazem parte dos estudos de Língua Portuguesa? A fim de fazer que o estudante se atenha a esses aspectos mais relevantes, você pode oferecer um roteiro para que ele, ao assistir ao vídeo, possa registrar algumas das definições apresentadas sobre: linguagem verbal, linguagem não verbal e gêneros textuais. O estudante, quando assistir ao vídeo, precisa interromper a exibição sempre que for preciso, a fim de escrever, com as próprias palavras, os principais conceitos abordados. Dessa forma, ele pode ter um registro sistematizado desse vídeo. Vale a pena pedir a ele que leve o registro na próxima vez que voltar ao CEEJA para tirar dúvidas. Esse pode ser um momento privilegiado para realizar boas intervenções pedagógicas sobre a produção escrita dele.

unidade 2

Mídias e representações do mundo

O mundo da leitura

TEMA 2

Esse vídeo apresenta diferentes modos de ler e vai ajudar o estudante a complementar o estudo realizado na Unidade 2.

138

Professor, você pode sugerir um roteiro para que o estudante se atenha principalmente aos diferentes modos de ler tratados no vídeo, em especial àqueles que, segundo a especialista Márcia Fortunato, são classificados em ler para estudar, ler para espiar e ler para roubar. O roteiro pode ter questões que façam o estudante observar qual a relevância da leitura em nossa vida e o valor da leitura silenciosa. É importante que ele registre essas informações de alguma forma, sistematizando-as de acordo com o objetivo proposto no roteiro de estudo. Sempre que possível, quando o estudante for ao CEEJA solucionar dúvidas, você pode pedir que leve as atividades realizadas com base nos roteiros de estudo dos vídeos. Essa é uma oportunidade para você conversar sobre os registros dele. Se houver oportunidade, revisem juntos o que foi produzido, pois esses momentos podem favorecer sobremaneira a reflexão e a análise da linguagem escrita e suas convenções.

Crônica, um gênero brasileiro

TEMA 2

Volume 2

Antes de indicar ao estudante que assista a esse vídeo, você pode sugerir que ele releia o texto Breve história da crônica (Volume 1, Unidade 2, Tema 2) a fim de relembrar o conteúdo do qual o vídeo vai tratar. Sugere-se que você organize um roteiro de estudo do vídeo por meio de várias questões, como as apresentadas a seguir.

Sugestão de roteiro para uso do vídeo •• Quais •• Por •• De

os cronistas que participam do vídeo?

que a carta de Pero Vaz de Caminha é considerada uma crônica? acordo com o vídeo, como começa o trabalho do cronista?

•• Onde

se pode encontrar o gênero crônica publicado?

•• Quando •• Para

apareceram as primeiras crônicas e o que elas relatavam?

o escritor Ivan Ângelo, quem foi o maior cronista brasileiro?

•• Quais

das crônicas lidas no vídeo você mais gostou?

Você pode alterar essas questões ou criar outras para o roteiro, além de incluir ao final uma lista de cronistas ou de livros de crônicas. Uma sugestão é indicar textos de Rubem Braga, considerado um dos maiores cronistas brasileiro, a fim de instigar o estudante e convidá-lo a ampliar o repertório acerca desse gênero.

139

unidade 3

A beleza está nos olhos de quem a vê

Literatura em prosa e verso

TEMA 1

Esse vídeo apresenta algumas definições de literatura que ajudarão o estudante a sistematizar os conhecimentos sobre o assunto construídos até o momento. Considerando isso, você pode organizar um roteiro, em duas partes, a fim de orientá-lo. Na primeira parte do roteiro, você pode formular questões para serem respondidas antes de o estudante assistir ao vídeo. Algumas sugestões: Você costuma ler romances, poemas de cordel, causos, crônicas literárias, contos ou outros textos literários? Quais? Que autores da literatura nacional ou internacional você já leu? De que gêneros mais gosta? Na segunda parte do roteiro, é interessante elaborar questões para ele responder após ter assistido ao vídeo. Podem ser relativas às definições de literatura que constam nas falas dos entrevistados (principalmente na do professor Alcir Pécora) e que tratam das principais características que determinam se um texto é literário ou não. Essa é uma boa forma de o estudante retomar o conteúdo de literatura já abordado no Caderno do Estudante. Para responder às questões da segunda parte do roteiro, o estudante tem de assistir ao vídeo mais de uma vez, inclusive realizando algumas pausas para que possa organizar o registro escrito no roteiro, anotando as definições e características apresentadas e revisando o texto ao final. Se houver tempo, antes de entregar o roteiro, sugere-se que você dialogue com o estudante, mesmo que rapidamente, sobre a importância do ato da leitura, em especial da leitura literária, que tem o poder de ampliar nosso olhar para o mundo. Se possível, conte para ele ­t ambém sobre seus autores prediletos, sobre as leituras literárias que costuma realizar, e indique boas leituras. Você também pode sugerir ao estudante que frequente bibliotecas ou a sala de leitura do CEEJA, se houver.

unidade 4

Mil e uma histórias

As mil e uma histórias...

TEMA 1

Nesse vídeo, os entrevistados Fabiana Rubira e Mamede Jarouche falam sobre a importância das histórias para a vida e também tratam sobre o livro As mil e uma noites. 140

Professor, é importante que você organize um roteiro que ajude o estudante a focar os aspectos mais relevantes do vídeo. Assim ele pode perceber que o vídeo também é um material importante para ajudá-lo a estudar, sobretudo nesta modalidade semipresencial. Você pode sugerir que o estudante assista ao vídeo procurando identificar e registrando a importância das histórias para nossa vida, de acordo com os dois especialistas entrevistados. Ele também pode registrar algumas informações sobre o livro As mil e uma noites. Contudo, vale indicar o tipo de registro que você pretende que ele faça, ou seja, um resumo dessas informações, um esquema ou mesmo um fichamento do vídeo, por exemplo. Essa atividade pode ser uma boa oportunidade de o estudante produzir um desses procedimentos de estudo, que são trabalhados em diferentes disciplinas do material deste Programa. Se houver possibilidade, além de entregar o roteiro, você pode indicar bons livros desse gênero textual para o estudante. Seguem algumas indicações: ANDRADE, Mário de. Contos novos. São Paulo: O Estado de S. Paulo; Klick Editora, 1997. AZEVEDO, Ricardo. Contos de espanto e alumbramento. São Paulo: Scipione, 2005. CASCUDO, Câmara. Contos tradicionais do Brasil. 12. ed. São Paulo: Global, 2003. COLASANTI, Marina. A morada do ser. Rio de Janeiro: Record, 2004. GLEDSON, John (Org.). 50 contos de Machado de Assis. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. Livro das mil e uma noites, v. 1. Introdução, notas e apêndice e tradução do árabe: Mamede Mustafa Jarouche. São Paulo: Globo, 2005. POE, Edgar Allan. Contos de terror, de mistério e de morte. 9. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.

Machado de Assis, um clássico

TEMA 2

Volume 3

Na oficina Leitura do conto Missa do galo (p. 54) é proposta a análise de um conto de Machado de Assis. Por isso, vale a pena indicar ao estudante que assista ao vídeo para aprender mais sobre esse grande escritor. Para analisá-lo, você pode elaborar um roteiro e incluir, entre outras informações, algumas sobre o Realismo: ressaltar, por exemplo, que se costuma afirmar que os escritores realistas, como Machado de Assis, são objetivos e criam uma representação da vida humana como ela é; retratam a realidade vivida, tecem uma crítica à sociedade e aos costumes vigentes em sua época. Como esse vídeo trata da vida e obra de Machado de Assis, sugere-se solicitar ao estudante que sintetize as principais informações apresentadas, separando aquelas sobre a vida do autor daquelas sobre as obras dele. Assim, o estudante tem de reordenar as informações do vídeo, pautando-se nesse critério. Esse registro pode ser proposto por meio de um quadro, no qual de um lado ele registre as informações sobre a vida do escritor e, do outro, sobre suas obras.

141

unidade 5

Quem fala português, sabe português...

Uma língua, muitas línguas

TEMA 1

Com esse vídeo o estudante pode aprender um pouco mais sobre a língua portuguesa, suas transformações e suas variações. Entrevistados falam sobre as mudanças da nossa língua e sobre o português padrão. Você pode propor ao estudante que assista ao vídeo em casa. Primeiro, ele precisa assistir na íntegra, sem interrupções. Posteriormente, quando assistir pela segunda vez, tem de produzir algumas anotações, a fim de registrar as principais ideias dos entrevistados, sobretudo quando: definem língua e dialeto; falam sobre as mudanças da língua; tratam do português padrão e o que é “certo” e o que é “errado” na língua portuguesa. Esse exercício de anotações de texto oral é de extrema importância. Assim, sugere-se que você oriente o estudante a ouvir as falas dos entrevistados e registrá-las de forma mais sintetizada. Ele precisa ficar atento às diferenças entre o procedimento de anotação que realiza em um texto escrito ‒ por exemplo, quando está estudando no Caderno do Estudante ‒ e o proce-

dimento de anotação que faz quando está assistindo a uma aula, uma palestra ou um vídeo.

Você pode retomar, se achar necessário, o uso de palavras-chave, frases curtas etc., indicando como o estudante pode fazer anotações durante o vídeo. Essa orientação pode, inclusive, ser dada também a outros estudantes que estejam no CEEJA ao mesmo tempo. Dessa forma, ao assistir ao vídeo, o estudante vai aprendendo sobre os conteúdos relativos à nossa língua, suas transformações e variações e ao português padrão, mas também pode aproveitar para praticar a anotação de texto oral, que é um importante procedimento de estudo.

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Volume 2 unidade 1

A carta de leitor na mídia impressa

Crônica, um gênero brasileiro

TEMA 2

Professor, para orientar o estudante, sugere-se que você assista ao vídeo a fim de: identificar a finalidade dele, analisar a organização interna, pontuar os participantes e relevância deles para o tema, reconhecer quais aspectos do conteúdo são abordados. Você pode fazer anotações a respeito desses aspectos e utilizá-las para direcionar o estudante, elaborando, por exemplo, algumas orientações para que ele assista ao material mais focado. Aspectos importantes para você considerar: •• São

abordados a história do gênero crônica ‒ ainda que rapidamente ‒, os portadores onde as

crônicas são publicadas, sua linguagem típica. •• Vários

autores apresentam suas impressões a respeito do que é a crônica e o impacto que

causam neles. O jovem escritor Antonio Prata, por exemplo, diz que a crônica é como uma lupa usada sobre um assunto, de modo a ampliá-lo, e que todo assunto, ampliado, é bastante interessante. •• Cronistas

de relevância nacional, como Ivan Ângelo e José Roberto Torero, falam sobre o que

os move a escrever, os temas que costumam abordar nos textos, o processo de escrita deles, a maneira como procedem ao produzir uma crônica. •• Crônicas

clássicas na literatura brasileira são lidas no vídeo: Choro, de Ivan Ângelo; Vista can-

sada, de Otto Lara Resende; Meu ideal seria escrever..., de Rubem Braga; Etimologias e catimbas, de José Roberto Torero; África, de Antonio Prata. Sugere-se que você amplie suas anotações realizando uma pesquisa sobre os escritores que aparecem no vídeo, de modo a conhecer um pouco as atividades que desenvolvem e a história de vida deles. Torero, por exemplo, é santista fanático, escreve crônicas esportivas e também literatura infantojuvenil, é roteirista de cinema e de programas de TV, possui blogs diversos, inclusive um em que escreve como se fosse um sobrinho fictício dele. Você pode, inclusive, incluir essas informações nas orientações que elaborar, e também apresentar ao estudante outros textos e livros desses autores. Você pode também organizar uma pequena coletânea de crônicas para ampliar o repertório do estudante. Isso certamente vai aproximá-lo dos escritores, das crônicas e da literatura. Sugere-se que você selecione textos que possam encantá-lo e sugira que ele faça uma análise do que leu relacionando com o que assistiu no vídeo, comparando ambos e identificando os aspectos apresentados nas orientações elaboradas para o vídeo. 143

Outra sugestão para complementar o trabalho de conhecimento de crônicas é a organização de um mural, um blog ou uma página em uma rede social. Neles, você e os estudantes podem publicar crônicas diversas, de modo a fomentar a leitura e ampliar o repertório em textos desse gênero.

unidade 2

Um leitor que pensa e que diz o que pensa sobre o que leu

Escrever é preciso

TEMA 3

Professor, a fim de orientar o estudante, é importante que você, antes de tudo, assista ao vídeo, conheça a organização interna dele, identifique os participantes e quais aspectos importantes do conteúdo são nele abordados. Você pode citar os entrevistados, dizendo quem são, qual a profissão deles e a relevância de sua obra, além de mencionar a importância da participação no vídeo. Pode, assim, criar no estudante uma expectativa para que ele assista ao vídeo. Depois, sugere-se que você organize um roteiro de modo que o estudante possa anotar as informações mais relevantes do vídeo. É importante orientá-lo para que, conforme for assistindo ao vídeo, faça pausas a fim de anotar no roteiro de estudo todos os procedimentos que os entrevistados utilizam para escrever, seja antes, durante ou depois de finalizada a primeira versão de um texto. Você pode solicitar que, ao final do roteiro, ele registre as impressões a respeito do que disseram os entrevistados sobre o que escrever representa para cada um deles. Pode pedir, ainda, que se manifeste a respeito do que a escrita representa para ele próprio: seus sentimentos, a frequência com que escreve, as razões pelas quais escreve, as situações em que isso acontece. E quando for ao CEEJA pode lhe mostrar o registro. A intenção dessa última orientação é abrir para o estudante a perspectiva de que, se a relação dele com a escrita não é muito boa, sempre é possível alterar essa condição.

unidade 3

Para bem escrever: a coerência e a coesão dos textos

Pontuação, coerência e coesão

TEMA 2

Esse vídeo apresenta as ideias discutidas na Unidade 3, salientando que a pontuação é um recurso discursivo e textual que pode garantir tanto a coesão quanto a coerência de um texto.

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Uma orientação importante a ser dada é que o estudante, ao assistir ao vídeo, procure identificar a relação existente entre a pontuação, a coesão e a coerência de um texto. Você pode solicitar a ele que registre o que entendeu a esse respeito e que, depois, retome a Unidade 3 para verificar o conteúdo tratado, procurando articular vídeo e material impresso. Para finalizar, você pode solicitar ao estudante que, considerando todo o estudo realizado, faça anotações sobre: •• por

que é fundamental pontuar um texto;

•• quais

problemas uma pontuação inadequada pode acarretar para um texto;

•• quais

pistas sobre como pontuar adequadamente um texto podem ser deduzidas do estudo

realizado. O estudante pode registrar as dúvidas que tiver e levá-las para você quando voltar ao CEEJA.

unidade 4

A poesia, a canção popular e o poema

Canções de Noel Rosa

TEMA 3

Esse vídeo trata do grande compositor brasileiro Noel Rosa, criado no bairro carioca de Vila Isabel. Apresenta um pouco a vida desse músico, permitindo ouvir algumas de suas inúmeras canções e descobrir o que ele representa para a música popular brasileira. Uma boa alternativa para trabalhar com esse vídeo é organizar um roteiro de apoio com questões, de modo que o estudante possa registrar as principais características da obra desse compositor, citando, por exemplo: os temas das canções, típicos da vida contemporânea do poeta; o registro coloquial da linguagem das canções; a presença frequente, nas composições, do humor e da crítica sagaz aos costumes da época em que ele viveu; e, principalmente, a delicadeza da poesia das letras das canções. Além disso, você pode indicar ao final desse roteiro o filme Noel, poeta da Vila (direção de Ricardo van Steen, 2006) para que aprecie e aprenda mais sobre esse grande compositor brasileiro.

unidade 5 Poder de síntese

Resumir para estudar TEMA 1

Antes de sugerir ao estudante que assista a esse vídeo, você pode conversar com ele sobre as atividades de linguagem que requerem resumo de informações, como a elaboração de: uma

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súmula esportiva; resenhas de produtos culturais como espetáculos teatrais e de dança, filmes, livros; orelhas de livros, que os leitores costumam consultar antes de decidir se compram ou emprestam determinada obra; resumos acadêmicos, aqueles solicitados aos estudantes na vida escolar. Sugere-se dizer que o vídeo também apresenta informações sobre o trabalho bastante atual de alguns jornais: a elaboração de uma página que resume as principais notícias do dia. Ao abordar esse tema, um jornalista explica de que maneira resume determinada notícia, passo a passo. Se preferir, você pode organizar um roteiro de apoio para quando o estudante for assistir ao vídeo, a fim de ajudá-lo a organizar um registro sistematizado das informações. Nesse roteiro, você pode ressaltar alguns aspectos mais relevantes e propor a ele que anote: •• todas

as situações de produção de resumos apresentadas no vídeo, focalizando os textos – e

os respectivos gêneros – resultantes dessa atividade; •• os

procedimentos que o jornalista utiliza para resumir uma notícia que vai ser colocada na

página de síntese do dia; •• o

que diz a especialista sobre o que é um resumo acadêmico.

O vídeo ainda aborda outra atividade que implica o resumo de informações: a elaboração de textos em gêneros caracteristicamente sintéticos (como o haikai, o miniconto ou a mensagem do Twitter). Quanto a essa temática, vale uma consideração final de extrema importância: é fundamental chamar a atenção do estudante sobre a diferença entre produzir textos que já são sintéticos na sua origem (como os mencionados acima), e elaborar resumos de outros textos (como de um artigo ou livro) ou de outros produtos culturais (como peças de teatro, filmes, espetáculos de dança), pois pode parecer que se trata da mesma situação. Os resumos do segundo tipo referem-se a textos que tratam de outros textos e que precisam ser fiéis ao que os originais dizem, pois estão diretamente relacionados. Já os textos do primeiro tipo não sintetizam ideias preexistentes em outro texto, o que lhes dá características bastante diferentes. Assim, é importante alertar o estudante para prestar atenção sobre esse aspecto, pois a atividade do escritor é bastante diferente em cada uma dessas situações.

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Volume 3 unidade 1

O diálogo sem fim existente entre os textos

Os textos conversam?

TEMA 2

Esse vídeo, por meio de exemplos e comentários reflexivos de diferentes especialistas, apresenta a discussão sobre as relações de intertextualidade estabelecidas entre os textos. Recomenda-se a você, professor, que retome o material do estudante para rever a discussão e leia as obras de referência indicadas como apoio, em especial Intertextualidade: diálogos possíveis (Koch, Bentes e Cavalcante), pois esses materiais podem auxiliá-lo na orientação a ser dada ao estudante. O vídeo sintetiza as discussões sobre intertextualidade realizadas no Caderno do Estudante. Apresenta novos exemplos de textos nos quais essa relação se estabelece, como a análise de diferentes especialistas sobre a conversa entre o poema Canção do exílio, de Gonçalves Dias (1843), o poema Canto de regresso à pátria, de Oswald de Andrade (1924), e a letra do Hino Nacional (1906). Além desse exemplo, há o estudo de dois contos de mesmo nome, João e Maria: um é o conto de fadas dos Irmãos Grimm; o outro, um conto literário moderno de Ricardo Ramos. Para que se possa compreender a relação que o vídeo estabelece entre esses dois contos é preciso conhecê-los. Portanto, você pode procurá-los na internet ou em uma biblioteca física ou mesmo no seu acervo pessoal e, quando for dar as orientações ao estudante, mostrar os contos para que ele possa compreender a análise criteriosa realizada no vídeo – que vai focalizar um tipo específico de intertextualidade, a estilística. Nas orientações, você também pode indicar ao estudante que pesquise os outros três textos que o vídeo apresenta: os poemas Canção do exílio e Canto de regresso à pátria e a letra do Hino Nacional. Assim, ele poderá tanto ler os poemas antes de assistir ao vídeo (o que o prepara para a discussão que será realizada) quanto acompanhar o vídeo lendo-os, o que lhe dá mais clareza do trecho a que o vídeo se refere, considerando a localização no texto. Para finalizar, é importante considerar que o Caderno do Estudante propõe a reflexão sobre as seguintes questões: Que relação de interdiscursividade é estabelecida entre os poemas? E entre o poema de Gonçalves Dias e o Hino Nacional? E entre os dois contos? Para orientar o estudante sobre isso, leve em conta que a discussão sobre interdiscursividade foi apresentada no Caderno do Estudante. Ela não foi feita explicitamente no vídeo, mas sim apresentada de modo indireto. Dessa forma, o estudante pode retomar a ideia de interdiscursividade e localizar, na análise

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das relações intertextuais abordadas no vídeo, quais aspectos podem ser considerados interdiscursivos. A sugestão é que ele procure identificar aspectos relacionados aos valores éticos e estéticos que foram “emprestados” ao texto que faz referência a outro texto, seja de modo explícito ou não. Por exemplo: •• O

poema Canto de regresso à pátria, de Oswald de Andrade, ao citar Canção do exílio, de

­Gonçalves Dias, traz para dentro de seu texto uma visão romântica do Brasil e discute com ela, apresentando uma visão diferente, mais crua e crítica, como era mesmo pretendido pelo Modernismo (movimento literário e estético ao qual pertencia Oswald). Ou seja, traz o Romantismo para seu texto, não para concordar com ele, mas para contestá-lo, tanto no que se refere ao conteúdo – ou à maneira de os românticos entenderem o mundo – quanto à forma – o modo de organização dos versos, a linguagem utilizada. •• O

Hino Nacional, ao contrário, reitera com veemência os valores apresentados no poema de

Gonçalves Dias; afinal, a ideia era exaltar o país. Além disso, a história do Hino Nacional contém elementos que podem explicar a referência ao poema de Gonçalves Dias. A música foi composta em 1831, para comemorar a abdicação de D. Pedro I. Tornou-se tão popular entre os brasileiros que, quando D. Pedro II foi coroado, a melodia foi mantida e a letra, trocada para que fosse transformada no Hino Nacional. Com a Proclamação da República, foi aberto um concurso para eleger o novo Hino Nacional. A comoção popular pela manutenção do antigo hino foi tão grande que o concurso foi invalidado (o vencedor tornou-se o Hino da Proclamação da República) e o hino antigo voltou a ser o Hino Nacional. Para que a letra pudesse ser mais adequada à história do país e à nova realidade, em 1906 foi feito um novo concurso, mas só para a letra. Nessa ocasião, ganhou a proposta de Joaquim Osório Duque Estrada, que é a letra do Hino Nacional atual. Não é difícil compreender a referência a um poema apaixonado pelo país, de grande apelo popular e reconhecimento nacional em uma melodia com as mesmas características, certo? Essa referência certamente traz, para a melodia do hino, os mesmos valores do poema. •• O

conto de Ricardo Ramos traz a história das crianças João e Maria, que de fato nem se

conheceram, e que viviam em um mundo contemporâneo ao do autor no momento em que o texto foi produzido. Muito diferente da história dos irmãos Grimm, na qual João e Maria eram irmãos que enfrentaram juntos uma situação de abandono e se livraram dela por mérito próprio. Quando Ricardo Ramos conta sua história de modo semelhante à dos irmãos Grimm, traz para dentro de seu texto valores como: a família; a amizade fraterna entre os irmãos; a crença de que finais felizes ainda podem acontecer. Ao contar uma história cotidiana atual como se fosse um conto de fadas, reafirma a fé em valores de outra época, atualizando-os de acordo com a realidade vivida no momento. O conto parece dizer que, mesmo que os tempos sejam outros, valores semelhantes podem, ainda, permear as relações humanas.

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unidade 2

Recursos utilizados na organização interna do texto

Machado de Assis, um clássico

TEMA 2

Esse vídeo trata da vida e da obra de Machado de Assis, escritor de extrema relevância na literatura nacional que, além de romances, produziu inúmeros contos, crônicas, peças teatrais e até poemas. Antes de elaborar as orientações para os estudantes, sugere-se que você realize uma pesquisa a respeito da vida e obra do escritor e selecione algumas de suas produções que tanto podem ser lidas para o estudante antes que ele assista ao vídeo como podem ser incluídas nas orientações que serão elaboradas. Você pode obter informações no site Machado de Assis, da Academia Brasileira de Letras, no endereço: (acesso em: 24 nov. 2014) e no site Domínio Público, no endereço: (acesso em: 24 nov. 2014). Nesse último endereço, basta digitar o nome da obra que lhe interessou (que você consegue na página do autor) ou digitar “Machado de Assis” no campo autor para selecionar a obra que preferir. É importante, nessas orientações, que você ofereça informações que contextualizem a obra do escritor e a vida dele, de modo que o estudante possa aproximar-se dessa literatura e desse autor. Algumas sugestões: •• Você

pode falar das várias adaptações que a obra de Machado de Assis já sofreu para o

cinema. Todos são filmes altamente recomendados e, alguns deles, premiados. – Azyllo muito louco (direção de Nelson Pereira dos Santos, 1969), com base no conto O alienista. – Memórias póstumas (direção de André Klotzel, 2000), baseado na obra Memórias póstumas de Brás Cubas. – A causa secreta (direção de Sérgio Bianchi, 1994), filme baseado em conto de mesmo título. – Dom (direção de Moacyr Góes, 2003), uma livre adaptação de Dom Casmurro. •• Você

pode acessar o endereço (acesso em: 24 nov. 2014) e assistir a uma série de vídeos sobre o escritor e a obra dele. E pode, também, recomendá-los ao estudante. •• No

site da TV Escola você pode assistir ao vídeo Machado de Assis: um mestre na periferia: (acesso em: 6 nov. 2014). Vale a pena ver a amplitude e a profundidade com que a obra do autor é apresentada. É interessante também recomendá-lo ao estudante.

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Ao elaborar as orientações, você pode apresentar ao estudante a finalidade do vídeo e oferecer mais informações, procurando selecionar aquelas que contextualizem a vida e a obra do escritor, mas que não tenham sido apresentadas no vídeo. Sugere-se que você também solicite ao estudante anotar aspectos que considerar interessantes no vídeo e nas orientações (textos lidos, curiosidades, filmes e as adaptações da obra, por exemplo). Essas informações podem ser, por exemplo, compartilhadas em um mural, em um blog especificamente criado para isso ou mesmo em conversa presencial. Para completar o trabalho de conhecimento do autor e a obra dele, você pode organizar um Círculo de Leitura de Machado, no qual você e outros professores, funcionários ou estudantes leiam algumas obras (ou trechos de obras) para todos. A organização desse círculo de leitura pode ser feita uma vez por semana, durante um mês. Pode contar com a realização de diferentes atividades, que prevejam: dois ou três leitores lendo, cada um, uma obra do autor para posterior discussão; leitura de um conto que foi transformado em filme e, em seguida, a exibição do filme, com a discussão dos efeitos da adaptação; mesa redonda com especialistas em Machado, entre outras atividades. Depois das atividades, sugere-se que haja uma conversa a respeito de tudo o que foi feito, com discussão sobre sentidos possíveis, estilo, linguagem, tema, gostos pessoais etc. Para terminar, um café poderia ser oferecido aos participantes. Você pode cuidar, ainda, da ambientação, preparando um espaço adequado com exposição de obras de Machado de Assis, por exemplo.

unidade 3

Opinião? No jornal também tem!

Relatar, uma arte

TEMA 3

Esse vídeo trata da atividade humana de relatar e dos textos e gêneros decorrentes dessa atividade. Para tanto, há referências a Amyr Klink e sua produção literária, à obra O diário de Anne Frank e à carta que Pero Vaz de Caminha escreveu ao rei de Portugal para contar sobre a chegada ao Brasil. Antes de propor ao estudante que assista ao vídeo, sugere-se que você converse sobre o tema que será abordado para que ele possa identificar o objetivo do vídeo, o modo de organização e os aspectos fundamentais que aborda. Após ver o vídeo, você pode solicitar ao estudante que elabore um relato sobre um momento importante da vida dele e que o revise. Ele precisa levar o relato quando for ao CEEJA para que você possa ler a produção e realizar as intervenções que considerar necessárias.

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É importante que você não se esqueça, no entanto, de que ler um relato de experiência vivida significa ler um texto muito pessoal, em que há uma implicação direta entre o autor, as experiências de vida dele e a relação emocional e efetiva que ele tem com essas experiências. Por isso, é preciso delicadeza e cuidado nessa leitura e, mais ainda, nas eventuais indicações de revisão. Isso, porém, não significa omitir-se. Significa, apenas, cuidar para que a intervenção não fira suscetibilidades. Ler um relato de experiência vivida, mais do que analisar um texto para sugerir ajustes e reelaborações, é conhecer o estudante. Consequentemente, é um momento de aproximação entre ele e o professor, entre ele e a escola; uma legitimação do valor dele e da pessoa que ele é.

unidade 4

Argumentar por escrito: a elaboração de um artigo de opinião

Redação: provas e concursos

TEMA 2

Antes de indicar ao estudante que assista a esse vídeo, sugere-se que pergunte a ele se já fez alguma redação em uma prova ou concurso, como se saiu, qual foi a impressão dele sobre redigir nessa situação específica. Vale anunciar que o vídeo a que ele vai assistir trata desse assunto, e solicitar que fique atento para todas as recomendações dadas pelos entrevistados sobre como sair-se bem em uma situação como essa. Você pode solicitar ao estudante que liste as recomendações dadas pelos especialistas entrevistados, lembrando-o de que para realizar esse registro é provável que ele tenha de assistir ao vídeo mais de uma vez, inclusive fazendo algumas pausas para organizar adequadamente as recomendações. Depois de listar tudo, ele precisa revisar a escrita. O estudante pode levar essa lista quando retornar ao CEEJA para que vocês possam, juntos, retomar as recomendações do vídeo, dialogando sobre as dificuldades que ele teve; assim, é possível você orientá-lo de acordo com o que for necessário para a ampliação da proficiência dele.

unidade 5

Contos fantásticos

Dois estudos: contos fantásticos e recursos de organização interna dos textos TEMA 1

Esse vídeo é indicado para o trabalho com o estudante no Momento 1 da oficina Lendo e conversando mais sobre contos fantásticos (p. 133). Nele são apresentados trechos de contos de

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autores de relevância internacional, como Julio Cortázar, e depoimentos de especialistas em literatura a respeito das características dos contos fantásticos. Caso o estudante não tenha participado da oficina nem assistido ao vídeo anteriormente, você pode conversar com ele a fim de contextualizar o conteúdo abordado. Pode ainda perguntar se ele ficou com alguma dúvida ou se registrou algum comentário ao realizar as atividades sobre conto fantástico do Caderno do Estudante. Você pode organizar um roteiro de apoio para que o estudante: •• ao

ver o vídeo, registre de forma mais sistematizada o que foi abordado;

•• articule

a discussão apresentada no vídeo com os estudos realizados no material impresso.

Você pode recomendar que o estudante lhe entregue esse registro em uma orientação presencial no CEEJA, para que possam conversar a respeito do que ele se apropriou ou não. É importante prestar atenção a fim de verificar se ele identificou a principal característica de um conto fantástico: a presença de elementos insólitos no texto, que rompem com a lógica do mundo real vivido, mas que é encarado com naturalidade pelos personagens. Nesse momento, você também pode oferecer ao estudante - caso tenha se interessado pelo gênero - alguns outros contos fantásticos indicados nas referências oferecidas nos Recursos necessários da oficina de mesmo tema, Lendo e conversando mais sobre contos fantásticos (p. 133).

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