CENTROS ESCOLARES COMO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE INCLUSIVAS Y DE CALIDAD

CENTROS ESCOLARES COMO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE INCLUSIVAS Y DE CALIDAD

Manuel Ángel González Berruga Juan Manuel Escudero Muñoz Universidad de Murcia RESUMEN Aunque los conceptos de educación inclusiva y comunidades de aprendizaje tienen su origen en diferentes líneas de investigación, las diferentes ideas y conceptos que rodean a estos términos han arrojado una serie de elementos comunes como la necesidad de una educación más inclusiva, participativa, la colaboración y el diálogo como estandarte, etc. que bien haríamos en tratar de manera conjunta luchar contra conceptos aun presente en nuestra realidad escolar como son la exclusión, la segregación, el desapego, las barreras para el aprendizaje, el abandono y el fracaso escolar, entre otros, para conseguir escuelas sostenidas en los ideales de justicia social, la democracia, la equidad y la igualdad, donde los estudiantes adquieran una educación de calidad como condición mínima indispensable para gozar de una vida digna. En la presente Comunicación se aborda, en primer lugar, la calidad educativa y la inclusión como dos retos importante de los centros escolares. En segundo término, se plantea que las comunidades de aprendizaje pueden ser una respuesta efectiva para movernos en la dirección deseada. Para finalizar, se va a poner el foco en los centros escolares de educación secundaria, particularmente en los docentes y los departamentos didácticos como piezas clave para promover el cambio hacia centros escolares como comunidades de aprendizaje inclusivas y de calidad. Palabras clave: Comunidades de Práctica, Inclusión, Calidad Educativa, Educación Secundaria, Profesores de Educación Secundaria. Keywords: Communities of Practice, Inclusion, Educational quality, Secondary education, Secondary education teachers. INTRODUCCIÓN Aunque sus antecedentes teóricos provengan de diferentes líneas de investigación, los conceptos de educación inclusiva y comunidades de aprendizaje están destinados a confluir. Inclusión, comunidad, colaboración, participación, diálogo, compromiso, etc. son conceptos con muchos puntos de unión que es preciso tratar conjuntamente en orden a luchar contra la exclusión, la segregación, el desapego, las barreras para el aprendizaje, el abandono y el fracaso escolar, entre otros, para conseguir escuelas sostenidas en los ideales de justicia social, la democracia, la equidad y la igualdad, 1

donde los estudiantes adquieran una educación de calidad como condición mínima indispensable para gozar de una vida digna. En la presente Comunicación se aborda, en primer lugar, la calidad educativa y la inclusión como dos retos importantes de los centros escolares. En segundo término, se plantea que las comunidades de aprendizaje pueden ser una respuesta efectiva para movernos en la dirección deseada. Para finalizar, se va a poner el foco en los centros escolares de educación secundaria, particularmente en los docentes y los departamentos didácticos como piezas clave para promover el cambio hacia centros escolares como comunidades de aprendizaje inclusivas y de calidad. CALIDAD E INCLUSIÓN COMO RETOS EDUCATIVOS Dos de los retos educativos más importantes, hoy en día, se refieren, por un lado, a la capacidad de los sistemas escolares y de las instituciones educativas para incluir y hacer participes a todos los alumnos de su propia educación y de la vida cotidiana de los centros y, por otro lado, a la necesidad de dotar a los alumnos con un capital cultural que les permita integrarse como sujetos activos de la sociedad en los diferentes ámbitos de la vida laboral, económico, cultural, político, etc. Estos dos fenómenos guardan una relación estrecha con el derecho fundamental de participar efectivamente en una educación de calidad justa y equitativa, acorde con los valores y principios democráticos. En primer lugar desde una perspectiva que tenga en cuenta la calidad educativa de las instituciones escolares, la escolaridad de los alumnos debe asegurar un bagaje mínimo de habilidades, capacidades y competencias sociales y culturales, que permita a los estudiantes incluirse como futuros ciudadanos. Esto nos conduce a dos cuestiones que deben tratarse con especial cuidado. Por un lado debemos preguntarnos por la validez y adecuación de los conocimientos impartidos en la educación obligatoria y la verdadera utilidad de estos para que los estudiantes puedan proseguir caminos diferentes al acabar la etapa de la educación obligatoria. Por otra parte nos encontramos con el reto de que todos los alumnos completen la educación obligatoria de una manera exitosa ya que al completarla el estudiante ha adquirido el requisito burocrático mínimo para elegir entre diferentes itinerarios entre los que se encuentra la posibilidad de incluirse en el mercado laboral o seguir estudiando. Los datos referidos a esta cuestión en el caso del estado Español nos invitan a reflexionar sobre qué está ocurriendo en el paso de los estudiantes por los centros educativos. Por ejemplo, en el curso 2011 – 12, la tasa de idoneidad había empeorado desde el curso 2001 – 02 situándose en un 69,6 % y un 61,7 % para las edades de 14 y 15 años respectivamente. La tasa de graduados en Educación Secundaria era del 74,3%, unos puntos por encima del 71,1 % del año 2001 - 02. En cuanto al abandono temprano, alumnos entre 18 y 24 años que no han completado el nivel de secundaria y no siguen ningún tipo de formación, en 2012 se registro un 24,9 %, en 2013 un 23,6 % y en 2014 ha continuado reduciéndose hasta un 21,9% aunque continua siendo la tasa de abandono más alta de los países de la Unión Europea (MECD, 2015a, 2015b, 2014, 2013) Teniendo en cuenta la perspectiva de que el fenómeno del fracaso escolar se va construyendo a través de las experiencias del alumno en su paso por las instituciones 2

escolares y que se manifiesta a través de un absentismo parcial o selectivo de las asignaturas, bajo rendimiento, un desapego y un desenganche creciente, etc. (González, 2006; Fernánez Enguita, 2011; Mena, Fernández Enguita y Riviere, 2010) es necesario poner en marcha cambios que no sólo tengan que ver con la aplicación de una serie de programas (Escudero y Martínez, 2012) sino que incidan en determinadas prácticas, estructuras y dinámicas que permitan romper las posibles barreras culturales, sociales y educativas que los alumnos puedan encontrar a lo largo de su proceso de aprendizaje. Por otro lado, desde un punto de vista moral y ético, un sistema educativo debe sostenerse sobre los principios de equidad, igualdad de oportunidades, justicia social y valores democráticos, asegurando la participación en la vida del centro de todos los alumnos . Esta perspectiva se canaliza a través del concepto de inclusión (Escudero y Martínez, 2011) y de educación inclusiva, un concepto amplio que, según el contexto, puede interpretarse de diferente manera (Arnaiz, 2004), por lo que la definición que podamos dar no estará exenta de discusión. Por todo esto entendemos la inclusión, en su aspecto más práctico, como un proceso que tiene como objetivo aumentar la participación de los estudiantes en su aprendizaje, la cultura, las políticas de los centros educativos teniendo en cuenta las características especiales, las necesidades y la diversidad de los estudiantes (Booth y Ainscow, 2000; UNESCO, 2005). Y, desde un punto de vista teórico, entendemos la inclusión como una teoría comprometida por la creación de una sociedad y un sistema educativo más justo y equitativo a través de la acción desde las escuelas (Arnaiz, 2004). A continuación exponemos algunas característica de la educación inclusiva:  Implica el desarrollo de estrategias, estructuras y procesos que aumente la participación de los alumnos en el centro teniendo en cuenta su diversidad, sus características particulares y sus necesidades de aprendizaje y sociales (Booth y Ainscow, 2000).  Supone la reducción de la exclusión social y educativa empezando por aquellos alumnos que se encuentran en una situación de vulnerabilidad por sus características personales, socio culturales, económicas, políticas, etc. y por la eliminación de las barreras arquitectónicas, ideológicas o culturales que nos permitan un acercamiento mutuo con todo los alumnos (Booth y Ainscow, 2000).  Se relaciona con el cambio en las culturas, políticas, prácticas y discursos (Herzog, 2011) del centro para conseguir centros más participativos, democráticos, solidarios y justos.  Trata de desarrollar currículos de calidad, equitativos, donde los participantes principales sean los alumnos a través de sus experiencias y sus necesidades (UNESCO, 2005), dirigidos a conseguir la autodeterminación de todos los estudiantes (Wehmeyer, 2009).  La inclusión educativa supone estrechar vínculos entre la escuela y la comunidad – profesores, estudiantes, familias y otros actores de la comunidad educativa - para conformar un proyecto educativo entre todos, a través de la reflexión crítica, contando con las voces de los alumnos (Susinos, 2009), en busca del mejor proyecto educativo posible.

3

En cuanto a la relación entre una educación de calidad y la inclusión, ambos términos se complementan mutuamente. Vista la educación como un derecho universal de todas las personas, no puede concebirse una calidad que no sea inclusiva, tal como bien ha declarado la UNESCO (2005). La educación inclusiva, pues, debe promover una calidad educativa ofreciendo un educación adaptada a las necesidades y capacidades de cada estudiante y que sea relevante para su desarrollo según el contexto donde se inserte y otorgando las oportunidades optimas de desarrollo a través de espacios flexibles, donde se celebre la diversidad, asegurando su autoestima y autoconfianza, promoviendo la participación activa y el compañerismo, y que, como aporta el informe de la UNESCO de 2009, les permita adquirir las herramientas y los recursos necesarios para llevar una buena vida, una vida y un trabajo digno, tomando las mejores decisiones para el su propio beneficio y el de la sociedad mientras son capaces de desarrollarse plenamente según sus capacidades y mantener un espíritu de renovación y aprendizaje constante (UNESCO, 2009, 2005) Conformar escuelas para todos bajo los auspicios de la educación inclusiva depende de una serie de procesos, factores y elementos que se relacionan e interactúan entre sí, tanto dentro como fuera de los límites de la escuela (Ainscow, Dyson, Goldrick y West, 2012). Ello responde, asimismo, a una serie de ideas, actuaciones y decisiones en relación con determinadas posiciones ideológicas, políticas educativas, formas de gobierno y gestión de las instituciones educativas, desarrollo de los apartados del currículum, desarrollo profesional docente o las relaciones en el seno de los centros escolares y la comunidad escolar (Escudero y Martínez, 2011). Se trata de un “conjunto de procesos sin fin” (Booth y Ainscow, 2000, p. 19), un proyecto que, como aportan Escudero y Martínez (2011, p, 94), “requiere de redes sociales, tejidos de apoyo y las sinergias de muchos agentes para hacerlo efectivo”. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO RESPUESTA A LOS RETOS La perspectiva teórica y práctica de comunidades profesionales de aprendizaje puede ser una de las clave para crear centros educativos más inclusivos y capaces de enfrentar el reto de alcanzar cotas más altas de éxito escolar. Sin que exista un consenso unánime sobre las características y la definición del concepto, cabe definir una comunidad profesionales de aprendizaje (CA) cuando un grupo de personas relacionadas con un centro educativo se organiza e involucra, tanto dentro como fuera, para construir un proyecto educativo común a través de la participación, la colaboración, la reflexión, la indagación, la inclusión, y lo hace de una manera flexible y abierta, procurando promover e ir mejorando el aprendizaje de la institución y de todos los sujetos implicados (Gairín, 2006; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace y Thomas, 2006). Diferentes experiencias nos permiten comprobar cómo trabajar bajo los principios de una comunidad de aprendizaje influye en la mejora del rendimiento y aprendizaje de los alumnos (Lomos Hofman y Bosker 2011; Louis y Marks, 1998; Wahlstrom y Louis, 2008); en la percepción docente de su eficacia (Lee, Zhang y Yin, 2011; Takahashi, 2011); en el compromiso con los estudiantes (Lee, Zhang y Yin, 2011; Louis y Marks, 1998; Vescio, Ross y Adams, 2008). Ello implica un avance positivo en la colaboración docente (Vescio, Ross y Adams, 2008; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace y Thomas, 2006) y una mayor confianza y disposición al cambio (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace 4

y Thomas, 2006). También, el aumento de la participación de la familia que incide en la mejora del rendimiento de los alumnos (Flecha, 2012; Salimbeni, 2011). En este caso, Bryk y su equipo observaron la importancia de la participación de las instituciones sociales del barrio donde se insertaba el centro y su capacidad para salvar las carencias afectivas de los estudiantes sirviéndoles como puntos de apoyo y ayuda para que éstos pudieran continuar sus vidas dentro de la normalidad (Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu y Easton, 2010). Algunos autores que hablan de la construcción de una escuela inclusiva, como Pilar Arnaiz, hablan de la formación de comunidades educativas donde se fomenta la participación y cohesión social y los profesores pueden reflexionar y colaborar entre sí mientras se fomenta la innovación y la mejora escolar para conseguir centros inclusivos y democráticos basados en la equidad, la igualdad y la justicia social (Arnaiz, 2012). Ainscow, Booth y Dyson (2006) sostienen que el desarrollo de escuelas inclusivas pasa por el desarrollo de estrategias propias de la formación de comunidades de aprendizaje como la reflexión, el diálogo, el compartir ideas y prácticas a través de procesos genuinos de colaboración docente. Es posible subrayar los puntos de encuentro entre una comunidad profesional de aprendizaje y una educación de calidad e inclusiva:  El centro debe guiarse por unas normas, valores y una visión consensuadas y compartidas por todos los actores de la comunidad educativa – profesores, estudiantes y familias – a través de la deliberación y la reflexión participativa (Vescio, Ross y Adams, 2008; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace y Thomas, 2006)  Se debe poner el foco de atención en la mejora individual y en la del grupo (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace y Thomas, 2006). Hay que poner el foco en el aprendizaje de los estudiantes de manera particular (Molina, 2005), teniendo en cuenta sus necesidades e intereses, pero con una perspectiva de conjunto que nos permita hacer un seguimiento y un reparto equitativo de los recursos, espacios y tiempos que beneficie a todos los alumnos. Esto también atañe a los profesores que debe buscar la manera de continuar su formación y su desarrollo profesional de manera particular a la vez que se promueven iniciativas que permitan un desarrollo del conjunto de docentes ya sea a través de periodos de formación o por la puesta en marcha de programas, acciones, proyectos que promuevan la investigación en el propio centro capaz de generar un conocimiento valioso para su propia práctica y para el conjunto de la comunidad educativa (Silins, Zarins y Mulford, 2002).  Una comunidad de aprendizaje necesita de la colaboración, la cooperación entre docentes a través del diálogo y la práctica reflexiva, la desprivatización de la práctica y la colaboración mutua (Vescio, Ross y Adams, 2008). Se deben buscar espacios y tiempos para que los docentes puedan trabajar de manera conjunta, deliberar, poner ideas en común y obtener conclusiones de su práctica pedagógica.  El centro debe promover un reparto de las responsabilidades así como del liderazgo. Nadie puede enfrentarse solo a los retos y demandas del trabajo docente diario por lo que se necesita que el conjunto de docentes se involucre y puedan compartirse las responsabilidades del proceso de enseñanza y apoyo al alumnado, así como las decisiones que atañen a la gestión y gobierno del centro (Silins, Zarins y Mulford, 2002). Por otro lado es una necesidad capital establecer canales de 5

participación con los estudiantes y las familias para que puedan apoyar el proyecto educativo en la medida de su posibilidades y capacidades para que se sienta más involucrados en el mantenimiento de la vida en el centro y, en el caso de las familias, en el desarrollo de los alumnos. LOS DOCENTES Y DEPARTAMENTOS COMO PIEZAS CLAVE DEL CAMBIO HACIA COMUNIDAD EDUCATIVAS INCLUSIVAS Y DE CALIDAD En este último apartado vamos a poner el foco en la capacidad de los centros de secundaria para promover centros inclusivos y de calidad ya que es en esta etapa donde el fracaso escolar se hace realidad y se hace más necesaria la búsqueda de soluciones. En última instancia son los centros escolares donde se sanciona el fracaso o el éxito (Escudero, González y Martínez, 2009) alcanzado por el estudiante a causa de una serie de experiencias de aprendizaje. Y estas vivencias escolares son el resultado de una serie de decisiones, actuaciones u omisiones por parte de los actores encargados de llevar a cabo el proceso de enseñanza en los centros. Por esto dirigimos nuestra mirada hacia el profesorado a título individual y como parte de un grupo de docentes. Por un lado, el docente, en su práctica educativa, toma una serie de decisiones basadas en una serie de juicios técnicos, normativos y en relación a la situación escolar particula (Biesta, 2005) que van conformando su propio ideario educativo, aderezado por el individualismo (Lorente, 2006), el presentismo y el conservadurismo que caracterizan esta profesión (Hargreaves, 2010), que hacen del profesor un sujeto que, con toda probabilidad, adquiera una actitud desfavorable o totalmente contraria hacia el cambio, anclado en su propia convicción sobre la efectividad y adecuación de su trabajo (Escudero, 2008). Por otro lado debemos entender el centro escolar como una construcción social a través de interacciones simbólicas donde se va formando una cultura determinada, que tiene su núcleo en los departamentos didácticos de cada materia, mediante la negociación de los significados, los modos de pensar y hacer, que condiciona el funcionamiento del centro a través del profesorado (Lorente, 2006; Biesta, 2005). Introducir la perspectiva teórica y práctica relacionada con la formación de comunidades de aprendizaje o escuelas inclusivas supone introducir el cambio que supone romper de manera automática con la cultura tradicional de los centros que afecta a la identidad del profesorado (Escudero, 2008). Como señalan Escudero y Martínez (2011) la cultura no es un componente estático e inamovible y, como aporta Lorente (2006) los departamentos pueden ser el punto de partida para el cambio si se consigue alterar lo suficiente la cultura de los departamentos convirtiéndolos en espacio colaboración. Entonces, el reto supone desarrollar acciones y proyectos que nos ayuden a construir una cultura docente basada en la participación, la colaboración, la responsabilidad mutua, la reflexión crítica, etc. sin que esto suponga un desafío inasumible para el grupo de docentes. Considerando el principio de aprendizaje de la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky, Malpica (2014) señala que la construcción de un centro como una comunidad debe hacerse de manera paulatina y progresiva, que permita al profesorado ir interiorizando y dominando los pequeños cambios que se vayan surgiendo tanto en su práctica educativa con los alumnos como en su forma de trabajar con los compañeros, y con la colaboración y el apoyo de los compañeros de trabajo asi como de la comunidad 6

educativa. Ainscow (1995) señala seis condiciones para avanzar hacia escuelas inclusiva muy relacionadas con las condiciones que deben reunir las comunidades de aprendizaje señaladas por Malpica (2014):  Desarrollar un liderazgo efectivo que no depende sólo del director o el equipo directivo, sino que implique al profesorado del centro., esto es, desarrollar un liderazgo distribuido parecido a una estructura en red y no a una pirámide jerárquica.  Los profesores, estudiantes y la comunidad educativa debe involucrarse en la puesta en marcha y desarrollo del proyecto en cada ámbito de actuación.  Es necesario comprometerse en la colaboración y coordinación de la planificación del proyecto trabajando en común, dialogando y compartiendo experiencias e ideas.  Desarrollar estrategias de coordinación que permitan la distribución de responsabilidades para que los docentes puedan desarrollar una cierta autonomía a la hora de tomar decisiones.  Se debe prestar atención a los beneficios que se obtienen de trabajar a través de la reflexión y la indagación entre compañeros.  Se deben promover políticas para el desarrollo profesional del profesorado a través de cursos y seminarios pero, sobre todo, a través de la propia práctica, experiencia e investigación que se pueda hacer en el centro escolar. Por último vamos a señalar algunos criterios para la formación docente, un aspecto clave en el desarrollo profesional para el cambio y el progreso en educación, con una orientación inclusiva sugeridos por Moriña y Parrilla (2006) relacionados con el desarrollo de centros como comunidades de aprendizaje:  Los proyectos formativos deben contemplar el desarrollo de un concepto de diversidad amplio que incluya a todos los colectivos sin que exista riesto de exclusión.  La formación del profesorado debe enfocarse al desarrollo educativo de todos los alumnos. Es necesario formarse teniendo en cuenta la diversidad de alumnos que nos vamos a encontrar con diferentes capacidades, de diferentes étnicas, contexto socioculturales, etc.  La colaboración como eje central de la formación, tanto en el apartado teórico como en el práctico. Los profesores deben aprender a trabajar en equipo y a coordinarse a través de actividades donde pongan en práctica la colaboración mutua.  Los resultados de la actividad formativa deben ser visibles y tener su repercusión en el centro. Se debe organizar las actividades y los contenidos de manera que el centro escolar pueda obtener algún beneficio del trabajo realizado por los docentes.  Los resultados y las conclusiones del periodo de formación deben ser públicos y estar accesibles para el resto de compañeros docentes para que puedan aprovechar y sacar partido del trabajo realizado.  Los docentes deben consensuar que tipo de formación quieren. Es importante que el periodo de formación responda a las necesidades e intereses de los profesores y del centro en general. En línea con lo expuesto en esta comunicación completamos el número de sugerencias con las siguientes: 7

 A parte de la colaboración, el eje central del trabajo en la formación docente debe ser el diálogo y la práctica reflexiva, recursos indispensables para la formación de comunidades de aprendizaje capaces de aprender de generar conocimiento de sus propias prácticas.  Las comunidades de aprendizaje no se mueven en un terreno ideológico neutral. Los contenidos y las prácticas de la formación deben responder a los principios de solidaridad, tolerancia, justicia, en fin, formar en y para la democracia, la equidad y la igualdad. BIBLIOGRAFÍA Ainscow, M. (1995). Education for all: making it happen. Artículo presentado al Congreso Internacional de Educación Especial en Birmingham, Inglaterra. Ainscow, M., Booth, T. y Dyson, A. (2006). Inclusion and the standards agenda: negotiating policy pressures in England. International Journal of Inclusive Education, 10(4–5), 295 – 30. Ainscow, M., Dyson, A. Goldrick, S. y West, M. (2012). Making schools effective for all: rethinking the task. School leadership and Management: Formerley School Organisation, 32(3), 197 – 213. Arnaiz, P. (2004). La educación inclusiva: dilemas y desafíos. Educación, desarrollo y diversidad, 7(2), 25 – 40. Arnaiz, P. (2012). Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo. Educatio Siglo XXI, 30(1), 25 – 44. Biesta, G. (2005). The Role of Educational Ideals in Teachers’ Professional Work. Presentación invitada en el seminario Identity, Agency and Policy in Teachers’ Professional Lives, como parte de la serie de seminarioa de ESRC sobre Changing Teacher Roles, Identities and Professionalism, Kings College London. Booth, T y Ainscow, M. (2000). Index for inclusion. Bristol: CSIE. Bryk, A., Sebring, P. B., Allensworth, E., Luppescu, S. y Easton, J. (2010). Organizing Schools for Improvement. Lessons from Chicago. Chicago: UNIVERSITY OF CHICAGO PRESS. Escudero, J. M. (2008). Para seguir pensando la formación en centros. Caleidoscopio, revista de contenidos educativos del CEP de Jaén, 1, 33 – 54. Escudero J. M., González, Mª T. y Martínez, B. (2009). El fracaso escolar como exclusión educativa: comprensión, políticas y prácticas. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 41-64. 8

Escudero, J. M. y Martínez, B. (2011). Educación inclusiva y cambio escolar. Revista Iberoamericana de Educación, 55, 85 – 105. Escudero, J. M. y Martínez, B. (2012). Las políticas de lucha contra el fracaso escolar: ¿programas especiales o cambios profundos del sistema y la educación? Revista de Educación, Número Extraordinario, 174 – 193. Fernández Enguita, M. (2011). Del desapego al desenganche y de este al fracaso escolar. Cuaderno de pesquisa, 41(144), 732 – 751. Flecha, A. (2012). La formación de familiares mejora el rendimiento académico del alumnado: Contribuciones de la investigación europea. REMIE. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 2(3), 301 – 321. Gairín, J. (2006). Las comunidades virtuales de aprendizaje. Educar, 37, 41 – 64. González, Mª T. (2006). Absentimos y abandono escolar: una situación singular de la exclusión educativa. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(1), 1 – 15. Hargreaves, A. (2010). Presentism, individualism and conservatism: The legacy of Dan Lortie?'s Schoolteacher: A sociological study. Curriculum Inquiry, 40(1), 143 – 154. Herzog, B. (2011). Exclusión discursiva. Hacia un nuevo concepto de la exclusión social. Revista Internacional de Sociología, 69(3), Septiembre – Diciembre, 607 – 626. Lorente, A. (2006). Cultura docente y organización en los institutos de secundaria. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10(2), 1 -13. Louis, K. S. y Marks, H. (1998). Does professional community affect the classroom? Teachers' work and student experiences in restructuring schools. American Journal of Education, 106(4), 532 – 575. Lee, J. C., Zhang, Z. y Yin, H. (2011).A multilevel analysis of the impact of a proffesional learning community, faculty trust in colleagues and collective efficacy on teacher commitment to students. Teaching and Teacher Education, 27, 820 – 830. Lomos, C., Hofman, R. H. y Bosker, R. J. (2011). The relationship between departments as professional communities and student achievement in secondary schools. Teaching and Teacher Education, 27, 722 – 731. Malpica, F. (2014). Creación, gestión y transferencia del conocimiento pedagógico en comunidades de aprendizaje profesional. En J. Gairín y A. Barrera (coor.) Organizaciones que aprenden y 9

generan conocimiento, (175 – 186). Madrid: Wolters Kluwer. Mena, L., Fernánez Enguita, M. y Riviere, J. (2010). Desenganchados de la educación: procesos, experiencias, motivaciones y estrategias del abandono y del fracaso escolar. Revista de Educación, número extraordinario, 119 – 145. Ministerio de Educación , Cultura y Deporte. (2015a). Datos y cifras. Curso escolar 2015/2016. Madrid: SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2015b). Las cifras de la educación en España. Curso 2011-2012 (Edición 2014). Ministerio de Educación , Cultura y Deporte. (2014). Datos y cifras. Curso escolar 2014/2015. Madrid: SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA. Ministerio de Educación , Cultura y Deporte. (2013). Datos y cifras. Curso escolar 2013/2014. Madrid: SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA. Molina, E. (2005). Creación y desarrollo de comunidades de aprendizaje: hacia la mejora educativa. Revista de Educación, 337, 235 – 250. Moriña, A. y Parrilla, A. (2006). Criterios para la formación permanente del profesorado en el marco de la educación inclusiva. Revista de Educación, 339, 517 – 539. Salimbeni, O. (2011). Escuela y comunidad. Participación comunitaria en el entorno escolar. Tendencias Pedagógicas, 17, 19 – 31. Silins, H., Zarinas, S. y Mulford, B. (2002). What characteristics and processes define a school as a learning organization? Is this a useful concept to apply to schools? Internacional Educat. Journal, 3(1) 24-33. Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. y Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7, 221 – 258. Susinos, T. (2009). Escuchar para compartir. Reconociendo la autoridad del alumnado en el proyecto de una escuela inclusiva. Revista de Educación, 349, 119 – 136. Takahashi, S. (2011). Co-constructing efficacy: A “communities of practice” perspctive on teachers' beliefs. Teaching and Teacher Education, 27, 732 – 741. UNESCO (2005). Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. France. UNESCO (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. France. Vescio, V., Ross, D. y Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. 10

Teaching and Teacher Education, 24, 80-91. Wahlstrom, K. y Louis, K. (2008). How teachers experience principal leadership: the roles of professional community, trust, efficacy and shared responsability. Educational Administration Quarterly, 44(4), 458 – 495. Wehmeyer, M. (2009). Autodeterminación y la Tercera Generación de prácticas de inclusión. Revista de Educación, 349, 45 – 67.

11