CHICO BUARQUE EM FRAGMENTOS DE CENA

Pensamento pedagógico inspirado nas ideias de J.J. Rousseau que apresenta a criança como centro do processo educativo.
Tendo em vista a grande quantidade de abordagens pedagógicas adquiridas pelo Teatro ao longo do tempo, abordar-se-á, no presente trabalho, somente as empregadas em sala de aula visando o projeto citado mais adiante, e em torno do debate proposto neste trabalho.
Sua inspiração provinha das tradições antigas da filosofia grega e do drama clássico como catarse, embora fosse um profundo estudioso de sociologia e psiquiatria. Personalidade independente e megalomaníaca, ainda jovem fundou uma espécie de movimento espiritual, um Teatro e uma revista próprios e, no ápice da carreira, possuía um hospital psiquiátrico, uma escola e uma editora. Moreno encontrava-se isolado na propagação de métodos de psicoterapia de grupo. Não conseguia submeter-se às restrições de instituições. Também não se preocupava em associar seu nome a sua produção: suas primeiras obras foram publicadas anonimamente, suas ideias frequentemente acabando por permear a cultura geral.
Composição: Chico Buarque / Têtes Raides.
Composição: Chico Buarque.
Composição: Chico Buarque.
Composição: Geraldo Pereira / Nelson Trigueira.
Composição: Henriquez / Bardotti / Chico Buarque.
Composição: Chico Buarque / Gilberto Gil.
Momento de culminância das diversas linguagens artísticas e áreas do conhecimento presentes no colégio, as quais apresentam projetos elaborados ao longo do ano letivo.
Na foto, de preto, os estudantes Breno Silva, Marcela Virães, Gabriel Cicalese, Bruna Siqueira, Thainá Cavalcanti, Juliana Costa, Sophia Silva, Gabrielle Gomes, Matheus Cavalcanti, Daniel Esdras, Eduardo Santos, Alice Medeiros, Lukas Mota, Júlia Lopes e Maria Eduarda Dourado, acompanhados pelo professor Marcus Flávio Silva, de branco.


CHICO BUARQUE EM FRAGMENTOS DE CENA
Juliana da Costa Santos, Thainá Cavalcanti Mendes Pinto
Marcus Flávio Silva
Colégio de Aplicação do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco
Avenida da Arquitetura S/N, Cidade Universitária, CEP 50740-550, Recife – PE.
[email protected]


RESUMO
Visto que a sociedade se apresenta como espaço exímio para diferentes manifestações da expressividade do ser humano, sempre em busca da construção de novos conhecimentos para seu desenvolvimento, revela-se a importância do Teatro no âmbito escolar, ambiente de permanente interação de indivíduos com o mundo e com os outros. Admitindo-se sua relevância para a sociedade, estando diretamente ligados a aspectos sociais e emocionais dos seres humanos, traz-se a experiência da utilização, em conjunto, do Teatro e da música na disciplina de Teatro nas primeiras séries de ensino médio do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Pernambuco, ano letivo de 2012. Levando em consideração que esse foi o primeiro contato da turma com o Teatro, a experiência tinha como objetivo introduzir os estudantes à linguagem teatral, tendo em mente a caracterização física e emocional de personagens humanos. Optou-se por trabalhar com músicas de Chico Buarque, que no ano de 2012, também foi abordado na disciplina de Língua Portuguesa, o que permitia a interdisciplinaridade. A experiência se resume na utilização das músicas de Chico Buarque como base para uma peça teatral produzida pelos estudantes. Em pequenos grupos e com a opção de escolha, os estudantes selecionaram as músicas de Chico com as quais gostariam de trabalhar, adaptando, sobre elas, um roteiro teatral a ser interpretado pelos mesmos. Assim, os estudantes realizaram uma análise da letra da música, sem melodia, observando quem eram seus personagens, como caracterizá-los, local da ação, objetos a serem usados e como a cena poderia ser construída. No segundo momento do projeto, após todos os grupos terem se apresentado separadamente, os quatro grupos se juntaram, a fim de criar um contexto teatral no qual todas as músicas e peças encenadas pelos estudantes se completassem, interagindo umas com as outras de forma a não parecerem composições separadas. Destarte, este estudo relata como foi desenvolvido tal projeto teatral - as etapas de produção das atividades de ensino, de que forma os estudantes recepcionaram a utilização da música em conjunto com o Teatro e quais foram os resultados gerados por essa experiência artístico-pedagógica.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino do Teatro, Chico Buarque, Experiência estética.



FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Relações entre Teatro e educação
O binômio Teatro-educação, explorado ao longo dos tempos, tem sua origem na Antiguidade Clássica. Trazidas desde escritos pertencentes a filósofos gregos, como Aristóteles e Platão, e romanos, como Horácio e Sêneca, as reflexões visando os aspectos da complexa relação entre o Teatro e a educação passam também pelo século XIX, época em que houve um aprofundamento na literatura debruçada sobre as relações da sociedade com o mundo a sua volta, incluindo sua correspondência com a arte e como essa poderia ajudar a compreender o cenário político, econômico e social da época. A partir desse ponto, pensamentos acerca o valor didático-pedagógico da arte começam a se consolidar. De acordo com Richard Courtney (1980, p. 42), "a formulação da ideia básica de que a atividade dramática era um método bastante efetivo de aprendizagem deveu-se principalmente a Caldwell Cook [...] a primeira formulação do método dramático foi a de Caldwell Cook em 'The Play Way' (1917)". Ainda segundo Courtney, o Teatro na educação escolar só passou a sobrelevar-se como consequência da difusão de ideias baseadas em uma educação "pedocêntrica", inspirada no pensamento do filósofo iluminista Jean-Jacques Rousseau. Tais ideias, aliadas ao pensamento do professor doutor norte-americano John Dewey, defendem a importância do jogo como fonte de aprendizado e dão início ao movimento chamado de Educação Ativa (no Brasil, Escola Nova), começado no início do século XX. "É só com o movimento Escola Nova que o papel do Teatro na educação escolar [...] adquire status epistemológico e importância psicopedagógica" (JAPIASSU, 2001, p.20).
A democratização do ensino laico ao longo do século XX trás consigo a inclusão do Teatro como membro do currículo educacional de crianças, jovens e adultos nas principais sociedades ocidentais. A discussão acerca da importância da criatividade para o desenvolvimento de uma sociedade as margens de uma industrialização crescente na economia internacional aclamava por uma incorporação de conteúdos estéticos através da arte-educação, que iriam de encontro às demandas impostas pela sociedade.
[...] a burguesia não podia recusar instrução ao povo, na mesma medida em que fizeram a Antiguidade e o Feudalismo. As máquinas complicadas que a indústria criava não podiam ser eficazmente dirigidas pelo saber miserável de um servo ou de um escravo [...] a livre concorrência exigia uma modificação constante das técnicas de produção e uma necessidade permanente de invenções. (PONCE, 1995, p. 145-46)
À parte os fatores de ordem econômica, a criatividade começou a ser estimulada também pelo fato de as concepções relativas à infância estarem sendo amplamente modificadas no referido período, tendo em vista as conclusões cativadas com a confirmação da psicologia como ciência. De tal modo, a criatividade começa a ser explorada no âmbito da educação escolar, tida como importante aspecto da inteligência humana que viabilizaria a capacidade de resolver problemas. Clamava-se, assim, um novo modelo de ensino no qual o pensamento educacional liberal progressista existiria, fundamentado na criatividade e nos princípios da escola ativa, proclamando os princípios democráticos de liberdade de expressão e livre iniciativa do futuro cidadão (JAPIASSU, 2001). Justifica-se, consequentemente, a presença do Teatro e outras formas de artes na escola como recurso de estímulo à criatividade do estudante.
Quanto ao Brasil, o "ingresso" do Ensino de Arte no currículo da escola de ensino básico é um dado bastante recente na história da Educação Brasileira. Incorporado com obrigatoriedade no ensino fundamental e médio pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) nº 5.692, de 1971, a nomenclatura usada para denominar a disciplina, que conjugava de forma integrada as linguagens cênica (Teatro e dança), plástica e musical, foi Educação artística. Mesmo como disciplina obrigatória e com o objetivo de promover o desenvolvimento integral do estudante, percebe-se que, mesmo o Ensino do Teatro possuindo um espaço no âmbito legal da Educação Brasileira, isso não leva à presença efetiva e apropriada desse campo nas escolas. Reunindo sob a nomenclatura de educação artística diferentes formas de expressão estética, o governo, em plena ditadura militar, reduziu a carga horária das matérias da área de artes, consideradas um "perigoso inimigo público" (VITA, 1994).
Existiam em algumas escolas professores de música, arte dramática, dança e artes plásticas, que, embora dominassem a especificidade de cada uma dessas formas de expressão artística, geralmente eram artistas, sem formação pedagógica. Os primeiros cursos universitários preparatórios do professor de educação artísticas só foram implantados três anos após a publicação da 5.692/71 e tinha o objetivo de formar um profissional polivalente, "fluente" em distintas linguagens estéticas (plástica, cênica e musical). (JAPIASSU, 2001, p.50)
Tal medida resultou em um déficit de professores licenciados para a docência de educação artística, obrigando as escolas a recrutarem profissionais de áreas do conhecimento semelhantes, como comunicação, educação física ou desenho geométrico, de modo a cumprirem com o currículo mínimo definido pelo Ministério da Educação.
Atualmente, as artes ainda são idealizadas sem a atenção necessária por parte dos responsáveis pela elaboração das propostas curriculares na educação brasileira. O ensino das artes nas escolas brasileiras conduz a um caminho em que a arte é vista como pleonástica, caracterizada como um lazer, sendo, por vezes, considerada de uma sumptuosidade permitida apenas a estudantes de classes economicamente mais favorecidas, levando a crer que tal disciplina seria parte de um período recreativo. Tal concepção de arte, todavia, não harmoniza com o arranjo da educação formal contemporânea, levando em consideração que a mesma procura englobar uma visão de formação omnilateral, onde:
[...] se pode falar de diferentes tipos de saber ou de conhecimento tais como: conhecimento sensível, intuitivo, efetivo, conhecimento intelectual, lógico, racional, conhecimento artístico, estético, conhecimento axiológico, conhecimento religioso e, mesmo, conhecimento prático e conhecimento teórico. Do ponto de vista da educação esses diferentes tipos de saber não interessam em si mesmos; eles interessam, sim, mas enquanto elementos que os indivíduos da espécie humana necessitam assimilar para que se tornem humanos. Isto porque o homem não se faz homem naturalmente; ele não nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. (SAVIANI, 1997, p. 11)
O Ensino de Teatro, ao decorrer da história da educação brasileira, passa a ser examinado de diferentes ângulos, desde a concepção do Teatro como disciplina utilitarista, na qual o mesmo serviria de meio para o alcance de objetivos de outras disciplinas; perpassando pela percepção do Teatro apenas por seu caráter lúdico, sendo esse, por si só, um ganho à educação do indivíduo; até, em suma, chegar à abordagem do presente trabalho: o Teatro como responsável pela construção de um ser humano crítico e sensível perante o mundo e a si mesmo.
Devido a sua natureza transdisciplinar, o Teatro comunga, em sua essência, com as outras áreas do conhecimento. A partir da segunda metade do século XX, com o revigoramento da educação através da arte (READ, 1977), o Teatro, em sua dimensão pedagógica, começa a ser pensado de um ponto de vista que cobiça sobrepujar as limitações de seu uso exclusivamente instrumental na educação escolar. A arte, em si, é tão potente que também se presta a ser instrumental, sem deixar de suprir, contudo, as necessidades da própria área. O ganho da arte é que se consegue ir além dela como instrumental, estando ela tanto a serviço das outras áreas como a si própria, existindo como uma área do conhecimento. Tanto a abordagem utilitarista como a que supervaloriza o carácter lúdico do Teatro exoneram inteiramente o Ensino do Teatro do seu lugar como área de conhecimento, como linguagem historicamente construída com seus procedimentos e processos específicos. Ambas as abordagens não trazem espaço para a vivência, tampouco para a reflexão da experiência com a arte.
O pretexto para o ensino do Teatro e das artes na educação escolar - inicialmente de caráter contextual, como supracitado – passa a destacar a contribuição ímpar das linguagens artísticas para o desenvolvimento cultural e pessoal do ser humano. Apresenta-se, pois, uma nova perspectiva à apreciação do papel das artes na educação: a abordagem essencialista. Essa nova abordagem do ensino do Teatro, chamada essencialista ou estética, assenta-se na especificidade da linguagem teatral, buscando compreender seus princípios psicopedagógicos e defendendo a presença das artes no currículo escolar como conteúdos relevantes para a formação cultural do educando. O âmago de tal perspectiva pedagógica é a compreensão do Teatro como forma de expressão artística e linguagem acessível não apenas a um pequeno grupo selecionado, mas a todo ser humano, como assegura Japiassu ao falar:
As artes, entendidas como formas humanas de expressão semiótica, ou seja, como processos de representação simbólica para comunicação do pensamento e dos sentimentos do ser humano, fizeram com que seu valor e importância na formação do educando fossem concebidos em novas bases. Sabe-se, hoje, que a principal característica que distingue o ser humano das outras espécies animais é o uso social de signos para comunicação, controle, organização e transformação de seu comportamento. Esse uso dos símbolos como instrumentos psicológicos afeta de forma irreversível o funcionamento mental humano, bem como a estrutura das relações entre pessoas intra e interculturalmente. (JAPIASSU, 2001, p.22)
Para a concepção pedagógica essencialista, o ensino do Teatro não possui como objetivo a formação de artistas, mas a compreensão, a fluência e o domínio estético dessa forma humana de expressão, movimentando processos afetivos, cognitivos e psicomotores (JAPIASSU, 2001). Sobre essa compreensão pedagógica, Rocha comenta:
O que mais se evidencia nas propostas contemporâneas para o ensino de arte é a necessidade de alfabetização estética e artística do indivíduo, pois só dessa forma ele terá condições de situar-se no mundo e com ele interagir, em todas as suas dimensões, como ser social e cultural. Nesse sentido, para possibilitar um caminho acessível ao Teatro e ao seu ensino na educação escolar, é preciso considerá-lo como área de conhecimento. (ROCHA, 2003, p.76)
É importante salientar que o valor educacional presente no Teatro precisa ser compreendido a partir do relevante caráter pedagógico intrínseco à própria experiência teatral. Há de se inferir "a arte como sendo educadora enquanto arte, e não necessariamente como arte educadora" (DESGRANGES, 2006, p. 26). De tal modo, o Teatro, quando introduz-se na instituição educacional, não tem como papel se adequar para transformar-se em um "Teatro escolarizado" para obter destaque educacional; contrariamente, deve preservar sua potencialidade, visto que tem como seu principal vigor pedagógico o caráter artístico que lhe é específico. Carasso, educador francês, traz a seguinte resposta para a reflexão quanto à prática teatral oferecida nas instituições educacionais e culturais serem distintas das salas de espetáculo: "trata-se da mesma atividade, rica de múltiplas potencialidades, que é utilizada aqui ou acolá em projetos diferentes" (1983, p.27).
Concebido numa abordagem essencialista, a presença do Ensino do Teatro na educação básica objetiva a ampliação e qualidade das experiências estéticas vividas pelos estudantes. Colocando-se como transformador, o fazer artístico apresenta a possibilidade de ver o outro e a si mesmo de outra forma, provocando o indivíduo de modo a esse se tomar apreciador da arte, sensibilizando-se para, assim, lançar um olhar inovador para a vida fora da sala de aula. Tendo em vista que cada contemplador da obra participa do diálogo com o autor de maneira única, compreendendo os signos apresentados de forma própria. Nessa perspectiva, o sentido de uma obra de arte torna-se inesgotável e o contemplador transforma-se em coautor da obra, na medida em que ajuda a mesma a criar forma (DESGRANGES, 2006).
A atitude do contemplador em formular interpretações próprias acerca as provocações estéticas feitas pelo autor da obra completa o acontecimento artístico e formula o primeiro aspecto pedagógico do Teatro presente na experiência com a arte. Assim, conclui-se que o apreciador da arte confronta-se com a própria vida e, a partir dessa, revê e reflete sobre aspectos de sua história que se chocam com a narrativa, de modo que "o ouvinte de uma história - ao ouvi-la, compreendê-la em seus detalhes e empreender uma atitude interpretativa - choca os ovos da própria experiência, fazendo nascer deles o pensamento crítico" (DESGRANGES, 2006, p. 24).
No momento em que retorna ao seu lugar, exterior à obra, para elaborar uma interpretação dela, o contemplador recorre à sua experiência pessoal, para, baseado em sua própria vida, formular uma compreensão da arte. Ao rever os fatos de sua história, no ato de análise da obra, o espectador, além de refletir sobre os acontecimentos da cena, formula pensamentos críticos acerca de sua própria trajetória, detendo-se de maneira distinta, renovada ante as suas experiências pessoais, estando em condições de produzir respostas inesperadas para as mesmas questões, revendo e recriando possibilidades para sua existência. (DESGRANGES, 2006, p. 32)
A atitude do espectador diante de uma cena teatral pode ser compreendida como uma tensão constante entre ele e a obra, de modo que esse adquire condições para uma abordagem estética da existência interior da cena e, paralelamente, estruturar o seu entendimento do todo. (BAKHTIN, 1992)
Depreende-se, pois, que, ao refletir sobre a obra e sua própria vida, o contemplador estaria em condições oportunas para executar transformações em seu presente e, levando-se em conta a visão de um processo continuo do exercício de sua autonomia criativa e crítica, assumir-se enquanto sujeito da própria história, tomando consciência de ser capaz de desenhar um projeto para seu futuro.
Quanto ao Teatro no Colégio de Aplicação da UFPE, sua chegada acontece após um debate intenso, ocorrido no segundo semestre do ano de 2009, sobre a distribuição de vagas para professores efetivos, disponibilizadas pelo Ministério da Educação. Tendo em vista que, na época, a disciplina responsável pela área de arte cobria apenas música e artes plásticas, via-se necessária a implantação de outra linguagem artística, devido, inclusive, a uma exigência de currículo imposta pela LDBN. Nesse contexto, o Ensino do Teatro é implantado efetivamente no currículo do Colégio de Aplicação em 2011, sendo oferecido às séries iniciais, 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, e ao 1º ano do Ensino Médio. A disciplina de Teatro passou por um projeto de ampliação em setembro de 2013, sendo atualmente cotada como disciplina para o 8º ano do Ensino Fundamental no ano letivo de 2015. Em 2012, na segunda experiência do Teatro nos 1º anos do Ensino Médio, foi desenvolvida a prática em questão.

Abordagens pedagógicas do Teatro na educação
A introdução do Teatro e das outras formas de expressão artística na educação escolar contemporânea ocidental conduz à discussão do sentido do ensino das artes para a formação das gerações modernas. Longe de extenuar-se, permanece aberto, incitado por diferentes argumentos que buscam justificar seu valor educativo e sua inserção no ensino formal.
A terapêutica psicodramática de Moreno, à guisa de exemplo, dedica-se a renovação da linguagem teatral ao desenvolver seu Teatro da espontaneidade. Incorporada na educação por meio da espontaneidade e da criatividade, a teoria psicodramática propõe a valorização do trabalho em grupo, exercitando procedimentos utilizados no ensino de Teatro, como a auto avaliação. Moreno cria duas modalidades de Teatro improvisacional, o psicodrama - direcionado para a compreensão da psicologia relacionada à vida privada do indivíduo – e o sociodrama – voltado para o debate dos vetores socioculturais enredados no comportamento do indivíduo.
Sobre um solo avesso às ideias de Moreno, encontra-se Brecht, fundador do Teatro épico, dialético ou intelectual. A dimensão político-estética do Teatro de Brecht se dá na abordagem de textos dramáticos constituídos em modelos de ação. "Trata-se de uma ação pedagógica na qual uma das principais intenções do dramaturgo alemão é subverter um suposto significado único das palavras e ações, investigando seus múltiplos sentidos" (JAPIASSU, 2001, p. 32).
A partir da década de 1960, em São Paulo, a insatisfação com o modelo das relações de produção que caracterizavam as práticas teatrais brasileiras aliadas à educação levou, sob a liderança de Augusto Boal - dramaturgo, diretor teatral e político brasileiro -, a perseguição de uma fórmula poética teatral verdadeiramente brasileira: o Teatro do oprimido. Essa abordagem do Teatro tem, em alguns de seus planos para transformar o espectador em ator, o conhecimento do corpo, pelo qual o sujeito conhece melhor o próprio corpo – vale salientar, objeto de trabalho do próprio Teatro -, sabendo suas limitações, possibilidades, potencial expressivo.
Boal explica que, no Teatro do oprimido, o espectador converte-se em espectATOR, por já não delegar poderes aos personagens para que estes pensem ou atuem em seu lugar. O espectATOR significa a liberação e a liberação do espectador da "opressão" que lhe foi imposta pela tradição teatral ocidental. O Teatro do oprimido interessa-se pelo Teatro como ação cultural estético-pedagógica que conduz e ensaia uma revolução política, econômica e histórica nas sociedades humanas. (JAPIASSU, 2001, p. 47).
Quanto à abordagem referente à proposta metodológica de Viola Spolin, a mesma desenvolveu exercícios ou "jogos" que despertam a criatividade, a capacidade do indivíduo de auto expressão criativa. Tal método será discutido com profundidade mais adiante.
As considerações tecidas acerca algumas abordagens da dimensão educativa do fenômeno teatral englobam, em sua totalidade, a improvisação, constituindo o princípio pedagógico alicerçador para o aprendizado do estudante.
Por fim, entendemos que pensar no Teatro como elemento curricular da educação básica é redigi-lo como um texto cultural que estrutura as relações sociais, as relações de poder, direito e deveres, noções de tempo e espaço, identidades e valores. A presença do Ensino do Teatro na educação básica é fundamental, pois é igualmente marcante a presença do Teatro na sociedade. O seu caráter transgressor, crítico e reflexivo une-se, dentro da escola, à sistematização da experiência estética, elemento indispensável para a formação humana dos estudantes.
O sucesso ou fracasso do Ensino do Teatro vai depender, concretamente, de sua presença na escola e de um currículo que forneça as possibilidades da experiência estética para os sujeitos do processo educativo, envolvendo os seus interesses reais, a livre expressão, o fazer sistematizado, a fruição compreensiva, o entendimento das conexões históricas e dos contextos estéticos vinculados a culturas diversificadas. (SANTANA, 2010, p. 217)
METODOLOGIA
A utilização dos Jogos Teatrais em sala
Por ser o primeiro contato da turma com o Teatro, o professor se utilizou - além dos jogos improvisacionais, psicofísicos e populares - dos chamados Jogos Teatrais para introduzir aos estudantes o mundo teatral. Em seu livro Homo Ludens, Johan Huizinga (1980) defende o jogo como sendo uma atividade voluntária, exercida por meio de regras livremente consentidas, porém impreterivelmente obrigatórias, sendo determinado no limite do tempo, espaço e "no sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente de vida cotidiana" (HUIZINGA, 1980, p.33), além de ser uma atividade básica da vida humana. O engajamento do indivíduo nas ações desenvolvidas posteriormente a instalação do jogo deve ser espontâneo, tendo em vista que toda atividade lúdica tem caráter volitivo.
O jogo trabalha a comunicação e a relação com o outro e com os objetos. Trata-se de uma linguagem dinâmica e instrumentada por diversas ciências. O Jogo Teatral é um dos principais instrumentos de ensino do Teatro na escola, tendo sido amplamente utilizado como forma de aprendizagem na disciplina. O jogo permite aos estudantes absorver habilidades e competências sem a necessidade do modelo padrão de aula, que leva a possíveis pré-conceitos acerca das disciplinas e a descasos com o material organizado, além de auxiliar o caráter lúdico e acolhedor que o Teatro apresenta, incentivando estudantes de diversos perfis a participar ativamente da aula.
Através do brincar, as habilidades e estratégias necessárias para o jogo são desenvolvidas. Engenhosamente e inventividade enfrentam todas as crises que o jogo apresenta, pois todos os participantes estão livres para atingir o objetivo do jogo à sua maneira. Desde que respeitem as regras do jogo, os jogadores podem ficar de ponta cabeça ou voar pelo espaço. De fato, toda forma extraordinária e inusitada de solucionar o problema do jogo é aplaudida pelos parceiros. (SPOLIN, 2007, p.30)
Os Jogos Teatrais dialogam com o caráter psicológico que as artes trazem, exercitando o ser sensorial e intuitivo que o ser humano é, a partir da capacidade que a arte apresenta de promover o auto conhecimento do indivíduo. Dessa forma, torna-se mais fácil compreender não só o ambiente em que se vive como o seu papel nele, a partir da relação jogadores-jogo, em que há a necessidade da comunicação com o outro e a firmação de sua personalidade.
Nesse aspecto, os Jogos Teatrais contribuem muito mais para a formação crítica do estudante e realçam a versatilidade do Teatro, que mesmo sendo uma linguagem própria, pode ser utilizado para outros fins que não somente sua própria pesquisa. Podemos dizer que é este um dos principais motivos em que o Teatro seja considerado uma arte, pois como toda, é fundamental para a existência do ser humano por ser capaz de expor as necessidades do corpo e da mente do ser, envolvendo-o em uma situação catártica, de purificação da alma e da mente. É nesse sentido também que percebe-se a importância dos Jogos Teatrais para a exposição de emoções e sentimentos e a identificação das mesmas para estudos dentro da psicanálise e antropologia, colocando o indivíduo em situações-problemas e analisando o seu modo de pensar.
Traduzimos a transformação da subjetividade em objetividade no trabalho do atuante quando ele compreende a diferença entre história e ação dramática. Ao fiscalizar (mostrar) o objeto (emoção ou personagem), ele abandona quadros de referência estáticos e se relaciona com os acontecimentos, em função da percepção objetiva do ambiente e das relações no jogo. O ajustamento da realidade a suposições pessoais é superado a partir do momento em que o jogador abandona a sua história de vida (psicodrama) e interioriza a função do foco, deixando de fazer imposições artificiais a si mesmo e permitindo que as ações surjam da relação com o parceiro. (KOUDELA, 2007, p.26)
O Jogo Teatral faz uma apropriação de uma situação do cotidiano que busca a resolução da mesma a partir do lúdico e da necessidade de relação com a sociedade que o ser humano tem. Para realiza-los, é preciso de três essências, como chama Spolin: o foco, a instrução e a avaliação.
O foco é algo específico para cada atividade, é ele que coloca o jogo em ação e faz com que seja necessária a participação em conjunto e a transformação dos grupos em equipes, associações comuns de pessoas e em que há a necessidade da união em busca de um objetivo comum. É importante perceber que o foco não é o objetivo do jogo, mas sim "a energia necessária para jogar que é então canalizada e escoa através de uma dada estrutura de jogo para configurar o evento teatral" (SPOLIN, 2007, p.32). Nota-se que essa vertente dos Jogos Teatrais foi bastante utilizada na atividade referente às músicas de Chico Buarque, na medida em que os grupos, antes divididos, tornaram-se uma equipe única, em busca de um objetivo em comum e uma só peça teatral. Tomando-se o conceito de jogo, é imprescindível promover a consolidação do significado social de cooperação, fundamentando-se na instalação da atividade teatral e no desenvolvimento de comportamento socialmente desejável por parte dos estudantes.
O foco não é nem a ambição nem o desejo do jogo, mas a necessidade de se manter ativo e presente, fortalecendo o ser dentro de um grupo. Ter foco é principal maneira de estar envolvido com a problematização que o jogo apresenta.
O esforço em permanecer com o foco e a incerteza sobre o resultado diminui preconceitos, cria apoio mútuo e gera envolvimento orgânico no jogo. Todos, professor (instrutor) e estudantes (jogadores), são surpreendidos pelo momento presente, alertas para solucionar o problema. (SPOLIN, 2007, p. 32)
A instrução é o que guia os jogadores a manter o foco, tendo como consequência o caráter lúdico do jogo: a dinamicidade, a transformação e a capacidade de encaixe em um grupo social. Ela é mais do que o como fazer, ela é o principal incentivo para sair do lugar comum e da negligência à experimentação, costume do indivíduo a partir da lei do menor esforço. A instrução deve ser geral e não dirigida individualmente aos jogadores, o que fortalece ainda mais a relação do jogador com sua percepção do ambiente e a relação com sua mente, a partir da necessidade de reflexão e principalmente de construção que o jogo requer.
A avaliação, assim como a instrução, também é originada do foco e deve ser diferenciada de criticas e julgamentos, pois a mesma é apenas um espelho da necessidade de comunicação que o ser humano apresenta. A avaliação é a tomada de posição, é o como lidar com o problema que o jogo apresenta e a indagação dos porquês e das maneiras das ações. É na avaliação que o respeito e a aceitação individual são realizados.
Tomando por base que avaliações no âmbito escolar, particularmente na área das artes, devem ser de caráter qualitativo, o professor tende a estabelecer uma reflexão crítica constante sobre a prática, sendo o redirecionamento dessa prática interminável sobre si mesma. Percebendo que a proposta do Ensino de Teatro na escola não trata de valorizar o talento para o palco e a desenvoltura cênica, o estudante sente-se mais firme, seguro e confiante para atuar na área do jogo, ratificando o acordo coletivo.

Configurações estruturais das sessões de trabalho com a expressão teatral
Um dos objetivos da disciplina de Teatro no ano de 2012 era iniciar os estudantes na linguagem teatral, importante para a construção do discurso e do personagem dentro da sala de aula e que facilita a expressão do indivíduo em sua vida pessoal, pois, utilizando-se dos princípios defendidos pelo dramaturgo Constantin Stanislavski, a atuação depende do controle das suas emoções, da mesma forma em que controla-se o corpo. A ação psicofísica – ação controlada e proposital – é, para ele, o caminho mais rápido para o controle do psicológico do ator, o que possibilita, dentro do Teatro, uma atuação mais verídica e que se estende para o âmbito informal. Dessa forma, o estudante, ao familiarizar- se com a estrutura do Teatro e suas linguagens, a partir de ensaios e discussões, torna-se mais auto suficiente, expandindo suas reações emocionais para suas relações de vivência com o mundo.
Para o trabalho da linguagem teatral, utilizou-se duas principais estratégias: os Jogos Teatrais de Viola Spolin e a improvisação. A caracterização do personagem começou a ser trabalhada desde o começo do ano a partir dos Jogos Teatrais: situações problemas em que os estudantes tinham que desenvolver a narrativa dramática a partir das perguntas Onde? Quem? Como?. Durante o primeiro semestre, houve a formação de duplas e a criação de uma narrativa sem o instrumento da fala, em que a dupla deveria contar o que está acontecendo a partir dos gestos e das expressões faciais e em que a plateia deve sentir as emoções da narrativa. Neste jogo, os estudantes começaram a aprender a necessidade de se manter fiel a uma ideia e o mais simples possível, trabalhando com gestos que pudessem abrir a imaginação da plateia e procurar não inserir personagens e cenários que não podem ser exprimidos pela atuação da dupla. 
A improvisação apareceu principalmente em aquecimentos de aula, em que os estudantes tinham que improvisar uma posição, um movimento, uma fala. Ela foi de extrema importância para o momento de criação dos personagens dentro do exercício Chico Buarque em Fragmentos de Cena, trabalho de conclusão da disciplina, pois era necessário pensar em uma historia por traz da letra de diversas músicas e em como contá-la ao público. 
Através dos Jogos Teatrais, estimula-se o participante a organizar um discurso cênico apurado, que explore a utilização dos diferentes elementos que integram a linguagem teatral. Assim desenvolvida, a prática teatral possibilita que os participantes expressem, de diferentes maneiras, suas opiniões e pontos de vista, incitando a capacidade de apresentarem sensações e posicionamentos acerca questões que dizem respeito a suas relações pessoais, sua comunidade, seu país e o mundo. Essa característica do Teatro foi bastante explorada na medida em que os estudantes analisavam a letra de Cálice, de Chico Buarque, e procuravam encenar a sociedade da época em que a música foi lançada e a qual a última se refere.
Enquanto linguagem artística, o Teatro pode valer-se de variados elementos de significação para comunicar algo aos espectadores, utilizando-se de diversos signos visuais (os gestos do ator, os adereços de cena, os figurinos, o cenário, a iluminação) e sonoros (o texto, as canções, as músicas, os efeitos sonoros). Há encenações teatrais que utilizam ainda signos olfativos (aromas de perfumes ou essências, cheiro de defumador, odor de alimentos conhecidos, etc), ou signos táteis (em que a cena – os atores ou objetos cenográficos – propõe algum tipo de contato corporal com os espectadores (DESGRANGES, 2006, p. 87-88)
A investigação teatral desenvolvida durante o processo de apropriação das músicas de Chico impelia os estudantes a conhecerem e se apropriarem das possibilidades comunicacionais da arte, inovando com um jeito próprio de pensar e fazer Teatro, comunicando-se a partir dos elementos constituintes da linguagem teatral.
E aqui estamos falando não só do estímulo a que os participantes concebam seus próprios produtos artísticos, suas cenas, personagens, ou do prazer de se aventurar em universos ficcionais, a partir da relação com uma cena apresentada em oficina ou um espetáculo teatral, mas também da vontade de conceber algo diferente, próprio, de pensar de uma outra maneira. Desenvolver a possibilidade de elaborar maneiras particulares de compreender o mundo, os acontecimentos cotidianos, tanto no que concerne à vida pessoal, quanto no que se refere às questões sociais, coletivas (DESGRANGES, 2006, p.89).
Ao desenvolver uma peça teatral ao redor de letras de músicas de Chico Buarque, os estudantes tiveram a possibilidade de inventar maneiras diferentes de compreender coisas comuns ao dia-a-dia da sociedade. Transformam-se coisas e faz-se com que a imaginação se apresente enquanto ação. Trabalha-se nas práticas teatrais a expansão do músculo da imaginação, reinventando algo "banal", criando algo particular. Trabalha-se a possibilidade de concretizar uma vontade, o ato de fazer uma ideia apresentável através da ação dramática.
A imaginação é um músculo, e ela fica muito contente em jogar o jogo. Eu posso tomar, por exemplo, esta garrafa plástica e decidir que ela será a Torre de Pisa. Eu posso jogar com isto, deixa-la inclinada, experimentar tombá-la, quem sabe deixar que ela desmorone, se espatife no chão... Nós podemos imaginar isto no Teatro ou na ópera, e a garrafa poderia criar uma imagem mais forte que a imagem banal dos efeitos especiais no cinema, que reconstituem, à custa de milhões, uma torre verdadeira, um verdadeiro tremor de terra, etc. A imaginação, este músculo, ficaria menos satisfeita (BROOK, 1999, p.41)
Resume-se, assim, em três os aspectos particulares que envolvem o exercício da linguagem teatral através dos jogos improvisacionais: a imaginação, que viabiliza a reflexão da consciência sobre si e a reinvenção da mesma, acolhendo diferentes formas de compreender e retratar o mundo; a ação, quando o indivíduo executa aquilo que a imaginação expôs, atuando efetivamente; é a reflexão, permitindo-lhe analisar fatos e circunstâncias, traçando parâmetros para sua criação e atuação, na esfera da arte bem como na da vida (COELHO, 1988).

As músicas de Chico Buarque e a transformação teatral
Ao começo da atividade, foi proposta, pelo professor, a utilização de músicas do compositor, dramaturgo e escritor brasileiro Chico Buarque, indivíduo que estava sendo igualmente trabalhado em sala na disciplina de Língua Portuguesa, através de seu texto Calabar: o elogio da traição. Orientados pelo professor, os estudantes se reuniram em grupos, escolhendo, cada um, uma ou duas músicas de Chico para serem apresentadas. É importante destacar, ademais, que a forma de Teatro estudada pelos estudantes no ano de 2012 não foi o Teatro musical, que constitui-se da combinação de músicas, canções e danças na peça teatral. Em verdade, os estudantes escolheram a canção de Chico Buarque que desejavam encenar sem tomar como base seu ritmo musical, apegando-se somente ao texto da mesma, de forma a adaptá-lo a uma linguagem teatral não relacionada com a musicalidade da canção.
Acordados quanto a sua música, os grupos trabalharam separadamente para adaptar sobre as composições um roteiro teatral a ser interpretado pelos mesmos. As músicas escolhidas foram Beatriz, Noite dos Mascarados, Deixe a Menina, Sem Compromisso, A Cidade dos Artistas, Cálice. De modo a observar quem eram seus personagens, como caracterizá-los, o local em que aconteceria a ação, os objetos a serem utilizados e como a cena poderia ser construída, os estudantes realizaram uma análise da letra da canção – fazendo, novamente, alusão aos princípios do que, onde e quem, estudados previamente de acordo com os fundamentos dos Jogos Teatrais de Viola Spolin. Ação facilitada pela familiaridade adquirida com os outros exercícios realizados durante o ano letivo.
Cada grupo se apresentou duas vezes, de modo a corrigirem, na segunda vez, as necessidades notadas na primeira tentativa. Após, foi proposto pelo professor que todos os grupos juntassem suas músicas-roteiros, de forma a criar uma história única que contextualizasse todas elas, em uma ordem que fizesse sentido. Neste processo, todos os grupos se juntaram e pensaram em forma coletiva, redefinindo as falas, os personagens, e criando uma nova caracterização. Falando sobre o que pensavam de cada música, os estudantes comentaram o que gostariam de mudar no que já havia sido feito pelos grupos separados, além de definir quais tinham mais aptidão para interpretar determinados personagens, tendo todos atuado de alguma forma.
Ao construir uma história, os estudantes adaptaram sobre Beatriz o romance de uma atriz para com seu amante; em Noite dos Mascarados as diversas identidades presentes num baile à fantasia e o romance repentino de dois indivíduos que lá se conhecem; com Deixe a Menina e Sem Compromisso a cômica cena de um casal em um bar, quando a moça dar-se a dançar com outros homens e o marido fica enciumado; e, finalmente, em A Cidade dos Artistas e Cálice, a dura realidade de repressão à liberdade, principalmente nas artes, na sociedade brasileira em plena era ditatorial, de 1964 a meados dos anos 80.
De modo a auxiliar no exercício de autocrítica dos estudantes, realizava-se o círculo de discussão, onde, refletindo na noção de cooperação de todo trabalho, os estudantes avaliam uns aos outros com o objetivo de atentar ao processo de formação de determinados conceito, bem como o processo dos estudantes no domínio, fluência e reflexão da linguagem teatral. "Sem dúvida, a avaliação das equipes imediatamente após a apresentação na área de jogo contribui muito para que o jogador possa ter um retorno sobre o que acreditou estar comunicando a plateia" (JAPIASSU, 2001, p.70).
Nas avaliações das cenas, os estudantes, seguindo as diretivas do professor, conversavam tanto sobre as resoluções artísticas apresentadas na aula, com o objetivo de aprimorar a capacidade do grupo de nutrir um discurso cênico, quanto às questões relativas à vida social, presentes nas apresentações, problematizando, de tal maneira, as situações do dia-a-dia.
Além disso, utilizou-se da técnica do vídeo-registro, na qual exibiram-se trechos de registros das atividades desenvolvidas pelo grupo, de modo que os estudantes possam se descobrir por meio das imagens apresentadas e fornecer aos mesmos uma visão descentrada de si mesmos, contribuindo para que percebessem onde estavam suas imprecisões e seus acertos, fortalecendo, assim, o autoconhecimento e a autocrítica, aspectos de fundamental importância no mundo artístico. O vídeo-registro trata-se de uma "ferramenta útil na análise e discussão das interações lúdicas de linguagem teatral verificadas no grupo" (JAPIASSU, 2001, p.71).
Feitos diversos ensaios em sala, o grupo, por fim, se organizou de forma a apresentar o projeto-peça, intitulado Chico Buarque em fragmentos de cena, ao grande público no Festival de Artes do próprio colégio, no final de 2012, tendo sido essa a primeira vez que os estudantes apresentaram um material da disciplina ao grand public.
Continuando as atividades em sala, os estudantes assistiram a filmagem da apresentação, podendo, mais uma vez, apontar necessidades de mudanças e acertos a ser analisados, mas, principalmente, a relação que se desenvolveu entre a turma, o palco e a linguagem teatral. Este processo de auto avaliação foi de extrema importância para uma nova apresentação que ocorreu em março de 2013, em virtude do 55º aniversário do Colégio de Aplicação da UFPE.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas linhas de pesquisa da relação Teatro-educação, a investigação das possibilidades de abordagem lúdica de textos literários vem sendo descoberta. São estudos que voltam-se para a abordagem de textos do gênero épico, lírico ou dramático, tendo por base a experimentação e formulação de procedimentos de estudo, através dos Jogos Teatrais, psicofísicos, improvisacionais e populares conservando, assim, a didática por trás da manifestação da espontaneidade do fazer teatral improvisado às práticas pedagógicas do Teatro.
A valorização da leitura e apreciação estética de obras de arte, tais como a música, caracteriza a dimensão pós-moderna do ensino da arte, constituindo-se de grande desafio aos professores de Teatro, que buscam enlear-se ao sistema metodológico spoliniano. Permitindo a abordagem lúdica de textos que possibilitam redimensionar as vias de crescimento pessoal e desenvolvimento cultural do estudante, o sistema trás um conjunto de referencias culturais utilizadas na construção das significações de seus enunciados cênicos. Consoante o estudante confronta-se com ideias e pensamentos que "pertencem" a outros – presentes, nesse caso, na materialidade sonora, corporal e escrita das canções de Chico Buarque – desfaz-se seu "etnocentrismo cultural", de modo a proporciona-lhes crescimento pessoal e desenvolvimento cultural pelo domínio, fluência e decodificação pela leitura crítica da linguagem teatral, concedendo-lhes novas perspectivas para a leitura do mundo.
No sentido de conhecer e vivenciar o Teatro, abrindo os horizontes da sua realidade, os alunos, despertados para a fisiologia da respiração, para a necessidade dos exercícios físicos e de concentração, aprenderam a controlar e exteriorizar sentimentos, a dominar a timidez e o medo de se expor, trabalhando sua expressão corporal. Dentro disso, compreenderam também a necessidade de equilíbrio e os limites de trabalhar em grupo, desenvolvendo, também, um lado mais crítico.
Como diz o aluno Breno Silva, quando recorda a atividade vivida: "Da experiência, me recordo de dois momentos. O primeiro, a etapa de trabalho em pequenos grupos, na qual destaco além da oportunidade de conhecer, e me relacionar com a vasta e abundante obra do escritor e compositor Chico Buarque, o árduo esforço em imaginar um texto que não é essencialmente teatral em cena. Além disso, os aspectos próprios da dinâmica do Teatro: em linhas gerais, o desenvolvimento da percepção corporal dentro e fora de cena, o trabalho no uso da voz, e o cuidado com os ensaios – e o subsequente perigo de introduzir elementos cênicos somente na apresentação final. Já no segundo momento, destaco a possibilidade de interpretar não um, mas vários papéis na dimensão das esquetes, com uma simples troca de acessório. Pudemos criar uma realidade com o mínimo, e disso ressalto como esse formato de 'Teatro pé no chão', que não prima por produções dispendiosas, mas pela qualidade, se adequa ao estilo do colégio. Por ser um trabalho coletivo, também considero importante ressaltar o respeito à liberdade criativa individual, sabendo se posicionar criticamente quando necessário. Por fim, desta experiência destaco o reconhecimento pela comunidade do colégio – professores, alunos e funcionários – por ver funcionar um trabalho tão experimental quanto a própria disciplina de Teatro no CAp." Ademais, a aluna Alice Medeiros completa: "Uma aula era a ponte segura para a outra. Os jogos introdutórios tinham ligação direta com todo o fazer teatral que nas aulas seguintes passamos a praticar. A disciplina, um espaço de autoconhecimento, é realizada de uma maneira livre, deixando o aluno se expressar, explorando o seu potencial dentro daquilo que ele é capaz de fazer. E tudo que ele faz é valorizado dentro da proposta do trabalho. Mais além, descobri outras coisas, como a integração de grupos com formações heterogêneas, criatividade, liderança, quebra de paradigmas nos contatos físicos, olhares."

ANEXOS

Anexo 01: fotografia da turma de Teatro do ano letivo de 2012, em companhia do professor Marcus Silva, após apresentação no evento de 55º aniversário do Colégio de Aplicação da UFPE.

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