Ciências Humanas e Sociais e a Educação para um Desenvolvimento Sustentável em Angola1
Pedro Patacho Instituto Superior de Ciências Educativas, Portugal [
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Resumo: A educação escolar necessita de ser repensada, à medida que os impactos díspares da globalização vão implicando cada vez mais um olhar renovado sobre os problemas do mundo em que habitamos, mas, talvez mais do que isso, a resposta a uma questão fundamental: em que mundo queremos viver? A diversidade de respostas a esta questão tem convergido numa necessidade: a de um desenvolvimento sustentável. As ciências humanas e sociais assumem aqui uma relevância estratégica, não apenas devido ao seu papel central na produção de conhecimento que possa ser tido como base para a definição das políticas de desenvolvimento, bem como na análise das consequências dessas mesmas políticas, mas também, e muito especialmente, pelo seu papel insubstituível na educação para uma cidadania desperta para as questões da sustentabilidade. Desta forma, importa uma aposta na educação para a sustentabilidade, tanto em contextos de educação formal, como não-‐formal e informal. Neste texto reflectimos sobretudo em torno da educação escolar. Palavras-‐chave: educação, ciências humanas e sociais, desenvolvimento sustentável
É cedo. Uma atmosfera calma percorre a sala de aulas. Já tocou. A porta está aberta. As crianças vão entrando à medida que chegam e vão ocupando os seus lugares. Umas sorridentes, mas outras nem por isso. Sentam-‐se, abrem as mochilas e tiram os materiais. Preparam-‐ se. Todas parecem saber o que aí vem! Enquanto esperam aproveitam para conversar com os colegas. Fala-‐se de tudo..., das brincadeiras lá fora, do futebol, das séries de televisão, dos amigos e das amigas, das zangas..., da vida inteira, tal como ela é. Na frente da sala, a professora vai cumprimentando carinhosamente todas as crianças que vão chegando. Prepara-‐se para dar início à aula que planeou para este dia. Entretanto, pede a atenção dos alunos e das alunas. Nas suas carteiras, as crianças estão a postos; manuais ao lado, caderno diário aberto, olhos em frente e ouvidos atentos. A aula vai começar... Não deverão restar dúvidas ao leitor acerca da situação descrita no excerto acima. É-‐lhe certamente familiar. É uma sala de aulas, sem dúvida! A professora comanda as operações na frente da sala e as crianças estão sentadas, ou vão-‐se 1
Conferência apresentada na I Trienal das Humanidades, subordinada ao tema As humanidades e o desenvolvimento de Angola num mundo multicultural e globalizado, Universidade Agostinho Neto, Luanda, Angola, 11 a 18 de Abril de 2014
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sentando, cada uma no seu lugar. Antevê-‐se uma aula do tipo colóquio para a qual a professora preparou uma série de matéria que irá expor, reclamando, para o efeito, a atenção das crianças. Estas devem ter a capacidade de passar os apontamentos para o caderno e, quando necessário, consultar o manual. Ocasionalmente, poderão colocar questões ou partilhar experiências. Requer-‐se atenção e silêncio. A julgar pelos indícios disponíveis, este texto poderia ter sido escrito em qualquer época na qual já existissem pelo menos algumas coisas: escola, futebol, televisão, mochilas e manuais escolares. Assim, podia descrever uma sala de aulas em meados do século XX, ou no final, ou ainda, muito provavelmente, hoje! Na verdade, trata-‐se de um excerto das notas de campo do autor, escritas em 2013, durante a observação do estágio de uma jovem candidata a professora do Ensino Primário, em Portugal. Achará o leitor preocupante que esta descrição possa corresponder a uma qualquer sala de aulas num período de aproximadamente meio século? Que reflexões nos suscitará essa inquietante constatação? Afinal, o mundo mudou muito no espaço de meio século. Há apenas algumas décadas as tecnologias de informação e comunicação davam os primeiros passos. Entretanto, como defendeu Castells (2007) na sua trilogia A Era da Informação, surgiu um novo mundo, modificaram-‐se as relações de produção, redefiniram-‐se as relações de poder e de experiência. E como reagiu a Escola? Surgiu igualmente uma nova educação escolar? Este intróito tem um duplo propósito. Em primeiro lugar, pretende focar a nossa atenção na educação escolar das crianças e dos jovens, em particular nos anos que compreendem o Ensino Primário e o Ensino Secundário, pois é nesses anos que as crianças e os jovens estruturam atitudes e hábitos de pensamento que os acompanharão durante toda a vida. Em segundo lugar, serve de ponto de partida para a reflexão que pretendemos desenvolver sobre a importância de repensar a educação escolar numa óptica de educação para o desenvolvimento sustentável, perante a crescente hibridação ciência-‐tecnologia-‐sociedade-‐ambiente que caracteriza os desafios sociais contemporâneos (aos quais Angola não é certamente alheia, embora com as suas especificidades) num mundo que é cada vez mais global, multicultural e interdependente. Escola moderna e desenvolvimento A Escola Moderna e as Ciências da Educação são, de certa forma, filhas da Revolução Industrial. Dito de outro modo, a configuração da instituição escolar, tal como a conhecemos actualmente, como núcleo dos sistemas educativos modernos, entretanto legitimada pelas Ciências da Educação, tem lugar como resposta às profundas tensões económicas, sociais e políticas que resultaram do advento da Revolução Industrial e da emergência da moderna sociedade capitalista. Embora as suas origens recuem no tempo e a sua história seja complexa, podemos dizer que a ideia de Escola organizada em classes etárias e com funcionamento em método simultâneo, onde os alunos de um mesmo nível trabalham com os mesmos materiais, realizam as mesmas tarefas e ao mesmo tempo, sobre os mesmos conteúdos curriculares, se cristaliza no final no século XIX e se expande a partir daí como modelo hegemónico de escolarização (Hilsdorf, 2006).
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A este propósito importa precisar que nos seus primórdios, as Ciências da Educação, de certa forma legitimadoras das políticas e práticas educativas, confundem-‐se com a Psicologia, tal foi a influência deste campo do conhecimento sobre a Educação. Mas mais importante ainda, tanto a Psicologia como as Ciências Sociais, de um modo geral, incluindo as Ciências da Educação, procuraram consolidar as bases do seu estatuto científico à imagem e semelhança das Ciências da Natureza, o que as orientou durante muito tempo, demasiado, diríamos nós, para a procura das supostas “leis naturais e invariáveis” que supostamente “regem” os fenómenos sociais e educativos. Sabemos hoje2 que esse é um equívoco epistemológico no que à compreensão dos fenómenos educativos diz respeito. Com efeito, não há formas únicas de aprendizagem, nem métodos ideais de ensino. É evidente que é importante identificar métodos e estratégias de trabalho promissoras, bem como sinalizar e partilhar boas práticas que possam constituir inspiração para professores e professoras genuinamente preocupados com a melhoria dos ambientes de aprendizagem que proporcionam quotidianamente aos seus alunos e às suas alunas. Contudo, sabemos hoje que é um erro trágico pressupor que o domínio de alguns métodos de ensino garante, por si só, a criação de condições para que todas as crianças e jovens obtenham sucesso na aprendizagem. Tal como sabemos que a tarefa de ensinar não é simples, nem precisa, nem clara, já que os contextos de ensino e de aprendizagem são contextos sociais marcados por relações de poder, nos quais a realidade não é pré-‐existente, mas activamente construída de forma dinâmica e intersubjectiva, numa permanente negociação e transformação de significados fundados numa circunstância histórica particular e na cultura de cada um dos sujeitos envolvidos. Perante uma cultura escolar que choca com a cultura familiar e popular de imensas crianças, é fácil que muitas delas construam rapidamente um forte desinteresse por uma escola que simplesmente não as compreende nem as valoriza. Ainda assim, muitos professores e muitas professoras mantêm expectativas ingénuas de que poderão encontrar respostas imediatas às suas dificuldades sob a forma dos “melhores” métodos (Bartolomé, 2007). 2
Na verdade, já o sabemos há muito tempo. Basta lembrar os movimentos educacionais progressistas do início do século XX e, apenas para citar um exemplo, o importante pensamento de John Dewey, quando afirmou que “(...) a democracia não será democracia enquanto a principal preocupação da educação não for a libertação de aptidões individuais em termos artísticos, intelectuais e em termos de companheirismo humano (...). O hábito de classificar e de comparar em função de aspectos quantitativos tem sido (...) o obstáculo intelectual impedindo que isto aconteça.” (2009, p.12). Para Dewey, a educação escolar tinha que ser um modo de vida e não um mero meio de preparação para a vida, como também veio a afirmar Kilpatrick (2006), seu aluno de doutoramento em Chicago, a quem é atribuída a introdução da ideia do trabalho de projecto nas escolas, com o seu artigo fundador publicado em Setembro de 1918 no Teachers College Record. Na perspectiva destes e de muitos outros autores seus contemporâneos, a educação escolar não podia ser algo imposto às crianças e aos jovens, mas, muito pelo contrário, corresponder ao desabrochar das capacidades de cada um, a uma contínua construção e reconstrução de experiências. A sua visão da educação assentava essencialmente na importância da prática e no valor fundamental da experiência democrática, enfatizando a imperiosa necessidade de a escola ser uma expansão, completa e livre, das experiências de vida de cada criança e de cada jovem, através da edificação de condições para que os alunos e as alunas participassem activamente na construção do meio e da cultura, o que se traduz na habilidade de cada um ser constantemente capaz de expandir a sua cultura.
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Além disto, é importante considerar que “a Educação Escolar é parte de um projecto político através do qual as gerações adultas tentam planear e construir o futuro da sociedade e do mundo em geral” (Santomé, 2010, p.5). As instituições escolares, tal como as políticas educativas e curriculares não podem ser compreendidas de forma isolada, descontextualizadas de um enquadramento sócio-‐ histórico concreto, em que ganha verdadeiro sentido aquilo que elas são. Em cada período histórico, os sistemas educativos e as instituições escolares desempenham um papel primordial na legitimação das ideias, visões e projectos das elites que detêm o poder para decidir aquilo que deve ser a educação escolar e o que devem fazer as escolas e os professores e professoras (Althusser, 1988), ainda que estes nem sempre se apercebam disso e quase nunca participem no processo democrático de decisão sobre aquilo que deve ser a educação escolar. É por isso mesmo, devido a essa falta de participação e ao predomínio de uma visão técnica da profissionalidade docente que “o mito mais importante em que assenta a planificação e o funcionamento do sistema educativo nos países capitalistas é o da neutralidade e objectividade do sistema e, por conseguinte, da escolarização” (Santomé, 1998, p. 14). Perante a continuada afirmação deste mito, fortemente aliada à ideia de que as instituições escolares que temos são as únicas possíveis e as mais adequadas para fazer face às necessidades dos tempos em que vivemos, é fácil perder de vista que a escolarização, tal como a concebemos hoje, é na verdade uma construção social e histórica no seio de dinâmicas de poder, o resultado de inúmeras (in)tensões que vieram a desembocar numa realidade educativa que podia, com efeito, ter sido outra (Viñao, 2007). Portanto, e é aqui que queríamos chegar, nem a organização escolar, nem os currículos, nem a formação de professores, nem as práticas pedagógicas e de avaliação têm forçosamente de ser de uma determinada maneira ou seguir a batuta das grandes tendências internacionais, não raro esculpidas sob a égide de uma globalização neoliberal que “subordina a educação à regras do mercado livre... é às exigências do sistema de produção capitalista (que centra a educação [apenas] na aprendizagem de conhecimentos úteis e dominantes), desprezando a diversidade... [ignorando] o pensamento crítico e alternativo e... [diminuindo] com isso a capacidade criadora da educação, retirando das escolas e dos professores a sua função de criar e formar liberdade.” (Kwononoka, 2013). Muito pelo contrário, todas aquelas coisas podem ser o que cada comunidade concreta3 entender que seja, em função do modelo educativo que defende, no quadro dos seus objectivos de desenvolvimento. Importa, pois, pensar qual é a nossa agenda educativa e como se alinha ela com a nossa estratégia de desenvolvimento, ancorada numa determinada visão do mundo e da nossa posição nesse mundo, ficando claro de que tipo de desenvolvimento estamos a falar e que papel têm nele as pessoas, implicando isso uma determinada educação escolar dessas pessoas, que não é neutra nem desinteressada, mas culturalmente fundada numa visão do mundo que, embora múltipla, pertence a uma comunidade específica que com ela se identifica. Torna-‐se então evidente a necessidade de uma agenda educativa que tenha em consideração aquilo que é o contexto sócio-‐histórico de cada comunidade, a sua 3
Utilizamos aqui o termo comunidade num sentido amplo, que tanto pode referir-‐se a uma comunidade nacional, como a uma comunidade local ou à comunidade educativa cujos interesses convergem numa determinada instituição escolar.
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agenda de desenvolvimento e as características da sua população. Angola tem a sua agenda. Logo na Lei de Bases do Sistema da Educação, publicada a 31 de Dezembro de 2001, define a educação como “um processo que visa preparar o indivíduo para as exigências da vida política, económica e social do País...”. Esta formulação capta bem a ideia integradora e globalizante da educação que certamente esteve na mente do legislador, entendendo-‐a como formação “harmoniosa e integral” do ser humano ao longo da vida em múltiplos contextos sociais e muito para além da escola, “com vista à construção de uma sociedade livre, democrática, de paz e progresso social”. Assim, em Angola, a educação foi desde logo colocada ao serviço do desenvolvimento, da democracia e do progresso social. O documento estratégico Angola 2025 define como uma das suas grandes orientações “a promoção do desenvolvimento sustentável”. Por sua vez, o Plano Nacional de Desenvolvimento 2013-‐2017, que concretiza esta estratégia, define como grande objectivo para o sector da Educação a promoção do “desenvolvimento humano e educacional, com base numa educação e aprendizagem ao longo da vida para todos e cada um dos angolanos.” (p.71). Desta forma, em Angola, a educação está claramente inserida numa estratégia de desenvolvimento que se quer que seja sustentável e apoiada na valorização dos cidadãos angolanos. A este propósito, lembra-‐nos o Boubakar Keita (2013), apoiado no incontornável pensamento de Cheikh Anta Diop, que esse desenvolvimento só é possível mediante a criação de condições para que os sujeitos alcancem uma consciência plena acerca de si mesmos e da comunidade em que se encontram inseridos, bem como da presença dessa mesma comunidade no mundo. Ora essa consciência de si e dos outros, imprescindível a um desenvolvimento sustentável, só é possível, na óptica de Keita, pela valorização da língua e da palavra, “pois nenhuma língua existe sem palavra” (p.119). A palavra, “caracteriza e determina a posição do indivíduo na sociedade, as suas qualidades morais, determina o verdadeiro poder criador e económico pela e para a comunidade e define as suas relações com os outros” (p.120). As humanidades têm assim um papel incontornável na educação para o desenvolvimento sustentável. As preocupações com o desenvolvimento sustentável centra-‐se sobretudo nas pessoas, em todos os contextos das suas vidas, nas relações entre as pessoas, e entre estas e o meio em que vivem. Deste ponto de vista, são a um tempo preocupações políticas, sociais, económicas e culturais (UNESCO, 2005), centradas na valorização das pessoas e da cultura. Percebe-‐se desde logo a relevância estratégia das ciências humanas e sociais e o peso que devem ter nos currículos. A grande finalidade de uma educação preocupada com a sustentabilidade está em garantir de todas as experiências de aprendizagem em que as pessoas se envolvem vão ao encontro daquelas preocupações, tendo em conta as suas identidades, ou seja, os valores, as normas, os saberes, as práticas locais. Por outras palavras, tento em atenção a cultura dos sujeitos e das comunidades como ponto de partida para a organização dos contextos e práticas educativas para a sustentabilidade. Porquê educar para o desenvolvimento sustentável? A Década que teve início em 2005 e que termina neste ano de 2014 foi declarada pela Unesco como a década da educação para o desenvolvimento
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sustentável. As preocupações com o desenvolvimento sustentável resultaram da constatação de que o mundo mudou extraordinariamente nas últimas décadas, havendo a necessidade de pensar como queremos que seja o futuro, num óptica de preservação do meio em que habitamos. As dinâmicas de globalização produziram e continuam a produzir um conjunto alargado de transformações que têm vindo a ser amplamente descritas e estudadas a partir dos mais variados pontos de vista. Algumas das transformações mais significativas compreendem fenómenos como, por exemplo, os seguintes: a reestruturação tecnológica; o aprofundamento e a ligação em rede do sistema de produção capitalista, à escala mundial, com todas as suas implicações no mundo do trabalho, nas práticas de contratação e, por sua vez, nas expectativas e na vida das populações; a integração mundial dos mercados financeiros e a livre circulação de capitais, com o consequente enfraquecimento do poder dos Estados; a ampliação e aceleração dos movimentos transnacionais de pessoas sem paralelo na história da humanidade; o surgimento de velozes redes digitais de conhecimento e de informação instantânea, com profundos impactos no campo da comunicação e da difusão de significados e símbolos culturais; a intensificação da exploração dos recursos naturais, etc.. A lista é imensa... À medida que as dinâmicas de globalização foram avançando tornaram-‐se evidentes pelos menos duas grandes mudanças. Por um lado, o capitalismo, agora nas suas versões neoliberais, foi-‐se conseguindo impor e afirmar como o único modelo de desenvolvimento possível (com o muito significativo contributo dos meios de comunicação para a estruturação desse senso comum hegemónico), o que tem vindo a ter profundas implicações na reforma dos Estados e na prestação de serviços públicos, entre os quais, a educação (Patacho, 2013). Por outro lado, aqueles e outros fenómenos, que acabaram por se esculpir sob grande influência do pensamento neoliberal, criaram um novo mundo cada vez mais interdependente, mas também mais desigual e injusto, onde os grandes desafios sociais com os quais todos nos confrontamos (a saúde, a educação, a segurança, a energia, o transporte, a alimentação, a habitação, a extração e utilização de matérias-‐primas, entre outros) são, ao mesmo tempo, desafios científicos, tecnológicos, sociais e económicos, porque, também ao mesmo tempo, relacionados com o desenvolvimento, o bem estar de todas as pessoas e a preservação do meio ambiente, tendo como pano de fundo uma ampla diversidade e hibridação cultural. O mundo tornou-‐se, mais do nunca, complexo, exigindo igualmente um pensamento complexo (Morin, 2008). É neste contexto de globalização, de complexidade e de interdependência que ganha peso a ideia de desenvolvimento sustentável, assumindo-‐se a educação, de todas as pessoas e em todas as situações, como uma estratégia fundamental para o investimento no desenvolvimento humano numa óptica de promoção dos valores e atitudes da sustentabilidade, partindo-‐se do princípio de que só com uma população educada e desperta para tais valores será possível alcançar o desejado desenvolvimento sustentável. A educação é assim entendida como a força motriz do desenvolvimento sustentável, e a cultura como o seu acelerador (UNESCO, 2012). Mas como educar para a complexidade e o desenvolvimento sustentável? E qual o papel que as ciências humanas e sociais?
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A educação para o desenvolvimento sustentável Em primeiro lugar é importante ter presente que o próprio conceito de desenvolvimento sustentável é um conceito dinâmico que não tem um significado preciso nem estável, pois está relacionado não apenas como as dinâmicas mundiais, mas muito particularmente com as singularidades de cada local e dependente, em larga medida, da forma como as pessoas actuam, em função daquilo que são os seus padrões de valor cultural e as suas concepções (UNESCO, 2005, 2012). Desta forma, é preciso estabelecer um significado objectivo para a expressão desenvolvimento sustentável e isso deve ser feito localmente, de forma democrática e participativa. Assim, embora com base em referentes comuns, como é o caso das recomendações da Unesco, cada país deve produzir e tornar explícito, nos mais variados sectores, o seu conceito de desenvolvimento sustentável. Em segundo lugar, uma vez explicitado um entendimento partilhado e colectivamente assumido daquilo que deve ser uma trajectória de desenvolvimento sustentável, é importante alinhar o sector da educação com essa trajectória. No que diz respeito a educação escolar, isso implica uma visão integrada das políticas educativas relativamente aos vais variados domínios, como sejam as infra-‐estruturas escolares e a sua gestão, a formação de professores, os currículos, a promoção e disponibilização de recursos pedagógicos, as práticas pedagógicas e de avaliação, e aos mecanismos de garantia da qualidade global da educação escolar. Todos estes aspectos são preocupações estratégicas de Angola que se encontram bem claras no Plano Nacional de Desenvolvimento 2013-‐2017. A questão que se torna relevante colocar e que deixamos para reflexão (pois trata-‐se de um importante desafio) é então a seguinte: até que ponto, no contexto específico da educação escolar em Angola, estes aspectos formam parte de um todo integrado que articulada e concertadamente promove uma educação para o desenvolvimento sustentável cujo sentido é reconhecido e partilhado por todos actores educativos? A Unesco publicou em 2005 um conjunto de orientações no âmbito da educação para o desenvolvimento sustentável. Contudo, a implementação dessas orientações implica, em primeiro lugar, a sua interpretação crítica, localmente contextualizada; uma interpretação que se reflita nos aspectos que acabámos de referir e que tenha o potencial de fazer emergir uma política educativa que faça sentido para cada país ou região específica e para as suas populações. Acreditamos por isso que valerá a pena debruçarmo-‐nos um pouco sobre essas orientações e a partir delas produzirmos uma interpretação4 crítica do que pode eventualmente ser a educação para o desenvolvimento sustentável numa perspectiva de educação democrática que apresentámos num outro espaço (Patacho, 2011). Segundo as orientações da Unesco (2005), a educação para o desenvolvimento sustentável deve dar particular atenção a três aspectos fundamentais, tendo sempre presente a necessidade de atender às especificidades culturais, que devem ser compreendidas, valorizadas e integradas no processo educativo. 4
Apresentamos aqui uma interpretação crítica a partir de um quadro conceptual apresentado pelo autor num outro espaço (Patacho, 2011) e que não tem como finalidade a produção de recomendações, mas tão só a reflexão sobre as potencialidades das orientações da Unesco para pensar a educação para o desenvolvimento sustentável.
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O primeiro aspecto é a sociedade. No caso da educação escolar, isso significa envolver as crianças e os jovens em experiências de aprendizagem que lhes permitam conhecer as instituições sociais e tomar consciência do seu papel nas dinâmicas de mudança e de transformação social. Significa compreender que as relações sociais são relações de poder e que a realidade social tem uma dimensão historicista. Significa conhecer as divisões sociais que caracterizam a sociedade e compreender a origem dos fenómenos de injustiça social, tanto numa óptica redistributiva como numa óptica de reconhecimento cultural (Fraser & Honneth, 2006). Significa, por fim, compreender o funcionamento dos sistemas democráticos, bem como as oportunidades para poder participar na construção quotidiana da democracia expressando opiniões, votando, estabelecendo compromissos e resolvendo controvérsias de forma pacífica. O segundo aspecto é o meio ambiente. No caso da educação escolar, isso significa a promoção de um ensino numa perspectiva CTSA-‐Ciência-‐Tecnologia-‐ Sciedade-‐Ambiente (Aikenhead, 2009), em que a consciência dos limites finitos dos recursos naturais e da fragilidade do meio ambiente é alcançada através de experiências de aprendizagem profundamente ligadas à vida quotidiana e aos problemas das pessoas e das comunidades. Nesta linha, a educação científica e a educação ambiental, para todos, constituem um constante cruzamento de fronteiras culturais (Giroux, 1992), entre as perspectivas pessoais das crianças, jovens e das suas famílias e comunidades, e as perspectivas da ciência, que é aqui entendida como um produto cultural ou uma subcultura da cultura ocidental, que deve ser cruzada com os saberes e as práticas locais e tradicionais (Hountondji, 2012). O terceiro aspecto é a economia. No caso da educação escolar, isso significa a criação de condições para que as crianças e os jovens compreendam os limites e as potencialidades da actividade económica e do crescimento económico, bem como os seus impactos no meio ambiente e na vida das populações. Porém, é importante fazê-‐lo de formas através das quais as crianças cheguem a perceber que a organização das actividades económicas é uma questão política e que, desse ponto de vista, deve estar sujeita ao escrutínio democrático. Significa também fazer escolhas informadas no que toca ao consumo individual e colectivo, levando em consideração nas decisões de consumo aspectos como o impacto no meio ambiente e a justiça social. Ter em atenção estes aspectos fundamentais e ter igualmente presente a necessidade de atender às especificidades culturais, que devem ser compreendidas, valorizadas e integradas num projecto de educação para o desenvolvimento sustentável, significa levar em consideração os valores, as normas, os saberes, as práticas, as línguas (Hountondji, 2012) e, de uma forma geral, toda a cultura dos sujeitos implicados da educação, não limitando a cultura a “uma série de manifestações específicas (música, dança, vestuário,...), mas [concebendo-‐a como] uma maneira de ser, de se relacionar, de se comportar, de acreditar e agir durante toda a vida, e que está em constante evolução” (UNESCO, 2005, p.17). [A] Educação para o Desenvolvimento Sustentável reflecte a preocupação por uma educação de qualidade, que em parte se define a partir dos resultados da aprendizagem – o que a educação habilita os aprendizes a ser e a fazer, incluindo a importância das habilidades
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práticas. O Educação para o Desenvolvimento Sustentável promove os saberes, bem como o desejo de continuar aprendendo, de cultivar o espírito crítico, de trabalhar em grupo e de procurar e aplicar os conhecimentos. Desta maneira, os educandos estarão mais bem equipados para tomar decisões que levem ao desenvolvimento sustentável. (UNESCO, 2005, p.43)
Uma educação escolar como aquela que temos vindo a descrever, apoiados nas orientações da Unesco relativamente à educação para desenvolvimento sustentável, é também uma educação intensamente democrática (Patacho, 2011), pois incentiva-‐nos a pensar as práticas pedagógicas nas escolas como espaços primordiais de desenvolvimento da pessoa como ser produtor de cultura, desviando a nossa atenção dos produtos culturais recebidos e impostos para redefinirmos as nossas prioridades, a favor da criação cultural anónima e quotidiana, segundo a vontade de cada um (Certeau, 1984). Encontrar sentidos nas artes de fazer de professores e estudantes, e aceitar a legitimidade dos saberes, das práticas e dos valores que emergem das comunidades escolares, localmente contextualizadas, são talvez os maiores desafios da educação democrática comprometida com o desenvolvimento sustentável. A Unesco (2005) propôs também aquelas que seriam, no âmbito do desenvolvimento sustentável, as características de uma educação de qualidade orientada nesse sentido. Recuperamos e interpretamos a seguir essas características: • Ser interdisciplinar e holística: o que significa que as preocupações com o desenvolvimento sustentável estejam constantemente presentes em todos os temas e áreas curriculares. Isto tem que ver essencialmente com a organização e o desenvolvimento curricular, que podem ser mais disciplinares ou mais integradores, o que não implica necessariamente a extensão de regimes de monodocência. A questão central aqui é sobretudo a questão curricular, a saber, a concepção de currículo e de desenvolvimento do mesmo. • Visar a aquisição de valores: o significa que todo o trabalho escolar deve promover, de forma integrada, os valores do desenvolvimento sustentável, sobretudo centrados nas pessoas, nas relações entre as pessoas e na relação destas com o meio em que vivem. Mais uma vez, as questões da organização e do desenvolvimento curricular são muito importantes, em particular as formas de trabalho, uma vez que as atitudes e os valores desenvolvem-‐se sobretudo através da experiência, ou seja, através de experiências de aprendizagem que deverão ser, a um tempo, activas, significativas, integradoras e socializantes. • Desenvolver o pensamento crítico e a capacidade de encontrar solução para os problemas: o que significa centrar a educação escolar em problemas e desafios significativos e estimulantes, contextualizados na vida quotidiana e em temáticas que se ligam com a vida em sociedade, permitindo às crianças
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e aos jovens conceber, desenvolver e avaliar projectos de trabalho, de forma progressivamente mais autónoma, que os ajudem a ter cada vez mais confiança em si próprios e nos seus conhecimentos e capacidades para fazerem face aos dilemas e desafios com que se confrontam, encarando-‐os numa perspectiva de desenvolvimento sustentável.
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Recorrer a multiplicidade de métodos: o que significa que as tradicionais aulas de tipo colóquio, dominadas pelo professor ou professora, são apenas uma entre muitas experiências de aprendizagens a que as crianças e jovens devem ter acesso. As práticas pedagógicas devem estar sobretudo orientadas para a acção, ou seja, para a criação de condições para que sejam os alunos e alunas a fazer coisas, das quais resultem produtos da sua aprendizagem, que possam ser debatidos, discutidos e partilhados com a comunidade escolar. As crianças e os jovens devem ter oportunidades para aprender a usar a palavra, a argumentação, de forma a estarem preparados para comunicar e expressar os seus pontos de vista em debates e discussões. Mas devem também ter oportunidade de expressar-‐se noutras linguagens, por meio das artes plásticas e das artes performativas. A multiplicidade de métodos tem em vista sobretudo a necessidade de expandir as possibilidades de desenvolvimento integral das crianças e dos jovens, expandindo as suas experiências e a sua cultura.
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Estimular o processo participativo de tomada de decisão: o que ignifica que a educação escolar não pode ser uma mera preparação para vida, mas uma constante análise da vida tal como ela é. Significa que as instituições escolares e as salas de aulas não podem funcionar de maneiras que minam constantemente os princípios democráticos que afirmam promover (Zinn & Macedo, 2007). Pelo contrário, a escolarização deve corresponder à vivência de uma intensa experiência democrática quotidiana. Isso quer dizer que as crianças e os jovens têm uma palavra a dizer. Devem participar nas decisões sobre como e o que irão aprender e porquê. Mais uma vez, isto relaciona-‐se profundamente com as questões curriculares e com as práticas pedagógicas.
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Ser aplicável: o que significa, na sequência dos pontos anteriores, que as crianças e os jovens têm de conseguir perceber a relevância do trabalho escolar a partir da sua relação com a vida pessoal e profissional quotidiana. Algo muito difícil de conseguir se esse trabalho ficar reduzido a aulas de tipo colóquio, aos manuais escolares e ao caderno diário.
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Estar estreitamente relacionado com a vida local: o que significa que os problemas locais, mas também os problemas globais, e, ainda, as relações entre estes, devem fazer parte dos currículos e serem analisados a partir dos valores, das normas, dos saberes, das práticas e das línguas e formas de expressão usadas e valorizadas pelos estudantes e pelas suas comunidades.
Do que fica dito acima torna-‐se evidente que precisamos de novos equipamentos, para nos servirmos aqui da feliz expressão de Bruno Latour, quando
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afirma que “não há maior crime intelectual do que afrentar um desafio do presente com equipamentos do passado”, frase citada por João Paraskeva (2010, p.83) quando defende a imperiosa necessidade de uma nova educação e de uma nova teoria curricular que se liberte do dogma fundador da escola moderna segundo o qual parece impossível pensar a escolarização sem ser com funcionamento em método simultâneo, onde os alunos de um mesmo nível trabalham com os mesmos materiais, realizam as mesmas tarefas e ao mesmo tempo, sobre os mesmos conteúdos curriculares. Paraskeva convida-‐nos a pensar na educação e no currículo para além dos objectivos, das competências, dos horários, das disciplinas, da avaliação e dos manuais escolares. Propõe uma nova teoria curricular que designa de itinerante, no sentido em que “não se pauta pelos pergaminhos da estabilidade” (p.84). Em vez disso, persegue aquilo que, segundo Paraskeva, Bruno Latour designa por “sociologia das mobilidades”, no sentido em que “o social não se encontra atado a uma concepção estática de sociedade, mas emerge de associações móveis entre coisas” (p.84). A grande questão, coloca Paraskeva, “é perceber como desmontamos tudo isto”? Não pretendemos nem podemos responder aqui a essa questão. Mas isso não significa que ela não precise de uma resposta. O que é importante é compreendermos que estamos perante novas condições que exigem novas respostas educativas. A imagem de milhares de crianças e jovens a caminho das suas escolas, todos os dias, durante anos, deve fazer-‐nos parar para pensar. Os educadores têm o extraordinário poder quotidiano de contribuir para expandir as possibilidades de desenvolvimento desses alunos e alunas, ou, em vez disso, estorvá-‐ los. Podem agir de modos que os ajudam a tornarem-‐se adultos autónomos e competentes ou, em vez disso, agir de formas que os arruínam e comprometem o seu futuro. Gail McNicol Jardine captou com enorme limpidez esta ideia quando observou os sistemas educativos modernos com as lentes conceptuais de Michel Foucault. As suas palavras merecem destaque: Mais especificamente, nós, enquanto educadores, dizemos quem é normal e quem o não é; intervimos nas... vidas [dos alunos] e deles exigimos tarefas que poderão não desejar realizar; avaliamos os seus conhecimentos, as suas competências e atitudes; e, potencialmente, impedimo-‐los de ‘avançar’ para o ano seguinte. E contudo, simultaneamente, podemos com frequência sentir que não temos o poder para ensinar o que pensamos ser vitalmente importante que aprendam, nem tampouco podemos ensiná-‐los das formas que seriam, segundo o nosso julgamento profissional, as mais vantajosas para eles no presente e no futuro. Enquanto professores, também testemunhamos frequentemente crianças e jovens que são física, mental e emocionalmente activas – cheias de vida, curiosidade, admiração, ideias criativas, questões e sentimentos profundos – ingressar na escola e subjugarem-‐se assim que se convencem de que têm de aprender e ser exactamente aquilo que se traduz em recompensa por parte do professor. Uma vez na escola, pode não ser permitido aos alunos serem activos quando o seu corpo os impele a fazê-‐lo, mas apenas no horário que o seu professor permite... Além
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disso, atribuímos à sua agitação corporal a designação de “mau comportamento” e procuramos reorientar tais alunos através de actos de punição, castigo, etiquetagem, categorização, entre outros aspectos. Os alunos aprendem com demasiada frequência que a sua curiosidade e o seu questionamento, a sua capacidade de compreender o que é justo e injusto, bondoso e maldoso, interessante e desinteressante, é defeituosa. Aprendem a duvidar de si mesmos e a alienar-‐se a si próprios. [Aprendem que], se aquiescerem de modo bem sucedido, poderão transformar-‐se em alunos de excelência. Paralelo a este aspecto há um fenómeno semelhante, experienciado pelos professores: vemo-‐nos colocados na posição de estarmos sujeitos a expectativas ao nível escolar e estatal/provincial que, não raro, nos fazem o que nós, em contrapartida, somos obrigados a fazer aos alunos. (...) Que tipo de poder têm verdadeiramente os professores para alterar o que quer que seja? (2007, pp.9-‐10) Considerações finais
Pensamos ter ficado clara a relevância estratégica das ciências humanas e sociais numa educação que tenha como finalidade o desenvolvimento sustentável. O grande desafio, porém, é talvez a mudança de concepções e práticas educativas que uma finalidade desse tipo envolve. O desafio que ela coloca é grande e a fasquia é alta. As mudanças são necessariamente lentas e difíceis, provavelmente nem sempre bem sucedidas. Ainda assim, não enfrentar esse desafio terá certamente inúmeras desvantagens que comprometerão o objectivo de alcançar um desenvolvimento que se quer sustentável. As experiências e boas práticas internacionais são certamente relevantes, mas o sucesso de uma educação para o desenvolvimento sustentável joga-‐se sobretudo na capacidade de ajustar o sistema às realidades locais, definindo com clareza o que é, em cada contexto específico, uma educação desse tipo e o que ela exige, de uma forma que seja significativa para todos os actores envolvidos. Referências Aikenhead, G. S. (2009). Educação Científica para Todos. Mangualde: Edições Pedago. Althusser, L. (1988) Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Buenos Aires: Nueva Visión. Bartolomé, L. (2007). Pedagogia da Subordinação. Mangualde: Edições Pedago Castells, M. (2007). A Era da Informação: Economia, Sociedade e Cultura. Volume I -‐ A sociedade em rede. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian Castells, M. (2007). A Era da Informação: Economia, Sociedade e Cultura. Volume II -‐ O poder da identidade. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian Castells, M. (2007). A Era da Informação: Economia, Sociedade e Cultura. Volume III -‐ O fim do milénio. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian
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Pedro Manuel Patacho é professor no Instituto Superior de Ciências Educativas, em Portugal, investigador CI-‐ISCE e investigador da Universidade da Coruña, Espanha, onde prepara a sua tese de doutoramento. Alguns dos seus trabalhos mais recentes são: Práticas Educativas Democráticas (Educação & Sociedade), Paradigmas de Investigação em Ciências Sociais (Mulemba – Revista Angolana de Ciências Sociais), Mercantilização da Educação: Tendências Internacionais e Políticas Educativas em Portugal (Currículo sem Fronteiras).
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