COLABORAÇÃO E CRENÇA METODOLÓGICA: PENSANDO A ESCRITA NA AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

In: MOURA, V.; DAMIANOVIC, M. C.; LEAL, V. (Orgs.). O ensino de línguas: concepções e práticas universitárias. Recife: EdUFPE, 2010. pp. 37 – 46.

COLABORAÇÃO E CRENÇA METODOLÓGICA: PENSANDO A ESCRITA NA AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA Julia Larré Apesar de muitos avanços no estudo das abordagens da escrita, ela ainda é trabalhada na escola refletindo os conceitos mais tradicionais e positivistas de ensino. Diferentemente do que postulam determinados princípios científicos e pedagógicos atuais, a prática docente referente ao ensino de produção textual escrita permanece “à deriva, sem remo e sem rumo”. (Lima, 2006:84) No contexto da sala de aula de língua estrangeira verifica-se a mesma situação ou mesmo algo pior: a escrita é sempre relegada a último plano. Autores como Lima (2006) e Grabe e Kaplan (1996) constatam este mesmo fato de a escola não considerar a produção textual como uma prioridade no ensino de línguas. No caso do ensino de língua inglesa, a escrita continua sendo deixada à parte devido à equivocada “necessidade” de os alunos serem expostos ao máximo à língua falada para que adquiram fluência. Fluência, nesse caso, seria a maneira de o aprendiz se comunicar oralmente de modo que seja compreendido e se faça compreender. O engano reside na ideia de que somente a língua falada deva ser o principal foco para o indivíduo que deseja aprender uma língua. A escrita em língua estrangeira, por essa perspectiva, é encarada, então, como uma habilidade complementar, instrumental, que somente deve atender às necessidades imediatas de situações que a convoque. Devido a esta constatação, sente-se a necessidade de tornar a escrita, além de mais atrativa e relevante para os alunos, mais próxima e atrativa para os professores – que muitas vezes não possuem a prática cotidiana da escrita em suas vidas pessoais. A prática da escrita através da abordagem colaborativa – baseada em estudos de cunho sociointeracionista discursivo – apresenta-se como uma opção cabível no leque de tantas outras já desenvolvidas pelos estudos da área. 1. A LIBERTAÇÃO DA ESCRITA Até meados do século XX a escrita foi considerada como a língua do distanciamento entre autor e leitor, correta, formal, descontextualizada e totalmente explícita, pois evidenciaria todas as intenções do autor (cf. Koch, 2006). Esta caracterização era completamente diferente da feita à língua falada, identificada como contextualizada, imediata e incorreta. A escrita na escola, refletindo tal concepção teórica, era, então, vista como uma transposição do pensamento para o papel, de modo que se houvesse alguma dificuldade para o aprendiz se expressar na escrita, seria pelo fato de que ele também possuía uma inabilidade em se expressar pela língua falada. Vinham a partir daí as aulas de gramática e exercícios de metalinguagem que teriam o papel de suprir a “falta” de conhecimento sobre a língua na qual o aluno desejaria escrever. Some-se a isso o fato de que nesta concepção mais tradicional da escrita os alunos eram ensinados a, no máximo, escrever um rascunho e passar a limpo o texto sobre um tema preestabelecido e com a quantidade de palavras ou linhas igualmente preestabelecidas. A expectativa do professor era de que o aluno escrevesse um texto coerente, coeso e com conteúdo relevante sem considerar que o processo da escrita é permeado de reescritas e reconsiderações sobre as ideias de quem o constroi. Até

In: MOURA, V.; DAMIANOVIC, M. C.; LEAL, V. (Orgs.). O ensino de línguas: concepções e práticas universitárias. Recife: EdUFPE, 2010. pp. 37 – 46. hoje podemos encontrar concepções tradicionalistas da escrita, assim como a descrevemos acima, em depoimentos de aprendizes de línguas estrangeiras (cf. Larré, 2010; Lima, 2006), e podemos perceber o quanto tal paradigma teórico tem força na escola atual. Os estudos cognitivistas, que tinham como objetivo tentar perceber os processos mentais pelos quais o escrevente passa ao produzir um texto, trazem uma nova luz à abordagem da escrita pela escola: o texto, considerado como uma tradução do pensamento, passa a ser compreendido como recursivo e tomado de fatores como planejamento, monitoramento, contexto de escrita, estímulo, edição (cf. Garcez, 1998); e “(...) exige, para o seu desenvolvimento, um alto grau de abstração, de memória, de imaginação e de outras funções da consciência.” (Lima, 2006:54). No entanto, mesmo com a transferência da atenção para o indivíduo que escreve, ainda permaneceu a noção de que o texto seria uma tradução do que havia na mente do autor, como se o indivíduo que escrevesse um texto possuísse todas as ideias bem concatenadas na mente antes de começar a escrever. Posteriormente, a partir de estudos como os de Vygotsky (2008), verifica-se que o indivíduo e suas atividades se constroem a partir da relação estabelecida com o outro e que a escrita, sendo uma atividade realizada pelo ser humano, também é construída de tal forma. Sobre o próprio texto, dentro da concepção sociointeracionista de linguagem, Koch (2006) afirma que: (...) o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e são construídos. Desta forma há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes em ação.(...) O sentido de um texto é, portanto, construído na interação texto-sujeitos (ou texto-co-enunciadores) e não algo que preexista a essa interação.” (KOCH, 2006, p. 17)

O produto textual, portanto, deixa de ser o foco para dar lugar ao processo pelo qual o escrevente e seus interlocutores passam ao se relacionar uns com os outros e com o texto. A concepção acima se faz libertadora, no sentido de que enxergar o processo de escrita como uma série de acontecimentos internos e externos ao escrevente torna o ensino-aprendizagem de produção textual livre de tópicos artificiais para a elaboração do texto, dicas simplistas para deixar o texto mais “bem elaborado”, do rascunho único, dentre outras ideias arraigadas nas aulas de língua (cf. Larré, 2010; Grabe e Kaplan, 1996). 2. COLABORAÇÃO COMO LIBERDADE POSSÍVEL A colaboração em sala de aula é advinda da concepção de aprendizagem de Vygotsky na qual a linguagem é social por natureza e só é aprendida e desenvolvida a partir das relações estabelecidas entre o indivíduo e o outro. Atividades didáticas para o aprendizado de línguas são feitas em grupo com diversos objetivos: desde fazer com que o aluno se sinta mais seguro com relação a assuntos novos, até permitir a troca de experiência com fins de enriquecimento pessoal e acadêmico dos aprendizes. As abordagens de ensino existentes a partir desta noção sociointeracionista de aprendizado enfatizam a interação entre os indivíduos no contexto escolar e a atitude

In: MOURA, V.; DAMIANOVIC, M. C.; LEAL, V. (Orgs.). O ensino de línguas: concepções e práticas universitárias. Recife: EdUFPE, 2010. pp. 37 – 46. dos professores deve ser não mais como a dos detentores do saber, mas de mediadores de conhecimento. Isto não significa que a autoridade do professor é posta em xeque; este continua sendo a figura modelo dos alunos, mas o foco principal não é somente o conteúdo que o professor transmite, pois o mais importante é o processo pelo qual os alunos passam ao aprender o conteúdo a partir das atividades interativas e dialógicas que acontecem na aula. A interação em sala de aula permite que os aprendizes pratiquem o diálogo com pessoas de diferentes culturas familiares e de experiências diversas na busca da resolução de problemas em comum. Além disso, os envolvidos neste processo cultivam ações mais tolerantes e desenvolvem a criatividade, já que têm a oportunidade de aprender com pessoas de vivências diferentes das suas. Para Panitz (1996), o ensino colaborativo é caracterizado pelo seu contraste com o ensino cooperativo. Abaixo, inserimos uma tabela na qual podemos perceber algumas diferenças entre os dois tipos: Quadro 2 – Comparação do Ensino cooperativo e do Ensino colaborativo

Ensino cooperativo  

    

Estrutura de atividades interativas que visam à efetivação de um determinado produto ou objetivo; Conjunto de técnicas utilizadas pelo professor para atingir a um determinado conteúdo preestabelecido; Centra-se no professor, já que este estabelece as atividades e os seus critérios avaliativos; Observa o produto final da atividade em grupo; Uso de métodos quantitativos de ensino com o foco no produto final; A realização e conclusão da tarefa são as suas principais ferramentas para o aprendizado; Avaliação realizada pelo professor ao final da atividade sugerida.

Ensino colaborativo    

   

Filosofia de interação e de modo de vida; Modo de lidar com outros indivíduos de maneira respeitosa; Enfatiza as diversas habilidades dos membros do grupo e a contribuição que estas podem oferecer; Centra-se no aprendiz, pois a atividade se encontra sempre aberta a transformações que o grupo sugerir; Observa o processo de interação para que o grupo alcance seus próprios objetivos; Abordagem qualitativa de ensino; O diálogo é a sua principal ferramenta para o aprendizado em sala de aula; Momentos de auto-avaliação para os aprendizes. Adaptação de Larré (2010) a partir de Panitz (1996)

Pela descrição de cada um dos tipos de ensino acima, é possível perceber que eles fazem parte de um mesmo contínuo, em que o primeiro, ainda permeado por atitudes valorizadas pelo ensino formalista, dá lugar ao segundo, mais voltado às características de um ensino sociointeracionista. Isto, porém, não significa que um seja mais dotado de valor que o outro; os dois devem ser passíveis de avaliação pelo professor, que levará em consideração características de suas turmas. Os dois possuem aspectos positivos, de acordo com a situação em que possam ser utilizados.

In: MOURA, V.; DAMIANOVIC, M. C.; LEAL, V. (Orgs.). O ensino de línguas: concepções e práticas universitárias. Recife: EdUFPE, 2010. pp. 37 – 46. Para ilustrar, um exemplo de atividade cooperativa para aulas de língua inglesa: o professor pede que os alunos trabalhem em grupo para que “pesquisem” sobre um determinado país, por exemplo, a Inglaterra. Os alunos devem procurar informações sobre características da geografia, cultura popular, festividades, alimentação típica do país. Os alunos vão para suas casas, muitas vezes nem fazem um trabalho realmente em conjunto e somente se reúnem de fato no momento da culminância de tal projeto, na hora da apresentação; na verdade, os alunos por vezes apresentam seus textos memorizados, evidenciando que a “pesquisa-cópia” foi feita individualmente. Não há nada de errado em pedir que os alunos procurem informações sobre países. Principalmente se o objetivo primordial for para a aquisição de conhecimento sobre aspectos culturais de países que falem a língua-alvo. No entanto, o foco não deve ser somente o conteúdo a ser “pesquisado” e demonstrado ao final para a turma. O foco deve ser a interação e a troca de experiências que os alunos devem ter ao fazer este tipo de trabalho em grupo. Para fazer de uma forma diferente a mesma proposta de trabalho, o professor poderia trazer para a sala de aula livros, revistas, livros de culinária, mapas, nomes de artistas, da Inglaterra. Não precisaria ser nada sofisticado. O intuito é o de somente ativar o conhecimento prévio dos alunos e estimulá-los a falar sobre o que eles conhecem sobre aquele país. O professor poderia, depois desse brainstorming, explicar o objetivo de tal atividade e expor o que deseja que eles façam (uma apresentação oral ou escrita sobre o que mais chamou a atenção sobre o país). No entanto, ao invés de determinar especificamente o que os alunos devem procurar, o professor deixa-os livres para discutir, cada um em seu grupo, sobre o que desejariam fazer e, quando necessário, orientando-os sobre as decisões a serem tomadas. O professor, desta maneira, permite que os alunos tenham outras ideias, tornando o trabalho muito mais relevante. Quantas experiências não seriam trocadas, quantas histórias diversas não seriam contadas, quantos “desacordos” construtivos não aconteceriam, se o professor não tivesse permitido que acontecessem? O que mais conta, além do conteúdo aprendido, além da criatividade aflorada, é o convívio pacífico (nem sempre totalmente harmonioso, obviamente) entre os alunos. A vivência da aprendizagem não deixa de ser uma convivência, que se constrói bilateralmente: aprender a escutar, a falar e a escrever só é possível porque exercemos tais atividades nas situações que lhe são próprias, ou seja, escutando, falando e escrevendo. De acordo com Figueiredo (2006), alguns dos principais benefícios que a abordagem colaborativa oferece são: a maximização do output do aprendiz, já que há mais momentos de interação que na abordagem tradicional; a negociação de significado; a promoção de um ambiente de apoio, baixando o nível de ansiedade dos alunos, com a criação de um ambiente em que todos sejam interdependentes, mas que as individualidades sejam igualmente respeitadas; e a quebra da noção de que o professor é o único que possui o saber. Obviamente que nem tudo na abordagem colaborativa é positivo – e dizê-lo como tal seria muita ingenuidade de nossa parte. Peter Elbow, em seu artigo Using the Collage for Collaborative Writing (2000) no qual elenca tanto os fatores positivos quanto os mais negativos de tal abordagem e demonstra um exemplo de atividade colaborativa para o ensino de escrita na sala de aula, alerta para o fato de nos sentirmos atraídos a sempre observar a colaboração em sala como uma espécie de “caminho para Eldorado”. Na

In: MOURA, V.; DAMIANOVIC, M. C.; LEAL, V. (Orgs.). O ensino de línguas: concepções e práticas universitárias. Recife: EdUFPE, 2010. pp. 37 – 46. realidade, segundo Elbow, a colaboração é muito positiva, mas nem sempre ela leva os aprendizes a alcançar os patamares aos quais o professor deseja que alcancem. Nesse mesmo artigo, Elbow enumera os seguintes pontos positivos e negativos do ensino colaborativo para a produção textual: Quadro 1 – visão a favor e visão contra a escrita colaborativa (Adaptação a partir de Elbow, 2000)

VISÃO A FAVOR VISÃO CONTRA  contribui para o aprimoramento  é difícil trabalhar com tantas do aprendizado dos alunos, ideias diversas para a escrita de devido ao compartilhamento de um único produto textual; ideias, informações e pontos de  demora mais para os alunos vista; finalizarem a atividade;  é um estímulo positivo para  leva a desacordos; alunos que sentem dificuldade  não permite a construção em escrever a sós; coerente de textos mais longos e  torna mais fácil colocar as que envolvam a discussão de decisões tão instintivas da escrita ideias; em palavras;  há o silenciamento das vozes  permite que os alunos se tornem mais tímidas ou da minoria; mais conscientizados sobre suas  dificulta um consenso entre decisões retóricas. todos os participantes do grupo. Tais dificuldades apontadas pelo autor são de relevância inequívoca e pode levar-nos a pensar sobre alternativas para a execução de atividades de escrita colaborativa na sala de aula de língua estrangeira. Não seria o caso de abolir a escrita abordada em sala de aula de maneira mais tradicional, mas de estimular os alunos a escrever em grupo para que posteriormente possam escrever a sós e mais conscientes sobre seus próprios processos retóricos. O fato de haver alguns desacordos e do silenciamento da minoria do grupo não significa que tais acontecimentos ocorram em todas as tentativas de colaboração. Cabe ao professor – figura-modelo dos aprendizes e mediador principal – estimular os alunos a trabalharem com a diversidade cultural, familiar, de experiências, enfatizando sempre atitudes tolerantes e apontando para a escuta compreensiva e para as discussões pacíficas. Isso reflete o que acontece na sociedade: nem sempre todas as ideias são acatadas – às vezes por conta do abafamento da voz mais fraca, mais tímida da minoria, às vezes porque a ideia proferida não é a melhor para o todo. O papel do professor, portanto, é estimular a compreensão entre todos e conversar sobre a noção de troca de experiências diversas que enriquece a vida de todos os participantes do processo. 3. CRENÇA METODOLÓGICA: AMARRAS DA DÚVIDA

LIBERTANDO

O

PROFESSOR

DAS

Para o professor de língua estrangeira que se mantém fossilizado pela prática cotidiana com as atividades gramaticais, não por acreditar em sua força no aprendizado de línguas, mas por não ver possível um trabalho mais relevante e de resultados satisfatórios em sala, Elbow (2008) traz uma noção igualmente

In: MOURA, V.; DAMIANOVIC, M. C.; LEAL, V. (Orgs.). O ensino de línguas: concepções e práticas universitárias. Recife: EdUFPE, 2010. pp. 37 – 46. libertadora. Referimos-nos a um jogo metodológico ao qual ele chama de believing game. Nesta proposta, o autor sugere que o indivíduo pratique, ao ouvir novas ideias, a crença naquilo que ouve. Como ocidentais, fomos ensinados a duvidar das ideias que ouvimos pela primeira vez para que desenvolvamos o nosso pensamento crítico. Em nossa cultura, este conceito metodológico surge a partir das concepções de Sócrates sobre o pensamento em geral e é estabelecido como método científico devido à afirmação de Descartes que afirmava que “de tudo se deveria duvidar”. Este ato da dúvida permite a análise mais aprofundada de uma ideia qualquer, pois podemos, desta forma, descobrir contradições e fraquezas que não havíamos descoberto a priori. Nada impede, contudo, que façamos o inverso: que acreditemos nos elementos dos quais mais temos a “tentação” de duvidar, seja por preconceito, seja por realmente crer que não funcionariam na realidade em que nos encontramos. A proposta de Elbow se torna desafiadora, primeiro pelo fato de que não fomos ensinados a crer nas ideias alheias, sem preconceito, sem dúvidas; segundo, porque esta é uma ação que requer certa disciplina. Que fique claro que a crença metodológica é um método, uma técnica para que o indivíduo consiga perceber os pontos positivos das ideias que mais rejeita. E esta prática não anula o método oposto, o da dúvida, para verificação da validade das mesmas ideias. Para Elbow (2008) The doubting game and believing game are tools or methods. As such they cannot make decisions for us. The doubting game can’t prove that a position is wrong – nor the believing game that is right. For decisions, we need to make judgements. But our judgements will be better if we use both sets of tools.1 (ELBOW, 2008: 10)

Estamos expondo neste artigo a proposta de crença metodológica acima, pois acreditamos ser esta um desafio para o professor de língua estrangeira, já que são sempre bombardeados por metodologias que se dizem eficazes e milagrosas. Na realidade, o professor também se vê em ambientes de trabalho que exigem o uso de um único método; no entanto, é necessário que este se conscientize da variedade de vivências e de personalidade dos aprendizes e que cada turma ou cada aprendiz possui uma necessidade diferenciada que, muitas vezes, só uma abordagem ou método não pode supri-la. Esta prática se torna uma necessidade do professor, pois este deve, para ensinar utilizando-se da abordagem colaborativa, transformar seu trabalho em um lugar de avaliações e de pensamento crítico que englobem todos os aspectos que podem ser envolvidos nas propostas às quais são expostos. Pois, para ser um mediador que tenta promover a tolerância entre os aprendizes e a valorização das diferenças, o professor deve tentar fazê-lo em seu próprio dia-a-dia. A abordagem colaborativa, trazendo como ferramenta a crença metodológica, é, além de uma oportunidade de mudança de perspectiva para o aluno, um desafio bastante positivo para o professor, que pode se perceber não somente como alguém que entra na sala e ministra sua aula já prévia e devidamente preparada, mas como 1

O jogo de duvidar e o de acreditar são ferramentas ou métodos. Como tais, eles não podem tomar decisões por nós. O jogo de duvidar não pode provar que uma posição está errada – e nem o jogo de acreditar que está certa. Para tomar decisões, precisamos fazer julgamentos. Mas nossos julgamentos serão melhores se usarmos as duas ferramentas. (Tradução da pesquisadora)

In: MOURA, V.; DAMIANOVIC, M. C.; LEAL, V. (Orgs.). O ensino de línguas: concepções e práticas universitárias. Recife: EdUFPE, 2010. pp. 37 – 46. um mediador de conhecimentos que reflete sobre suas próprias escolhas e atos; e promove, além de prática da língua-alvo, a interação e o diálogo entre os alunos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS: ACEITANDO A LIBERDADE DO PENSAR Nosso principal objetivo neste breve artigo foi trazer, além de uma breve retrospectiva da maneira como a escrita tem sido trabalhada em sala de aula, a noção de colaboração para o ensino de escrita em língua estrangeira, pois tal concepção advém do preceito vygotskiano de que é preciso que o aprendiz interaja socialmente, seja exposto à mediação de outrem para que consiga realizar suas atividades plena e individualmente. Pensar em uma prática colaborativa para o ensino de escrita em língua estrangeira requer tanto do professor de língua quanto do aluno uma mudança de perspectiva sobre o processo de ensino-aprendizagem como um todo. É importante levar em conta, ao aceitar o desafio de avaliar diferentes propostas didáticas, a prática da crença e da dúvida metodológicas para que aspectos positivos e negativos sejam igualmente contemplados. Aceitar pensar de modo mais amplo significa alterar os preceitos mais enraizados da prática cotidiana para que novas perspectivas possam fazer parte de nosso mundo mais íntimo. Desta maneira, apesar de não ser fácil olhar pelo viés de ângulos diversos do seu próprio, tal “viagem interior” significa que o “professorviajante” procura organizar sua própria prática através de questionamentos sobre suas crenças e conceitos. Desafio aceito, hora de dar as mãos aos alunos e trabalhar e pensar em conjunto para que no futuro eles sejam mãos que trabalham a sós, mas com ecos de um passado que permitiu um aprendizado compartilhado. REFERÊNCIAS: ELBOW, P. Using the Collage for Collaborative Writing. In: Composition Studies 27.1 (Spring 1999): 7-14. Reprinted in Everyone Can Write: Essays Toward A Hopeful Theory of Writing and Teaching Writing. Oxford UP, 2000. ELBOW, P. The Believing Game – Methodological Believing. 2008a. Disponível em: http://works.bepress.com/peter_elbow/ Acessado em: 2/05/2009. FIGUEIREDO, F. J. Q. de. A aprendizagem colaborativa de línguas: algumas considerações conceituais e terminológicas. In: FIGUEIREDO, F. J. Q. de. (org.). A aprendizagem colaborativa de línguas.Goiânia: UFG, 2006. GARCEZ, L. A escrita e o outro: os modos de participação na construção do texto. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 1998. GRABE, William; KAPLAN, Robert B. Theory and practice of writing. London: Longman, 1996. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos do texto. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2006. LARRÉ, J. M. R. G. de M. Uma trama a várias mãos: a escrita colaborativa em língua inglesa. Recife, 2010. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Universidade Federal de Pernambuco (não publicada). LIMA, Maria Conceição Alves de. Textualidade e ensino: os aspectos lógicosemântico-cognitivos da linguagem e o desempenho discursivo escolar. São Paulo: UNESP, 2006).

In: MOURA, V.; DAMIANOVIC, M. C.; LEAL, V. (Orgs.). O ensino de línguas: concepções e práticas universitárias. Recife: EdUFPE, 2010. pp. 37 – 46. PANITZ, Ted. A definition of collaborative vs. cooperative learning. 1996. Disponível em: http://www.londonmet.ac.uk/deliberations/collaborativelearning/panitz-paper.cfm Acessado em: 13/04/2009 VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.