Com direito à palavra: dicionários em sala de aula

Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica

PNLD 2012 - Dicionários

Com direito à palavra:

dicionários em sala de aula Brasília 2012

Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica – SEB Diretoria de Formulação de Conteúdos Educacionais Coordenação Geral de Materiais Didáticos Elaboração Egon de Oliveira Rangel Colaboração Marcos Bagno Orlene de Sabóia Carvalho Equipe Técnico-pedagógica – COGEAM/SEB Andrea Kluge Pereira Cecília Correia Lima Elizangela Carvalho dos Santos Jane Cristina da Silva José Ricardo Albernás Lima Lucineide Bezerra Dantas Lunalva da Conceição Gomes Maria Marismene Gonzaga Equipe de Apoio Administrativo – COGEAM/SEB Gabriela Brito de Araújo Gislenilson Silva de Matos Neiliane Caixeta Guimarães Paulo Roberto Gonçalves da Cunha

Iza Antunes Araujo - CRB1/079 ____________________________________________________________________ Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica Com direito à palavra: dicionários em sala de aula / [elaboração Egon Rangel]. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2012. 148p. : il. – (PNLD 2012: Dicionários)

Inclui glossário.

ISBN: 978-85-7783-091-6 1. Dicionário – Ensino e uso. 2. Ensino fundamental. I. Rangel, Egon. II. Programa Nacional do Livro Didático. III. Título. CDU: 371.67 (038) CDD: 370.19 _____________________________________________________________________

Tiragem 1.660.000 exemplares Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica Esplanada dos Ministérios Bloco L, Quinto andar, sala 500 Brasília/DF – CEP: 70047-900 Tel: (61)2022-8320/ 2022-8419 http://www.mec.gov.br

PNLD 2012 — Dicionários

Caro(a) professor(a): Além de dotar a rede pública de ensino básico com coleções didáticas de todas as áreas, assim como de acervos complementares destinados ao letramento e à alfabetização iniciais, o MEC está enviando a nossas escolas de ensino fundamental (EF) e médio (EM) quatro acervos de dicionários escolares. Esses acervos resultaram da seleção de obras avaliadas pelo PNLD Dicionários 2012, num criterioso processo coordenado pela Faculdade de Letras da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Cada um deles reúne obras de um mesmo Tipo, destinadas a diferentes etapas de ensino: Tipo 1 — para o 1º ano do EF; Tipo 2 — para o período entre o 2º e o 5º ano do EF; Tipo 3 — para o segundo segmento do EF; Tipo 4 — para o EM. Com direito à palavra: dicionários em sala de aula é uma publicação que acompanha cada acervo. E tem como objetivo apresentar a você tanto o mundo dos dicionários quanto as características gerais desses acervos, esperando que, assim, o uso desses materiais possa ser otimizado. Ao fazer chegar este impresso até você, o MEC o faz com a convicção de que ele será um apoio significativo para suas atividades em sala de aula. Desejamos a todos um excelente trabalho!

Ministério da Educação

Sumário Primeira parte

1. Dicionários: para quê?................................................................................................... 9 2. Para que servem os dicionários?................................................................................. 14 3. O que esperar de um dicionário de uso escolar?..................................................... 18 4. Novos dicionários estão chegando............................................................................ 19 5. Como são esses dicionários?........................................................................................ 21 6. Como usar esses dicionários?...................................................................................... 37

Segunda parte

I. As atividades e seus objetivos...................................................................................... 44 II. O livro e o gênero: (re)conhecendo o dicionário...................................................... 47 III. O vocabulário e o léxico: aprendendo com o dicionário...................................... 56 IV. Para saber mais: leituras recomendadas................................................................ 72

Bibliografia consultada Anexos O processo avaliatório...................................................................................................... 91 Para entender a terminologia básica............................................................................ 101 Acordo ortográfico – Decreto nº 6.583, de 29 de setembro de 2008....................... 115

Primeira parte 1. Dicionários: para quê? 2. Para que servem os dicionários? 3. O que esperar de um dicionário escolar? 4. Novos dicionários estão chegando... 5. Como são esses dicionários? 6. Como usar esses dicionários?

PNLD 2012 — Dicionários

1. Dicionários: para quê? Num país como o Brasil, os dicionários de língua portuguesa estão em toda parte. Sempre que possível, as famílias dispõem de um: às vezes, herdado de pai para filho, já desatualizado, com grafia antiga; outras vezes, em edição recente e revista, estalando de novo. Há quem carregue o seu, de pequeno formato, mas “com tudo o que é essencial”, “no bolso”, porque... nunca se sabe, não é? Há quem mantenha sempre em casa aquele outro, “completo”, às vezes em mais de um volume, em uma bonita encadernação. Na empresa, chefes, secretárias e todos aqueles que escrevem cartas, documentos, informes, orientações etc. recorrem a algum dicionário, pelo menos de vez em quando. Na escola, professores e alunos em geral podem dispor de mais de um título, na biblioteca ou mesmo na sala de aula. E atualmente, onde quer que esteja, qualquer um pode ter acesso a um dicionário pela internet: muitos sites apresentam versões eletrônicas, de rápida e fácil consulta, de dicionários “de bolso”ou “completos”. Tão presentes estão os dicionários em nosso cotidiano que raramente nos perguntamos: “O que é um dicionário? Para que serve?” E a resposta parece tão óbvia que, se por acaso essa dúvida nos acomete, dificilmente sabemos responder de imediato, com um discurso tão claro e bem articulado quanto as próprias definições que procuramos nos dicionários. Assim, antes de saber quais são e de discutir o que fazer com os que o Ministério da Educação acaba de enviar a nossas escolas públicas de ensino fundamental e médio, por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), vamos lembrar alguns dados importantes sobre dicionários. Para isso, teremos de recorrer, aqui e ali, a alguns termos técnicos. Mas todos eles serão destacados em negrito-itálico, e virão explicados no Anexo 2.

O poder das palavras

Talvez possamos começar a dizer que um dicionário é um produto legítimo dessa sede de saber que nos leva a formular perguntas do tipo “o que é X?”, “para que serve X?” Tentando responder a perguntas desse tipo, criaram-se, ao longo dos séculos, § objetos de conhecimento — como o inconsciente, a linguagem e a vida em sociedade, por exemplo; § disciplinas — a psicanálise, a linguística e as ciências sociais, entre outras; § e as grandes áreas epistemológicas — como as ciências humanas, as exatas e as naturais. Considerando-se esse panorama, poderíamos dizer: § que o objeto de conhecimento visado pelos dicionários é a palavra; § que a disciplina a que ele está mais diretamente associado é uma especialidade da linguística, a lexicografia; § e que, do ponto de vista epistemológico, a área em que nos situamos é a das ciências humanas; afinal, nada é mais humano que a linguagem, ou o nosso desejo de conhecê-la e dominá-la cada vez melhor. Os dicionários, tais como os conhecemos hoje, surgiram muito recentemente, na história da humanidade. Ainda que sua pré-história se confunda com a invenção da escrita, portanto remonte às mais antigas civilizações letradas, os primeiros dicionários teriam surgido, de acordo com especialistas, por volta do final do século XV, na Europa. E teriam sido elaborados com dois tipos diferentes, mas associados, de objetivos. Num primeiro caso, os propósitos eram eminentemente didáticos: estabelecer equivalências

9

PNLD 2012 — Dicionários

entre palavras do latim (e, às vezes, do grego) e línguas modernas como o espanhol, o francês e o português. Era uma forma de facilitar o acesso dos alunos aos textos clássicos estudados nas universidades. O segundo objetivo era sistematizar, ao lado das então recentes gramáticas de línguas modernas, o conhecimento de línguas cujas nações lançavam-se à conquista de outros povos. Nesse contexto, gramáticas e dicionários de línguas europeias como o espanhol tornavam-se verdadeiros símbolos nacionais; e serviam para propiciar e estabelecer uma espécie de consenso sobre que variedade da língua seria imposta e ensinada aos conquistados. Por outro lado, esse saber linguístico poderia ser mobilizado para que os próprios europeus descrevessem e aprendessem as línguas desses mesmos povos, para tornar possível, entre outros empreendimentos decorrentes da conquista, a catequese. Podemos dizer, entretanto, que a origem dos dicionários remonta às célebres “listas”, características dos quinze primeiros séculos da história da escrita. Na Mesopotâmia, por exemplo, os sumérios elaboraram inúmeras delas, com diferentes funções: inventariar patrimônios, registrar acontecimentos importantes, especificar oferendas aos deuses e assim por diante. Todas elas, ao que parece, explicavam-se por interesses práticos da vida econômica, da administração, da história da comunidade, da religião, etc. Tratavase, assim, de registrar, para salvar do esquecimento, informações de grande importância para o desenvolvimento de atividades essenciais no dia a dia dessas sociedades. E, provavelmente, faziam parte de um esforço para conhecer e dominar a realidade que repertoriavam. Já as famosas “listas de palavras” — ou “listas lexicais” —, tão frequentes quanto as demais, nesse mesmo período, não evidenciam

10

qualquer utilidade imediata. De acordo com pesquisadores, essas listas tinham, provavelmente, a função de agrupar palavras com algum traço comum: nomes de árvores, pedras, deuses, funcionários, pessoas, animais, objetos; ou palavras de mesma raiz, de mesma origem, de terminação idêntica etc. Tudo leva a crer, portanto, que já nesses primeiros registros, as culturas que dispunham de um sistema de escrita registraram palavras por um duplo interesse: § o “domínio” ou conhecimento de mundo que elas propiciariam; § o conhecimento relativo a sua origem, sua estrutura e seu funcionamento na língua. É certo, portanto, que, por meio das palavras registradas nessas listas, nossos antepassados pretendiam conhecer melhor tanto as coisas do mundo quanto as próprias palavras — e, portanto, também a linguagem — que utilizavam para designá-las. De alguma forma, esta ainda é a dupla orientação dos dicionários contemporâneos: o primeiro caso é o da preocupação enciclopédica, que leva os dicionários a associar a cada palavra registrada o máximo possível de informações a respeito da coisa que ela designa; o segundo caso é o da orientação linguística, que procura revelar de que forma estão organizadas na língua as palavras repertoriadas. Assim, uma palavra como abacaxi virá associada, num dicionário, a informações tanto relativas à coisa (classificação botânica, usos culinários, região de origem etc.) quanto ao vocábulo: substantivo masculino, origem tupi, usado também como gíria, com o sentido de “coisa trabalhosa e complicada”. E é exatamente a orientação predominante para a coisa ou para o vocábulo que está na base da diferença entre dicionários enciclopédicos, no primeiro caso, e linguísticos, no segundo.

PNLD 2012 — Dicionários

Em qualquer dos casos, o que distingue o dicionário de outros gêneros é exatamente essa dupla aposta no poder da palavra e no seu estreito compromisso com o léxico, que ele pretende inventariar e descrever. Na qualidade de componente de uma língua, o léxico pode ser definido, inicialmente, como o conjunto de todos os vocábulos de que essa língua dispõe. De forma geral, é nesses termos que ele vem definido em boa parte das gramáticas escolares, mas também em muitos manuais e dicionários de linguística1.

O léxico no dicionário

Já nesse primeiro entendimento o léxico é uma abstração, ou melhor, uma reconstrução teórica do mundo das palavras, com base em experiências concretas sempre limitadas. Ninguém se depara, no uso cotidiano de uma língua, com todas as suas palavras. O que de fato testemunhamos, nas diferentes situações de comunicação, é o vocabulário efetivamente empregado por cada usuário com que temos contato. Nesse vocabulário, há termos de uso comum, que todos, em princípio, dominam; outros, são usados e/ou conhecidos apenas em determinadas circunstâncias, ou predominantemente por um tipo particular de pessoa (crianças, idosos, homens, mulheres), em determinadas camadas sociais ou em certas regiões. Assim, nenhum falante é capaz de empregar ou mesmo reconhecer e compreender todas as palavras de sua língua, nem dominar todos os recursos de comunicação e expressão de que elas dispõem. Mas é essa experiência individualmente limitada com os vocábulos que nos permite apreender sua natureza e estrutura e entender de que maneira funcionam, em nossa língua, os mecanismos que nos permitem criar e utilizar 1

palavras. É essa experiência, ainda, que nos faz perceber a distância que sempre se estabelece entre o vocabulário que conhecemos e dominamos e as demais palavras que circulam na comunidade linguística de que fazemos parte. Podemos dizer, então, que o léxico, mesmo considerado apenas em sua dimensão de “conjunto das palavras disponíveis em uma língua”, é, antes de mais nada, uma rede de funções e de relações de forma e de sentido entre vocábulos2, e não uma simples lista de itens. Isso porque no domínio do léxico nenhuma unidade está isolada das demais. Pelo contrário: cada vocábulo se define por uma série de relações com os demais. E essas relações podem ser: § de sentido — como as que se estabelecem entre palavras que pertencem a um mesmo campo temático (pão, leite, manteiga, café, biscoito...), que são sinônimas ou antônimas entre si; § de forma — como acontece com vocábulos que são homônimos ou parônimos um do outro, ou que apresentam as mesmas sílabas ou os mesmos fonemas, mas dispostos em ordens diferentes, um constituindo um anagrama do outro, como América e Iracema; § de forma e de sentido — como acontece com as séries de palavras que têm um mesmo radical (famílias de palavras). Além dessas relações, as palavras desempenham, quando em uso, diferentes funções possíveis. Algumas dessas funções se referem à própria interação e comunicação entre os usuá­rios da língua numa situação concreta. Há, por exemplo, palavras do tipo eu, você, aqui e agora que servem para criar a própria cena de comunicação: o

Ver, a respeito, o Dicionário de lingüística, de Mattoso Câmara Jr.

2

11

Cf. Marcuschi (2004), por exemplo.

PNLD 2012 — Dicionários

sujeito que fala (eu), aquele a quem ele se dirige (você), o lugar em que ambos se encontram (aqui) e o tempo em que tudo isso acontece. Em outros casos, as palavras funcionam para “azeitar as relações” entre os interlocutores: estabelecendo um nível de linguagem adequado (formal ou informal), dando ênfase ao que se diz (superlativos e diminutivos, por exemplo), interpelando diretamente o interlocutor (o caso dos vocativos), caracterizando o que um outro disse (ele disse, gritou, vociferou, disparou ...), relacionando o que o falante diz com o que se acaba de dizer, etc. Há, também, os vocábulos e as expressões fixas que organizam o discurso, assinalando o seu início, o seu desenvolvimento e a sua conclusão; ou, ainda, relacionando as diferentes partes de uma fala ou texto umas com as outras. Finalmente, há, também, as funções sintáticas que palavras como as preposições e conjunções desempenham na construção de frases e enunciados. Assim, escolher “a palavra certa”, numa determinada situação de comunicação, envolve o conhecimento não apenas de uma lista de termos possíveis e seus significados, mas, principalmente, das funções e relações que podem se estabelecer entre cada um deles e os demais, até porque seus significados resultam, em boa medida, dessas relações e funções. Ao selecionar palavras do léxico, num contexto determinado, o falante desenvolve, portanto, uma estratégia comunicativa particular, recorrendo aos seus conhecimentos tanto do léxico quanto da própria situação em que se encontra. Nesse sentido, podemos dizer que um dicionário será tão melhor, como inventário das palavras de uma determinada língua e descrição de suas potencialidades, quanto maiores e mais pertinentes forem as informações reunidas sobre cada palavra, em suas funções e relações. Assim, poderá municiar adequadamente o usuário.

12

Por outro lado, esse esforço cotidiano dos falantes da língua para usar a palavra certa na hora certa leva a muitas inovações. Especialmente quando o termo mais adequado parece faltar no repertório disponível, o falante pode propor inovações vocabulares: § fazendo um novo uso de um velho termo (o verbo baixar, em informática); ou propondo um novo vocábulo, construído de acordo com as regras da língua para a formação de palavras (a palavra imexível, por exemplo) — nesses casos, teremos um neologismo; § buscando a palavra mais adequada em uma outra língua (abajur, araruta e inúmeras outras) — teremos, então, o empréstimo. Por esses e por outros motivos, é sempre possível acrescentar ou excluir algum item da descrição que fazemos do léxico. E as relações que reconhecemos entre os seus termos estão sempre sujeitas a alterações, em decorrência de novas demandas de expressão e comunicação. Aproveitando a oportunidade para um jogo de palavras que ilustra bem essa realidade, podemos dizer que, no léxico, um vocábulo não é isso ou aquilo, mas está, nesse ou naquele feixe de relações; portanto, tal como acontece com a moeda, seu valor efetivo só se estabelece na hora do uso. Finalmente, vamos lembrar que o léxico, tanto como abstração do falante leigo quanto como (re)construção do linguista ou do lexicógrafo, é sempre um retrato possível da realidade da língua, e não a própria língua. E assim como é possível tirar retratos muito diferentes de uma mesma pessoa ou de uma mesma paisagem, dependendo do enquadramento que dermos à objetiva, do ângulo com que captarmos a imagem, do tratamento dado às cores e aos outros

PNLD 2012 — Dicionários

recursos descritivos próprios da câmara, o léxico será retratado de formas muito diversas num dicionário, em função da concepção de língua e de léxico que o dicionarista adota, de seu interesse maior ou menor pela língua atual ou pela “de todos os tempos”, por sua decisão de privilegiar ou não a norma culta, de favorecer ou não certa(s) variante(s) regional(is), de incluir ou não gírias, neologismos e empréstimos recentes etc.

O “dicionário padrão da língua”

Dicionários são, portanto, descrições mais ou menos extensas, mais ou menos detalhadas, do léxico de um idioma. Resultam de crenças teóricas distintas, quanto à natureza da língua e/ou do léxico, e podem organizar-se de formas bastante diversas, visando públicos e objetivos distintos, na forma de uma determinada proposta lexicográfica. Tal diversidade, no entanto, não impede que, no contexto de uma língua e de uma cultura, estabeleçam-se parâmetros capazes de definir o que a lexicógrafa brasileira Maria Tereza Camargo Biderman denominou como o dicionário padrão da língua. Trata-se de um tipo de dicionário que, tanto do ponto de vista da cobertura que faz do léxico quanto das informações que fornece a respeito é considerado, pela coletividade a que se dirige, como aquele que melhor atende às demandas culturais por conhecimentos sobre o léxico. E por essa razão tende a se tornar, nessa mesma cultura, o exemplo mais bem acabado de dicionário. Foi o que se deu, segundo a mesma lexicógrafa, com o Petit Robert, na França, e com o Aurélio, no Brasil, em algum momento da história de uma e outra cultura. Muitos desses dicionários padrão foram elaborados, basicamente, pela compilação paciente de outros repertórios lexicais: dicionários mais antigos – gerais ou especializados – listas

de palavras, glossários, vocabulários técnicos, textos literários e outras fontes. Constituem-se, assim, como um levantamento o mais exaustivo possível desses vocábulos e suas acepções. Via de regra, orientam-se por ideais linguísticos como a norma padrão e os cânones literários, tomados como exemplos de bons usos. Assim, por mais criteriosos que sejam, seus registros assumem uma perspectiva prescritiva, tendendo a traçar retratos idealizados do léxico, algumas vezes bastante distantes da língua efetivamente em uso. Seja como for, não só varia, a cada época, a obra que é socialmente eleita “o dicionário padrão da língua” como a própria concepção; a elaboração e a organização de um dicionário desse porte e desse alcance vêm passando por grandes transformações. Entre outros motivos, isso acontece porque as modernas técnicas de registro e processamento de dados tornaram possível o trabalho com grandes volumes de palavras e de informações a elas associadas, permitindo que o trabalho do lexicógrafo baseie-se num corpus, ou seja, num conjunto de produções linguísticas – de fontes orais e/ou escritas – coletado com base em critérios rigorosos. Assim, o organizador de um dicionário pode contar, na produção de sua obra, com o testemunho vivo e direto dos usos das palavras. Um recurso como esse liberta os dicionários tanto das eventuais arbitrariedades da compilação “artesanal” — que se via compelida a repetir registros anteriores, por mais distantes que pudessem parecer da língua atual — quanto dos compromissos dessa tradição lexicográfica com as normas urbanas de prestígio e com os usos literários. Em consequência, o léxico retratado por um dicionário baseado em um corpus é mais fiel à língua viva. E o trabalho do lexicógrafo que o elabora se equipara ao do cientista — o botânico ou o zoólogo, por exemplo — que descreve uma determinada espécie.

13

2. Para que servem os dicionários?

autor: Dik Browne

Na medida em que pretendem elaborar uma descrição plausível do léxico de uma língua — ou de uma parte dele —, os dicionaristas, ao conceber e elaborar suas obras, devem atender não apenas às suas convicções teóricas mas também às principais demandas práticas do falante às voltas com as palavras de sua língua. Tanto na linguagem oral quanto na escrita, os usuários de uma língua enfrentam, cotidianamente, situações em que seu domínio, e mesmo seu conhecimento, sobre as palavras, pode ser decisivo para a eficácia de uma ação. Um médico, por exemplo, ao usar um termo técnico em sua interação com o paciente, precisa ter segurança quanto ao que significa o vocábulo e às diferenças que existem entre ele e as palavras empregadas no linguajar comum para falar a respeito. Só assim poderá certificar-se de que o paciente entendeu o diagnóstico e está em condições de seguir o tratamento. Por outro lado, ao explicar e pôr em circulação a terminologia técnica, pode beneficiar-se de relatos mais precisos, da parte de seus clientes. “Trocar em miúdos” a terminologia que emprega e transpor a linguagem do paciente para o jargão especializado, na hora do diagnóstico, fazem parte do exercício profissional do médico, e não são apenas uma gentileza ou uma habilidade pessoal.

14

Da mesma forma, todo e qualquer especialista, quando presta contas de suas atividades ao público em geral, se vê diante da mesma demanda. Os dicionários servem, então, para subsidiar o usuário nessas situações, diminuindo a distância que separa o vocabulário e os recursos lexicais que ele domina das possibilidades que o léxico de sua língua oferece. Por essa razão, nas ocasiões em que o sentido das palavras está em questão, os dicionários são sempre bem-vindos. Quando nada, servem para tripudiar com o adversário, como na tirinha do Hagar que abre esta seção.

Um servidor de muitos patrões

Como procuram registrar o maior número possível de palavras da língua escrita e falada, e se esforçam por reunir a seu respeito o máximo de informações pertinentes, os dicionários são servidores de muitos patrões. Servem a todas e a cada uma das especialidades com que convivemos; e assim, devem fidelidade ao cotidiano de usuários muito diferentes. Por isso mesmo, registram e explicam o que significam e como funcionam — ou seja, o que valem — as palavras que designam as mais variadas coisas que existem à nossa volta (palavras lexicais), assim como as que servem para pôr a língua em funcionamento, organizar o discurso e estabelecer relações entre

PNLD 2012 — Dicionários

suas partes (palavras gramaticais). Assim, não é por acaso que os dicionários muitas vezes são chamados de tesouros (ou thesaurus, em latim), palavra que significa ao mesmo tempo “lugar onde se guardam coisas” e “grandes riquezas”. Na medida em que guardam palavras como quem guarda riquezas, os dicionários empregam técnicas e métodos apropriados, elaborados ao longo de séculos pela lexicografia, e capazes de indicar para os eventuais interessados — com maior ou menor fidelidade, mais ou menos detalhes, maior ou menor precisão e rigor — o valor de cada palavra. Assim, o usuário poderá, nesses verdadeiros arquivos, identificar com precisão o que procura. Porém, as informações reunidas pelo dicionário, tanto no que afirma sobre as coisas quanto no que

explica sobre a língua, não são produzidas pelo dicionarista, mas recolhidas por ele na cultura de que todos participamos e traduzidas ou transpostas. E provêm, então, de: § saberes populares, ou seja, conhecimentos não especializados mas compartilhados e consensuais, numa determinada cultura; é o caso da própria noção de palavra como um tipo de unidade da língua, ou mesmo da ideia de que o mundo se organiza em categorias e subcategorias de “coisas” ou “seres”: animais, vegetais, minerais etc.; § saberes especializados sobre a língua e o mundo, ou seja, conhecimentos científicos de variada procedência: linguística, teoria literária, matemática, biologia, física etc.

15

PNLD 2012 — Dicionários

Nesse sentido, os conhecimentos que o dicionário põe à nossa disposição são “de segunda mão”, o que faz dele um gênero didático (e/ou de divulgação) por excelência. Numa definição de átomo, não vamos encontrar a definição dada por um físico, mas uma síntese, uma tradução de definições tecnicamente especializadas. Da mesma forma, nos conhecimentos culturalmente compartilhados, as explicações não são as que obteríamos perguntando a respeito de alguém na rua, mas uma versão mais formal e sistematizada. Portanto, também por esse motivo os dicionários não são sempre — nem devem pretender ser — a “última palavra” sobre os itens que registram. Seja como for, ao cabo de uma consulta a um dicionário bem elaborado, portanto “consciente” de suas possibilidades e limites, o usuário sai enriquecido da experiência. E um desses enriquecimentos será a sua progressiva familiaridade com a organização própria do dicionário, ou seja, o conhecimento que adquire sobre os tipos de informação que ali se encontram, ou mesmo a rapidez crescente com que localizará uma informação. Nesse sentido, o uso consciente e crítico de um dicionário acaba desenvolvendo uma proficiência específica para a busca, o processamento e a compreensão das informações lexicográficas. Esse conhecimento, por sua vez, será uma excelente ferramenta para o desenvolvimento da competência leitora e do domínio do mundo da escrita. É exatamente por esse motivo que o surgimento dos dicionários, numa língua determinada, assim como o seu uso efetivo nas mais diferentes situações sociais, indiciam um alto grau de letramento, seja da sociedade, seja do usuário proficiente.

16

Proposta lexicográfica

Fora ou dentro da escola, um dicionário pode prestar muitos e variados serviços, cada um deles associado a um determinado aspecto da descrição lexicográfica, ou seja, do conjunto de explicações que ele fornece sobre cada uma das palavras registradas. Vejamos os mais importantes desses serviços: § tirar dúvidas sobre a escrita de uma palavra (ortografia); § esclarecer os significados de termos desconhecidos (definições, acepções); § precisar outros usos de uma palavra já conhecida (definições, acepções); § desvendar relações de forma e de conteúdo entre palavras (sinonímia, antonímia, homonímia etc.); § informar a respeito das coisas designadas pelas palavras registradas (informações sobre o inventor dos balões a gás e o contexto de época, num verbete como balão); § indicar o domínio, ou seja, o campo do conhecimento ou a esfera de atividade a que a palavra está mais intimamente relacionada; essa informação é particularmente importante quando uma mesma palavra assume sentidos distintos (ou acepções) em diferentes domínios, como planta, em biologia e em arquitetura; § dar informações sobre as funções gramaticais da palavra, como sua classificação e características morfossintáticas (descrição gramatical); § indicar os contextos mais típicos de uso do vocábulo e , portanto, os valores sociais e/ou afetivos a ele associados (níveis de linguagem; estilo);

PNLD 2012 — Dicionários

§ assinalar, quando é o caso, o caráter regional de uma palavra (informação dialetológica); § descrever a pronúncia culta de termos do português (ortoépia) e a pronúncia aproximada de empréstimos não aportuguesados; § prestar informações sobre a história da palavra na língua (datação; indicação de arcaísmos e de expressões em desuso) § revelar a origem de um vocábulo (etimologia). Quanto mais ampla for a seleção de vocábulos, maior será a cobertura que o dicionário faz do léxico; mais numerosa, portanto, será a sua nomenclatura. E quanto mais detalhada e precisa for a descrição lexicográfica que se faça de cada termo, mais rigorosa e mais aprofundada como conhecimento sobre a língua ela será. Assim, em função dos objetivos que perseguem, os dicionários podem diferir entre si em termos de maior ou menor cobertura e de maior ou menor profundidade, detalhamento e rigor descritivos. A esta altura, convém lembrar que o léxico é um componente dinâmico e aberto: novas palavras surgem a todo o momento, para suprir necessidades de expressão também novas; ao mesmo tempo, outros vocábulos se despedem da cena cotidiana para entrar na história da língua (palavras em processo de desuso e arcaísmos consumados). Portanto, nenhum dicionário, por mais exaustivo que se pretenda em sua cobertura e descrição, atinge efetivamente a completude. Mal é editado e publicado, e já o léxico mudou, aqui ou ali. Convém lembrar, também, que os níveis de descrição e os graus de cobertura não interessam igualmente a qualquer grupo de usuário. Para adultos brasileiros que muito raramente

entram em contato com palavras típicas de épocas passadas ou de outros países lusófonos, um dicionário que cubra apenas o léxico do português contemporâneo do Brasil estará de bom tamanho. Para aqueles que leem textos antigos e/ou de autores portugueses, moçambicanos e angolanos, por exemplo, será necessário um dicionário mais amplo. Da mesma maneira, para usuários que não são profissionais da escrita, uma descrição lexicográfica mais abreviada é suficiente. Já para aqueles que precisam conhecer o máximo possível sobre os valores e o comportamento de uma palavra, para explorá-la até o limite numa peça literária ou, ainda, num texto que procura, pela reflexão, expandir os limites do conhecimento estabelecido, o dicionário adequado será aquele que recorrer a um rico aparato descritivo. Assim, um dicionário prestará serviços tão mais adequados quanto mais ajustados ao público a que se dirige forem o seu zelo descritivo e a representatividade de sua cobertura. Por isso mesmo, todo e qualquer dicionário segue um plano próprio, orientado para uma situação de uso e um público determinados. O arranjo particular de métodos e técnicas obedecido pelo dicionário é a sua proposta lexicográfica.

17

PNLD 2012 — Dicionários

3. O que esperar de um dicionário de uso escolar? Por sua proposta lexicográfica, um dicionário pode ser um instrumento bastante valioso para a aquisição de vocabulário e para o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita; e isso, para todas as áreas e para todas as horas, já que ler e escrever, dentro e fora da escola, fazem parte de muitas outras atividades. Além disso, para o caso particular de Língua Portuguesa, um dicionário poderá dar subsídios importantes também para o estudo do léxico, em seus diferentes aspectos. Na maior parte das propostas curriculares estaduais e municipais, um dos objetivos gerais da educação básica é desenvolver no aluno a capacidade de recorrer de forma adequada a diferentes linguagens, comunicando-se com eficácia em diferentes situações sociais. Uma vez que o progressivo domínio da linguagem escrita é central tanto para o sucesso dessa empreitada quanto para o desenvolvimento da autonomia relativa do aluno nos estudos, os dicionários certamente têm uma contribuição efetiva a dar. Por outro lado, a análise e a reflexão sobre a língua e a linguagem — e, portanto, também sobre o léxico — são parte do ensino de língua materna. E o conhecimento sistematizado sobre o léxico que o dicionário proporciona tem um papel relevante a desempenhar na (re)construção escolar do conhecimento sobre a língua e a linguagem. Esse é o motivo pelo qual o dicionário, que é, afinal, um gênero de vocação didática, pode ser particularmente útil e mesmo imprescindível ao cotidiano da escola. Mas na medida em que professores e alunos, em consequência das atividades que desenvolvem, criam demandas de ensino e aprendizagem que não se confundem com as de outros públicos, os dicionários mais indicados para o uso escolar serão aqueles cuja

18

proposta lexicográfica não só se mostra compatível com essas atividades como é pensada para propiciar o seu desenvolvimento; e, entre eles, são ainda mais adequados os que foram concebidos e elaborados para atender a essas demandas específicas. Como uma dessas demandas é exatamente a da adaptação do que se quer ensinar/aprender ao nível de ensino e aprendizagem visado, podemos acreditar que os dicionários orientados para faixas específicas serão mais eficazes em seus propósitos pedagógicos. Na medida em que os dicionários escolares disponíveis no mercado livreiro visam diferentes públicos, obedecem a diferentes propostas e são realizados com graus variados de rigor, podem se revelar mais ou menos adequados para a consecução dos objetivos pedagógicos visados. No caso de obras que foram objeto de avaliação oficial, a questão é ainda mais candente: Considerando-se o conjunto de serviços que um dicionário pode prestar, quais dos títulos disponíveis melhor atenderiam às demandas do ensino e da aprendizagem? Com que rigor cada uma dessas obras executa sua proposta lexicográfica? E com que qualidade editorial? Partindo de questões desse gênero e tomando como referência: § os projetos a que os dicionários inscritos obedecem; § os padrões de rigor da descrição lexicográfica; § os objetivos da educação básica em geral e de cada um de seus níveis de ensino; o MEC avaliou e selecionou, para as nossas escolas públicas, dicionários o mais possível adequados ao uso escolar. Você pode conferir a lista completa dessas obras no Anexo 1.

PNLD 2012 — Dicionários

4. Novos dicionários estão chegando... Desde 2006, um dos objetivos do PNLD tem sido o de equipar as escolas com um número significativo de diferentes tipos e títulos de dicionários. Com isso, as equipes docentes dispõem de mais um recurso, não só para o enriquecimento de seu patrimônio cultural, mas, ainda, para um diálogo proveitoso, em sala de aula, com os livros didáticos, os acervos complementares destinados aos três primeiros anos do ensino fundamental, as obras disponíveis na biblioteca escolar ou na sala de leitura, periódicos e obras teórico-metodológicas destinadas ao professor e os vídeos da TV Escola.

Para avaliar as possibilidades pedagógicas dessas obras, no entanto, é preciso resgatar os parâmetros estabelecidos para elas pelo PNLD3 2012. De acordo com o Edital correspondente, um dicionário escolar deve caracterizar-se, antes de tudo, pela etapa de ensino a que se destine e pelo seu porte, ou seja, pela quantidade de verbetes e de informações a respeito que reúna. Deve, ainda, configurar-se de acordo com um dos quatro tipos abaixo:

Tipos de dicionários

Etapa de ensino

Caracterização

Dicionários de Tipo 1

1º ano do Ensino Fundamental

§ Mínimo de 500 e máximo de 1.000 verbetes; § Proposta lexicográfica adequada às demandas do processo de alfabetização inicial.

2º ao 5º ano do Ensino Fundamental

§ Mínimo de 3.000 e máximo de 15.000 verbetes; § Proposta lexicográfica adequada a alunos em fase de consolidação do domínio tanto da escrita quanto da organização e da linguagem típicas do gênero dicionário.

6º ao 9º ano do Ensino Fundamental

§ Mínimo de 19.000 e máximo de 35.000 verbetes; § Proposta lexicográfica orientada pelas características de um dicionário padrão de uso escolar, porém adequada a alunos dos últimos anos do ensino fundamental.

1º ao 3º ano do Ensino Médio

§ Mínimo de 40.000 e máximo de 100.000 verbetes; § Proposta lexicográfica própria de um dicionário padrão, porém adequada às demandas escolares do ensino médio, inclusive o profissionalizante.

Dicionários de Tipo 2

Dicionários de Tipo 3

Dicionário de Tipo 4

3

Ver, a respeito, BRASIL. SEB. MEC. Edital do PNLD Dicionários 2012. Brasília: 2011.

19

Como é fácil perceber por esse quadro, os dicionários de um determinado tipo diferem dos demais não só pela quantidade e pelo tipo de palavra que registram, mas, ainda, pelo tratamento que dão às explicações de sentidos, à estrutura do verbete e à organização geral do volume. E essas diferenças de porte e organização devem justificar-se pelas particularidades do usuário visado. Em consequência, mesmo no interior de um mesmo tipo, cada título oferece ao aluno da educação básica a que se dirige um acesso particular a diferentes aspectos da cultura da escrita, dos vocabulários e do léxico do português. Enfim: o mundo das palavras — com todos os outros mundos a que elas podem dar acesso — é apresentado e descrito de forma diversa por cada proposta lexicográfica.

20

PNLD 2012 — Dicionários

5. Como são esses dicionários? Considerando-se em conjunto os tipos estabelecidos pelo PNLD, é possível traçar uma clara linha divisória entre dois grupos de obras, correspondentes aos tipos 1 e 2, o primeiro, e 3 e 4, o segundo. Na medida em que têm como público-alvo alunos em processo de alfabetização e de aquisição da escrita, os tipos 1 e 2 têm um porte limitado, o que os distancia bastante da seleção vocabular — representativa de todo o léxico — própria do dicionário padrão da língua. Nesse sentido, esses dois primeiros tipos não se constituem, a rigor, como dicionários. São, antes, repertórios de palavras organizados como tais, com o objetivo de introduzir (Tipo 1) e familiarizar (Tipo 2) o aluno do primeiro segmento com esse gênero e com o tipo de livro que, em sua versão impressa4,

o caracteriza. Via de regra, limitam as classes de palavras a substantivos, adjetivos e verbos (Tipo 1), raramente ampliando esse repertório (Tipo 2). Em contrapartida, os tipos 3 e 4, destinados a (pré-)adolescentes, já se inserem, ao menos no que diz respeito à nomenclatura —, e ainda que em diferentes graus —, em padrões bem estabelecidos de representatividade. E muito se aproximam de dois modelos culturalmente muito difundidos: o minidicionário (Tipo 3) e o dicionário padrão (Tipo 4). A mesma linha divisória se revela se tomarmos como referência, agora, um dos objetivos mais visados pela escola e, em especial, pelo ensino de leitura e escrita: o desenvolvimento da competência lexical, ou seja, o conjunto de diferentes saberes relativos às palavras que um falante domina, num determinado momento

4

de sua formação linguística. De acordo com pesquisas sobre o processo individual de aquisição de vocábulos, o usuário médio adulto — ou, para o que nos interessa, o aluno que termina a educação básica — dominaria cerca de 20.000 vocábulos; já a criança de seis anos, estaria familiarizada com aproximadamente 5.000 palavras. Desse ponto de vista estritamente quantitativo, a distância entre a criança de seis anos e o adulto — ou entre o aluno que entra no ensino fundamental e o que sai do ensino médio — residiria em 15.000 palavras, a serem aprendidas dentro e fora da escola, ao longo de ao menos 12 anos. Nesses termos, podemos dizer que a função básica do dicionário escolar é a de colaborar significativamente com os processos de ensino e aprendizado que se desenvolvem nesse período, favorecendo, ainda, a conquista da autonomia do aluno no uso apropriado e bem-sucedido dos dicionários de referência de sua língua.

Convém lembrar, a esta altura, que o mercado editorial brasileiro já conta com muitas versões eletrônicas de dicionários, o que faz prever para breve sua incorporação a acervos escolares.

21

PNLD 2012 — Dicionários

Dicionários de Tipo 1 e 2

Do ponto de vista do nível de ensino a que se destinam, os dicionários de Tipo 1 e 2 têm em comum o fato de que devem atender a demandas pedagógicas dos cinco primeiros anos do ensino fundamental. Como sabemos, esses são os anos consagrados ao letramento e à alfabetização iniciais (três primeiros anos ou primeiro ciclo), assim como à consolidação desse processo (dois últimos anos ou segundo ciclo). Uma das principais responsabilidades do primeiro ciclo está na organização didática do processo de aquisição do sistema alfabético de escrita. Afinal, esta é uma condição essencial para o desenvolvimento de graus crescentes de letramento e de proficiência em leitura e escrita. Por isso mesmo, o professor desse ciclo deve poder contar, em sala de aula, com materiais didáticos que, cumprindo a função de apresentar ao aluno gêneros textuais e tipos de impressos próprios do mundo da escrita, suponham diferentes graus de alfabetização e de autonomia em leitura e escrita por parte das crianças. Nesse sentido, os dicionários de Tipo 1 são mais compatíveis com um alunado ainda em processo de compreensão e aquisição da escrita alfabética; e os de Tipo 2 supõem alunos não só já capazes de decodificar a escrita como, ainda, de ler com alguma autonomia. Tendo em vista que procuram atender a demandas próprias desse nível de ensino e aprendizagem, os títulos reunidos nesses dois primeiros Tipos compartilham algumas características: § recolhem, em sua nomenclatura, um número limitado de verbetes, incapaz de refletir a variedade dos tipos de palavras e expressões que o léxico de uma língua como o português brasileiro abriga;

22

§ têm como foco o vocabulário que seus autores consideram básico; § propiciam ao trabalho de sala de aula um primeiro acesso ao universo das palavras e dos dicionários; § recorrem a ilustrações como estratégia tanto de motivação da leitura (ilustrações fic cionais) quanto de explicitação de sentidos das palavras (funcionais); § trazem verbetes de estrutura simples, com um pequeno número de acepções e informações linguístico-gramaticais reduzidas ao indispensável — quase sempre em linguagem informal e acessível, acompanhada de exemplos de uso. Distinguem-se, no entanto, não só pelo porte de suas respectivas nomenclaturas, mas ainda pela forma como se organizam para atingir seu principal objetivo, de familiarizar o aluno com o gênero e oferecer ao trabalho de sala de aula subsídios para as primeiras explorações do vocabulário e do léxico.

PNLD 2012 — Dicionários

O Tipo 1

Nossas escolas estão recebendo três títulos diferentes de dicionários do primeiro tipo5: 1. Bechara, Evanildo. Dicionário infantil ilustrado Evanildo Bechara. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011. [1.000 verbetes] 2. Biderman, Maria Tereza Camargo & Carvalho, Carmen Silvia. Meu primeiro livro de palavras; um dicionário ilustrado do português de A a Z. 3 ed. São Paulo: Ática, 2011. [999 verbetes] 3. Geiger, Paulo (org.). Meu primeiro dicionário Caldas Aulete com a Turma do Cocoricó. 2 ed. São Paulo: Globo, 2011. [1.000 verbetes]

Cada um deles reúne cerca de 1.000 palavras, selecionadas dentro de campos temáticos relacionados com o cotidiano infantil, como ambiente doméstico, escola, higiene e saúde, alimentos, divisões do tempo, brincadeiras e jogos etc. Todos eles trazem, em apêndice, painéis que reúnem ilustrações legendadas, relativas a um mesmo domínio. São os “quadros temáticos”, sobre assuntos tão diversos quanto frutas, cores, o corpo humano, insetos, “nossa comida”, “lugares e posições”, esportes etc. Vejamos três exemplos:

Biderman, Maria Tereza Camargo & Carvalho, Carmen Silvia. Meu primeiro livro de palavras; um dicionário ilustrado do português de A a Z. 3 ed. São Paulo: Ática, 2011. [999 verbetes]

1)

5

As referências ao número de verbetes reproduzem as informações disponíveis nas edições analisadas em 2012.

23

PNLD 2012 — Dicionários

Bechara, Evanildo. Dicionário infantil ilustrado Evanildo Bechara. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011. [1.000 verbetes]

2)

3) Geiger, Paulo (org.). Meu primeiro dicionário

24

PNLD 2012 — Dicionários

Ainda que se destinem a crianças em fase inicial de alfabetização, esses títulos pressupõem usuários que não só dominam o princípio alfabético da escrita, como já sabem identificar e decodificar palavras gráficas. Para ajudar os alunos que não se encontrem nesse estágio, será possível recorrer a um outro tipo de obra. Em qualquer um dos cinco diferentes acervos complementares distribuídos às escolas em 2012, há, entre os livros da área de “Linguagens e códigos”, alguns que podem prestar excelentes serviços para a reflexão que o aluno deve fazer sobre a escrita, no processo de apropriação do sistema alfabético. São os “livros de palavras”. Todos eles abrigam, dispostas em ordem

alfabética, listas de vocábulos seguidas de suas respectivas ilustrações — e, algumas vezes, também de outros termos da mesma família. Neles, as ilustrações permitem que o aluno identifique a palavra gráfica correspondente, funcionando, ainda, como definições. Em dois dos dicionários de Tipo 1, personagens ficcionais, em ilustrações atraentes e bem-humoradas, recebem o pequeno leitor “à porta” do dicionário e o acompanham na visita aos verbetes. No Caldas Aulete, esse papel é desempenhado pela Turma do Cocoricó.

25

PNLD 2012 — Dicionários

Já no Evanildo Bechara, cabe a Nildo, uma espécie de avatar infantil do próprio autor, fazer as honras da casa.

26

PNLD 2012 — Dicionários

Para além das ilustrações e do recurso à ficção, esses dicionários caracterizam-se pela predominância de definições de um tipo particularmente produtivo para o processo de ensino e aprendizagem. Trata-se das definições oracionais, que, ao contrário das definições clássicas ou analíticas, se organizam como um pequeno enunciado expositivo ou narrativo, em linguagem simples, coloquial e interativa, muito próxima da oralidade:

ambulância A ambulância é um carro especial para levar pessoas doentes ou machucadas para o hospital. [Meu primeiro dicionário Caldas Aulete infantil ilustrado]

Como é possível perceber facilmente, esses enunciados muito se aproximam das práticas com que os usuários mais experientes e maduros esclarecem oralmente o sentido de palavras e expressões para crianças. Assim, não só cumprem adequadamente suas funções como evitam a complexidade e — considerando-se a faixa etária em jogo — a artificialidade das definições analíticas, típicas de um dicionário padrão:

ambulância am-bu-lân-ci-a Sf 1 veículo

especialmente equipado para conduzir doentes e feridos 2 hospital móvel para socorro de emergência. [Dicionário Unesp do português contemporâneo]

Entre as definições oracionais, há algumas, denominadas “instanciativas”, que correspondem a um uso efetivo da palavra definida:

eclipse e-clip-se O eclipse ocorre quando um astro (estrela, planeta, etc.), ou parte dele, deixa de ser visto por um tempo porque um outro astro se colocou na sua frente. Quando ocorre o eclipse do Sol, fica escuro durante o dia. [Meu primeiro livro de palavras]

Recorrendo a tais formulações, o enunciado, ao mesmo tempo que define, constitui-se como um exemplo de uso do vocábulo e prepara a criança para a compreensão futura de definições mais complexas e abstratas. As intenções didáticas desses dicionários não se restringem, porém, ao tipo de definição. Os três trazem, antes da lista alfabética de verbetes, prefácios dirigidos tanto aos pais e/ou professores quanto aos próprios alunos. São textos de apresentação da obra, com informações e linguagem ajustadas ao destinatário visado. No dicionário Evanildo Bechara, parte da apresentação cumpre, também, a função de um “guia do usuário”, exercida por seções específicas nos outros dois títulos. Ao final do volume, todos apresentam os quadros temáticos já referidos. Além deles, Evanildo Bechara inclui o mapa do Brasil, com as bandeiras dos estados e a divisão regional; bandeiras dos países; tabela de números — arábicos, romanos, cardinais e ordinais; medidas do tempo; linhas e formas; e o Hino Nacional Brasileiro. Meu primeiro livro de palavras, por sua vez, oferece ao alfabetizando quadros informativos sobre sinais da escrita (acentuação; pontuação

27

PNLD 2012 — Dicionários

e outros sinais) e abreviaturas; números e medidas; pessoas e posições; antônimos. Nem todos os verbetes desses três dicionários vêm ilustrados. Seja como for, todas as páginas contam com desenhos que ora colaboram para a explicitação dos sentidos dessa ou daquela acepção de um vocábulo, ora motivam a leitura, aproximando-a o mais possível de uma atividade lúdica. No primeiro caso, o desenho aparece no mesmo campo visual do verbete; ou, quando vem deslocado, por força da diagramação, há recursos como setas ou linhas pontilhadas que se encarregam de estabelecer as relações com o verbete correspondente. No entanto, já que todos os títulos desse Tipo optaram por ilustrações que, invariavelmente, remetem a universos imaginários, nem sempre há clareza na informação visual, como podemos constatar em fronteira, no Meu primeiro livro de palavras, espalhar, em Evanildo Bechara, ou praça, no Caldas Aulete.

O Tipo 2

Quanto aos dicionários do segundo tipo, destinam-se aos anos finais do primeiro segmento do ensino fundamental. O objetivo, aqui, é familiarizar o aluno com os dicionários padrão, ainda que, em consequência das características do leitor iniciante e das demandas próprias da escola, essas obras atendam, sobretudo, a compromissos didáticos. Nesse sentido, podem ser utilizados com proveito desde o primeiro ano, como exemplos de obra de maior porte; ou mesmo nos primeiros anos do segundo segmento do ensino fundamental, como recurso complementar no processo de familiarização dos alunos com os dicionários de Tipo 3.

28

Sete títulos foram selecionados: 1. Biderman, Maria Tereza Camargo. Dicionário ilustrado de português. 2 ed. São Paulo: Ática, 2009. [5.900 verbetes] 2. Borba, Francisco S. Palavrinha viva; dicionário ilustrado da língua portuguesa. Curitiba: Piá, 2011. [7.456 verbetes] 3. Braga, Rita de Cássia Espechit & Magalhães, Márcia A. Fernandes. Fala Brasil!; dicionário ilustrado da língua portuguesa. Belo Horizonte: Dimensão, 2011. [5.400 verbetes] 4. Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda.

Dicionário Aurélio ilustrado. Curitiba: Positivo, 2008. [10.243 verbetes] 5. Geiger, Paulo (org.). Caldas Aulete – Dicionário escolar da língua portuguesa; ilustrado com a turma do Sítio do Pica-Pau Amarelo. 3 ed. São Paulo: Globo, 2011. [6.183 verbetes] 6. Mattos, Geraldo. Dicionário júnior da língua portuguesa. 4 ed. São Paulo: FTD, 2011. [14.790 verbetes] 7. Saraiva, Kandy S. de Almeida & Oliveira, Rogério Carlos G. de. Saraiva Júnior; dicionário da língua portuguesa ilustrado. 3 ed. São Paulo: Saraiva, 2009. [7.040 verbetes]

Reunindo um número de verbetes que varia de 5.900 (Dicionário ilustrado de português) a 14.790 (Dicionário júnior da língua portuguesa), os dicionários de Tipo 2 são bastante diversos, no que diz respeito ao projeto gráfico e à estrutura dos verbetes, configurando propostas lexicográficas distintas. Do ponto de vista pedagógico, é possível enxergar, nessas obras, características que as aproximam ora dos dicionários de Tipo 1, ora dos

PNLD 2012 — Dicionários

de Tipo 3, como veremos. Isso deverá permitir ao professor estratégias didáticas bastante variadas, seja de ensino e aprendizagem do gênero, seja de tratamento do vocabulário e do léxico. Duas dessas obras — o Caldas Aulete e o Palavrinha viva — mantêm alguns dos traços dos dicionários do Tipo 1, ao mesmo tempo em que ampliam tanto a nomenclatura selecionada, quanto as informações semânticas, gramaticais e contextuais de cada verbete, assim como os recursos gráficos correspondentes. No contexto dos dicionários de Tipo 2, caracterizam-se pelo diálogo que promovem seja com a literatura infantil, seja com as ilustrações e o imaginário que, em geral, a ela se associam. Palavrinha viva aposta nos desenhos coloridos e bem-humorados. Mas só explica o sentido das rubricas que assinalam a descrição lexicográfica de cada verbete na “Chave do dicionário” e na lista de “Abreviaturas”. Já o Caldas Aulete, valendo-se do universo fic cional do Sítio do Pica-Pau Amarelo como recurso motivacional, indica, por meio de rubricas sempre retomadas e desdobradas no rodapé da página, estrangeirismos, subentradas, locuções, sinônimos e antônimos etc. Ambas as obras se valem de bons recursos gráficos para individualizar as seções alfabéticas, como as cores, as separatrizes e o destaque dado, na margem das páginas, à letra correspondente a cada seção. Numa outra perspectiva, Saraiva Júnior e Fala Brasil! seguem projetos gráfico-editoriais que os aproximam dos almanaques infantis; o primeiro deles, até pelo formato “de bolso”. Além disso, boxes como “Você sabia?” e “Faça você mesmo” instigam a curiosidade e a iniciativa do aluno:

29

PNLD 2012 — Dicionários

Ao mesmo tempo, “Adivinha”, “Trava-língua” e “Provérbio” têm função predominantemente lúdica, mas envolvem gêneros de interesse didático para esse nível de ensino.

Em ambos os dicionários, a preocupação com o domínio da ordem alfabética pela criança se faz presente. Entre outros aspectos, pela reprodução integral do alfabeto nas margens direita (folhas ímpares) e esquerda (folhas pares), com a letra de cada seção devidamente destacada. No Fala Brasil!, seções como “Desafio”, “Você sabia, sabiá?” e “Lupa na palavra”, ampliam as informações de alguns verbetes; por sua vez, “Palavra cantada”, “O pio da piada”, “O que é, o que é” e “Para brincar de... (adedanha; falar a língua do pê; palavras embaralhadas; etc.)” expandem e contextualizam os usos dos vocábulos a que se referem, ao mesmo tempo em que têm caráter lúdico.

30

PNLD 2012 — Dicionários

Esse mesmo dicionário traz um recurso de busca bastante produtivo para alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Trata-se de um índice das expressões idiomáticas definidas na obra, com a indicação dos verbetes em que constam. Por sua vez, o Dicionário ilustrado de português distingue-se dos anteriores por apostar num projeto gráfico-editorial que lembra as enciclopédias infanto-juvenis. De modo geral, a obra procura cumprir o duplo desafio de motivar as crianças para o “fascinante mundo das palavras” e de introduzi-las no universo de um dicionário bastante semelhante, no que diz respeito à organização do verbete e às informações disponíveis, aos destinados a adultos. Num formato semelhante ao de livros didáticos e com muitas ilustrações, o dicionário investe numa seleção criteriosa dos vocábulos, estabelecida com base em um corpus de cerca de seis milhões de palavras, recolhidas em diferentes situações de escrita e de fala. A apresentação é bastante didática e adequada ao aluno desse nível, enquanto as definições recorrem a linguagem simples mas precisa. Assim como a anterior, duas outras obras procuram assemelhar-se aos dicionários de uso geral. Neste caso, até mesmo por meio da significativa ampliação da nomenclatura, se as comparamos com as demais desse Tipo. Em função de seus propósitos didáticos, o Dicionário Aurélio ilustrado apresenta-se como uma versão menor da obra de referência a que se vincula: nomenclatura definida em função do aluno recém-alfabetizado, numerosas ilustrações coloridas, acepções mais frequentes e definições simplificadas.

Sem ilustração, mas com quadros temáticos (“painéis ilustrados”) em suas páginas finais, o Dicionário júnior da língua portuguesa é o que mais se assemelha aos de Tipo 3, no que diz respeito ao projeto gráfico (inclusive formato) e também ao porte da nomenclatura. No entanto, assim como nos demais exemplos desse tipo, o caráter didático revela-se em aspectos como seleção lexical dirigida ao seu público, nas definições em linguagem simples e sempre seguidas de exemplos, nas informações agregadas a cada vocábulo, justificadas por demandas escolares.

31

PNLD 2012 — Dicionários

Dicionários de Tipo 3 e 4

Por seu porte, formato e objetivos, os dicionários desses dois tipos muito se aproximam dos que se dirigem ao público geral, embora tenham como foco o aluno do segundo segmento do ensino fundamental (Tipo 3) e do ensino médio (Tipo 4). Por suas características, todos eles podem, como veremos, prestar bons serviços ao processo de ensino e aprendizagem. Mesmo o professor poderá valer-se deles, para sanar dúvidas sobre certas palavras e expressões da língua.

O Tipo 3

Os de Tipo 3, mesmo nos casos em que o projeto gráfico-editorial está orientado para o público jovem escolarizado, têm, quase todos, características típicas de minidicionários de uso geral: § registram entre 19.000 e 30.000 palavras; § só se valem — quando é o caso — de ilustrações funcionais, jamais recorrendo, portanto, a universos ficcionais ou perseguindo objetivos puramente motivacionais; § configuram-se como representativos do léxico do português brasileiro, incluindo palavras de todas as classes e tipos; e, algumas vezes, siglas, símbolos, afixos etc.; § têm uma estrutura de verbete mais complexa que os dicionários dos dois tipos anteriores; § trazem um maior número de informações linguísticas sobre as palavras registradas; § usam, nas definições e explicações, uma linguagem mais impessoal, às vezes mais especializada ou técnica, nem sempre diretamente acessível para o aluno.

32

Os títulos selecionados pela avaliação são os seguintes: 1. Bechara, Evanildo (org.). Dicionário escolar da Academia Brasileira de Letras. 3 ed. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 2011. [28.805 verbetes] 2. Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda. Aurélio Júnior: dicionário escolar da língua portuguesa. 2 ed. Curitiba: Positivo, 2011. [30.373 verbetes] 3. Geiger, Paulo (org.). Caldas Aulete – minidicionário contemporâneo da língua portuguesa. 3 ed. Rio de Janeiro: Lexikon, 2011. [29.431 verbetes] 4. R amos , Rogério de Araújo (ed. resp.). Dicionário didático de língua portuguesa. 2 ed. São Paulo: SM, 2011. [26.117 verbetes] 5. Saraiva, Kandy S. de Almeida & Oliveira, Rogério Carlos G. de. Saraiva jovem; dicionário da língua portuguesa ilustrado. São Paulo: Saraiva, 2010. [19.214 verbetes]

Considerando-se o nível de ensino a que se destinam, todos esses títulos demandam a mediação do professor. Para consultá-los, o aluno deverá vencer a relativa distância que se estabelece entre esse novo patamar lexicográfico e aquele dos dicionários de Tipo 1 e 2. Além disso, cada um deles apresenta suas informações de uma forma diferente da dos demais, tanto no que diz respeito aos itens contemplados, quanto à linguagem empregada nas definições. Para se ter uma ideia das diferenças em jogo, basta comparar, em cinco desses dicionários, o tratamento dado à palavra eclipse, de grande interesse escolar:

PNLD 2012 — Dicionários

Dicionário da Língua Portuguesa Evanildo Brechara; (cód. 32245L0000)

Minidicionário comtemporâneo da língua portuguesa

Considerando-se que, em casos como o que acabamos de ver, a consulta em geral é motivada pela leitura de textos didáticos ou de divulgação científica, são particularmente relevantes as ilustrações elucidativas, as informações enciclopédicas (no corpo do verbete ou em boxes) e as definições precisas, capazes de contribuir para uma melhor assimilação do conhecimento visado. A tradição lexicográfica está representada, de diferentes formas, em dicionários como o da Academia Brasileira de Letras, o Aurélio Júnior

33

PNLD 2012 — Dicionários

e o Caldas Aulete. O primeiro é de responsabilidade da Comissão de Lexicologia e Lexicografia da Academia; em terceira edição, representa oficialmente o ponto de vista dessa instituição a respeito do que deva ser um dicionário escolar do português brasileiro. O segundo, como o título já indica, é uma versão “júnior” — ou seja, a mais “jovem” — de um dos mais tradicionais dicionários brasileiros. Já o Caldas Aulete, filia-se a uma prestigiosa obra de origem portuguesa, que teve importantes e renovadoras edições brasileiras até a década de 1980. No entanto, a sintonia com a atualidade e a preocupação didática ultrapassam, nos três casos, as declarações de intenções dos respectivos prefácios: § a seleção lexical é representativa do português brasileiro contemporâneo; § há guias de uso voltados para o jovem consulente; § apêndices e informações complementares procuram suprir tradicionais demandas escolares (minienciclopédia para nomes próprios; tabelas de conjugação verbal; resumos ortográficos e/ou gramaticais; boxes com informações enciclopédicas em verbetes como “Bíblia” ou “natação” etc.). Entre os três títulos, apenas o Caldas Aulete traz ilustrações; na maioria dos casos, em verbetes em que a informação visual é bastante relevante para a elucidação dos sentidos, como em “almotolia” e “boleadeiras”. Já o Saraiva jovem e o Dicionário didático de língua portuguesa obedecem a projetos gráfico-editoriais mais marcadamente escolares:

34

§ incluem ilustrações — no caso do Saraiva jovem, fotos em branco e preto; no Dicionário didático..., desenhos em estilo “bico de pena”, às vezes reunidos em quadros temáticos (árvores; habitação; insetos; etc.); § recorrem a charges, quadrinhos e letras de música da MPB (Saraiva jovem), na contextualização dos usos de certas palavras. Além disso, as acepções mais atuais e/ou características do português brasileiro antecedem as demais, na organização do verbete.

PNLD 2012 — Dicionários

Dicionários de Tipo 4

Ainda que se destinem prioritariamente ao ensino médio, os dicionários de Tipo 4 podem ser usados — com a devida mediação do professor — também nos dois segmentos do ensino fundamental, associados a obras de Tipo 1 e 2. E isso porque, do ponto de vista do seu porte e dos objetivos visados, todos eles procuram aproximar-se do dicionário padrão, referência inescapável para a compreensão dos gêneros lexicográficos.

Os títulos selecionados foram os seguintes: 1. Bechara, Evanildo. Dicionário da língua

portuguesa Evanildo Bechara. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011. [51.210 entradas (verbetes e locuções)] 2. Borba, Francisco S. Dicionário Unesp do português contemporâneo. Curitiba: Piá, 2011. [58.237 verbetes] 3. Geiger, Paulo (org.). Novíssimo Aulete dicionário contemporâneo da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Lexikon, 2011. [75.756 verbetes] 4. Houaiss, Antônio (org.) & Villar, Mauro de Salles (ed. resp.). Dicionário Houaiss conciso. São Paulo: Moderna, 2011. [41.243 verbetes]

O padrão perseguido por essas obras afasta-se, em maior ou menor grau, dos tradicionais procedimentos de compilação a partir de antigos repertórios lexicais e/ou dicionários consagrados. Por sua relativa novidade na lexicografia brasileira, convém mencionar que o Dicionário Unesp, o Novíssimo Aulete e o Houaiss conciso recorrem a corpora de referência e se organizam de acordo com técnicas

rigorosas de recolha e processamento de vocábulos; enquanto o Evanildo Bechara baseia sua seleção vocabular, segundo o Prefácio, nas áreas do conhecimento e dos temas que “estimulam a curiosidade intelectual dos jovens e lhes agudizam o cabedal de cultura”. Seja por esta perspectiva, seja por aquelas técnicas de construção prévia de um banco de dados capaz de funcionar como base tanto para a seleção lexical quanto para a explicitação dos sentidos possíveis de cada palavra, todos esses dicionários reivindicam atualidade e rigor lexicográficos. Como obras de referência, esses dicionários reúnem grande número de informações sobre cada palavra registrada. Para além da ortografia, da divisão silábica, da definição de uma ou mais acepções e dos exemplos de uso, presentes em obras dos quatro Tipos, os dicionários de Tipo 4 registram o maior número possível de acepções, associadas à classificação gramatical correspondente. Em sua maioria, indicam sinônimos, antônimos e parônimos. Também assinalam a pronúncia padrão de palavras que suscitem dúvidas, registram a classificação gramatical de cada uso de um vocábulo, apresentam as conjugações e a transitividade dos verbos, anotam regências nominais e verbais e informam, por meio de rubricas ou marcas de uso, o domínio a que a palavra entrada ou uma de suas acepções está associada, assim como o nível de linguagem envolvido: formal; informal; coloquial; pejorativo; chulo... Vocábulos ou acepções regionais também são indicados.

Não é curioso — e produtivo, do ponto de vista pedagógico — que os dicionários destinados ao uso escolar possam ser de Tipos tão variados, no cumprimento da mesma tarefa de registrar,

35

PNLD 2012 — Dicionários

descrever e explicar as palavras da língua para jovens aprendizes? Isso certamente nos remete às muitas formas diferentes de ensinar e aprender, aos níveis de ensino e objetivos que podem estar em jogo e aos muitos usos que é possível fazer desse material. Remete-nos, ainda, ao fato de que muitos dos títulos dos Tipos 3 e 4 também estão de olho no usuário adulto, envolvido com o uso profissional das palavras e com os conhecimentos especializados, inclusive aqueles sobre a língua e a linguagem.

36

Seja como for, o que não se pode perder de vista é que, ao final de suas experiências com dicionários, os alunos devem ser capazes de reconhecer semelhanças e diferenças entre dicionários de um mesmo tipo e de tipos diferentes. Devem, ainda, sair do primeiro segmento do ensino fundamental familiarizado com dicionários escolares de língua portuguesa e em condições de aprender, ao longo do ensino médio, tanto a manusear obras do Tipo 3 e 4 com desembaraço quanto a entender e utilizar as informações disponíveis em seus verbetes.

PNLD 2012 — Dicionários

6. Como usar esses dicionários? Para que os dicionários de todos os Tipos prestem os seus melhores serviços a professores e alunos, a primeira providência a tomar, em qualquer nível de ensino, é a de (re)conhecer o gênero em questão, e, em consequência, dominar as características do tipo de suporte de escrita a que ele está diretamente associado. Será preciso, então, identificar o dicionário como um tipo particular de livro (ver, a respeito, as atividades da segunda parte). Para tanto, os dicionários enviados às escolas devem estar facilmente disponíveis para o uso. Num primeiro exame, será possível explorar aspectos fundamentais da estrutura desse tipo de livro. Como vimos na descrição dos quatro tipos, na seção anterior, todos eles têm um núcleo — as seções alfabéticas com os vocábulos selecionados — a que se acrescentam diferentes tipos de apêndices. Nas “páginas prefaciais”, assim chamadas porque antecedem a parte central, podemos encontrar, inicialmente: § prefácios do autor e/ou da editora; § apresentações da obra, geralmente assinadas pelos autores; § guias do usuário, com explicações sobre a organização do dicionário e as formas de consultá-lo. Nesse primeiro grupo de apêndices, aspectos centrais da proposta lexicográfica são anunciados: para que tipo de usuário a obra foi concebida, com que critérios de seleção lexical, com que tipo de descrição. Textos informativos sobre diferentes aspectos da língua também podem figurar nessas páginas.

Seguindo-se à parte central, as páginas pós-textuais podem trazer tipos muito diversos de apêndice, como vimos: § quadros temáticos (principalmente nos dicionários dos dois primeiros tipos); § ilustrações e/ou informações de caráter enciclopédico, incluindo “minienciclopédias”. § tabelas de conjugação verbal; § listas de siglas e abreviaturas mais usadas no dicionário; § tabelas de coletivos, gentílicos, estrangeirismos e outros; § informações sobre a origem das palavras; § resumos gramaticais. Cada um desses apêndices pretende atender a uma demanda específica, visando complementar as informações presentes na parte central. Reconhecer e entender todo esse aparato, que faz parte do dicionário, é de grande pertinência, seja para a assimilação do gênero, seja para orientação do usuário quanto ao que e onde é possível pesquisar. Por outro lado, o manuseio de diferentes volumes, principalmente quando comparamos o tratamento dado a um mesmo conjunto de palavras, permite perceber o que diferentes ­dicionários têm de comum e de particular. A título de exemplo, o aluno literalmente verá que, seja qual for a obra que consulte, só encontrará como cabeça de verbete menino, mas não meninos, ou que os verbos são sempre registrados no infinitivo. Verá, ainda, que, em alguns, há verbetes próprios para expressões idiomáticas, enquanto outros só as registram como subentradas, ou nem sequer as incluem. Convivendo com os diferentes tipos e contando com a ajuda do professor, o aluno depreenderá gradativamente a organização

37

PNLD 2012 — Dicionários

interna de cada um deles e reconhecerá os principais traços de seu projeto, tanto lexicográfico quanto gráfico-editorial. E o mais importante: terão acesso progressivo ao mundo do vocabulário, do léxico e da lexicografia. Convém, portanto, que esses dicionários — pensados para habitar permanentemente as salas de aula — sejam deixados bem à vista (e à mão) de todos. Mesmo os alunos mais letrados e proficientes em leitura, inclusive os já familiarizados com dicionários, beneficiam-se desse convívio direto, podendo manifestar, em relação a esse universo, seus interesses e desinteresses, suas preferências pessoais, suas demandas e possibilidades. E esses dados certamente serão preciosos para o planejamento didático do professor, que saberá quais dicionários foram mais bem recebidos, quais os que se revelaram mais “amigáveis” em sua relação com os jovens leitores, quais os que provocaram antipatia, quais os que despertaram interesse, mas se revelaram de difícil compreensão etc. Um outro momento desse convívio é, sem dúvida, o da consulta aos verbetes. Uma vez assimilada a estruturação própria dos dicionários, a consulta deve ser... ensinada. Sim, nenhum aluno saberá consultar um dicionário se não aprender como é que se faz. E a chave para tanto é a ordem alfabética, ao lado das técnicas que, sempre calcadas nela, nos permitem a localização da palavra no volume. A esse respeito, a segunda parte deste Manual sugere algumas atividades que, com eventuais adaptações a cada nível de ensino e turma, podem ajudar bastante. Ainda no capítulo da consulta, será preciso ajudar o aluno a perceber e descobrir para que servem as separatrizes e/ou as cores e outros recursos gráficos que individualizam as seções alfabéticas, as palavras-guia no alto das páginas, as dedeiras, a indicação da letra correspondente a uma seção, no alfabeto

38

reproduzido na margem direita ou esquerda etc. O processo de ensino e aprendizagem da consulta a dicionários diferentes, especialmente quando do mesmo tipo, dará ensejo a uma nova descoberta, por parte do aluno: ainda que apresentem um número bastante próximo de verbetes, dois dicionários de porte semelhante dificilmente apresentam a mesma nomenclatura, ou seja, o mesmo conjunto de vocábulos. Nesse momento, será o caso de pôr em questão a seleção lexical operada por cada dicionário, para aprender um pouco mais sobre o que são e para que são feitos os dicionários: Por que o dicionário A registra palavras de baixo calão, mas o B, não? Por que um traz gírias que o outro evita? Que regionalismos é possível encontrar em cada um? Por quê? Fazer essas perguntas é indagar-se a respeito do projeto lexicográfico de cada obra e, portanto sobre os seus objetivos, limites e possibilidades —informações fundamentais para orientar o aluno em sua busca, colaborando para o desenvolvimento de sua proficiência como usuário de dicionários. Já no campo do verbete, repete-se a necessidade de reconhecer e “mapear” o território a ser visitado. Junto com uma primeira leitura do verbete, será preciso indicar ao nosso “turista aprendiz” quais são os pontos de interesse, onde estão. E isso começa pela identificação precisa do verbete procurado. Em alguns dicionários, os homônimos são concebidos como palavras diferentes. Assim, vêm separados em verbetes numerados: manga 1 (a fruta) e manga 2 (a peça do vestuário); banco 1 (tipo de assento) e banco 2 (instituição financeira), e assim por diante:

PNLD 2012 — Dicionários

homônimos numerados, para identificar qual deles corresponde à procura. Depois, haverá todo o espaço do verbete para percorrer e explorar (veja, a respeito, o Anexo 1): ortografia da palavra-entrada e divisão silábica, acepções (separadas por numeração ou por qualquer outro tipo de recurso gráfico), rubricas gramaticais (classe de palavras, gênero...), rubricas relativas ao uso (regional, figurado, popular, informal etc.), subentradas, informações enciclopédicas e muitas outras informa-

Em outros casos, os homônimos vêm listados num único verbete, como se banco1 e banco2, por exemplo, fossem duas acepções diferentes de uma mesma palavra:

Uma primeira aprendizagem relativa à consulta estará justamente na rápida identificação do tratamento dado aos homônimos, e, em caso de verbetes individualizados, numa leitura primeira e superficial do conjunto de

ções, geralmente discriminadas em campos próprios e assinaladas com recursos gráficos que as identificam. A esse tipo de atividade seguem-se a leitura e a compreensão dos enunciados definitórios. Tal como vimos nos exemplos acima, a linguagem e os instrumentos descritivos com que um dicionário explica os sentidos e os valores de uma palavra podem ser muito variados. Considerando-se que os dicionários dos quatro tipos são escolares, a maioria procura empregar uma linguagem acessível e evitar descrições excessivamente minuciosas e técnicas. Além disso, convém lembrar que entre os tipos de 1 a 4 há uma gradação de complexidade, de tal forma que a compreensão dos verbetes e da estrutura de uma obra do Tipo 1 ou 2 colabora significativamente para o desenvolvimento da proficiência em consulta e leitura dos d ­ icionários de Tipo 3 e 4. Em qualquer dos tipos, há sempre alguma distância entre a proficiência em leitura do aluno e a linguagem dos enunciados definitórios. Ajudar a criança ou o jovem a vencer essa distância é um dos objetivos fundamentais do trabalho com dicionários em sala de aula. De uma maneira geral, vimos nos exemplos anteriores que essa linguagem difere por traços como:

39

PNLD 2012 — Dicionários

§ impessoalidade ou pessoalidade; § formalidade ou informalidade; § vocabulário mais erudito ou mais coloquial; § frases em ordem direta ou em ordem indireta; § etc. Além disso, os dicionários podem diferir entre si pelo emprego de outros recursos de explicação dos sentidos e dos valores de uma palavra: exemplos de uso, abonações, informações enciclopédicas, remissões a verbetes relacionados e assim por diante. Portanto, para cada um dos ­tipos de obras selecionadas, será possível explorar as diferentes estratégias que dicionários de um mesmo tipo — ou de tipos diversos — podem utilizar para definir, classificar e explicitar características diversas de um vocábulo. Comparar definições diferentes de uma mesma palavra permitirá, por exemplo, que o aluno: § perceba as diferenças em jogo, com seus limites e possibilidades; § identifique as obras adequadas ao seu grau de letramento atual; § se familiarize com o gênero verbete; § comece a compreender, por meio das definições mais simples e acessíveis, as mais complexas, formais e impessoais. O processo de ensino e aprendizagem do uso de dicionários só se completa quando as informações, depois de devidamente identificadas e compreendidas, são incorporadas ao vocabulário ativo e/ou passivo do aluno. No primeiro caso, ele será capaz de reconhecer e entender a palavra em questão quando utilizada por terceiros, na fala ou na escrita. Por seu grau de especialização, ou por seu vínculo com esferas de atividades mais ou menos exclusivas, termos como cardiopatia ou hipertensão, por exemplo, dificilmente farão parte da fala ou

40

da escrita de um aluno do ensino fundamental. Mas nada impede que saiba o que esses termos significam, quando os lê numa bula de remédio, por exemplo, ou quando escuta, na televisão, uma campanha do governo para controle da pressão alta e de outros males endêmicos do coração. Nesse sentido, faz parte da competência lexical de todo e qualquer falante da língua uma clara identificação do que é preciso aprender “para saber” e do que é possível aprender “para usar” — e em que circunstâncias, contextos e tipos de discurso. Por fim, e embora o assunto não se esgote aqui, convém tomar uma precaução geral no ensino de vocabulário e no uso de obras lexicográficas de todos os tipos. Por todas as suas características de obra de referência, portanto de consulta, o dicionário não é apenas um gênero didático, mas, em consequência, um instrumento de normalização linguística, a tal ponto que, para muitos falantes, as palavras que não estão registradas nos melhores dicionários, simplesmente “não existem”. E é muito comum, em situações que exigem do falante maior cuidado e atenção com o uso que faz das palavras, ele se perguntar se um vocábulo que lhe ocorre “existe” ou não, se está “correto” ou não. Diante de tais situações, professores e alunos devem se lembrar, antes de mais nada, que a língua viva e real — aquela que, independentemente das gramáticas e dos dicionários, é efetivamente falada, escrita e compreendida em nosso cotidiano — é sempre mais complexa, mais variada e, sobretudo, mais dinâmica do que seus retratos nos verbetes. E é ela que queremos conhecer. Por isso mesmo, a língua real é que deve ser o parâmetro para uma análise da qualidade e da fidedignidade de um dicionário, e não o contrário. Se não consta no dicionário, mas está nas ruas, uma palavra como imexível, ou outra qualquer, existe de fato e de

PNLD 2012 — Dicionários

direito, faz parte da língua, e, por isso mesmo, é o que é, nem certa nem errada. Se o dicionário não a inclui, a considera errada ou desaconselha o seu uso, é porque, em nome de tais e tais ideais ou critérios normativos, o dicionarista enxerga a língua real segundo as crenças e preconceitos sociais, políticos, linguísticos etc. Saber disso é importante para que, além de desenvolver a proficiência na consulta a dicionários, o aluno aprenda a ser crítico na assimilação das informações que recebe e a colocar a seu serviço tanto o que diz o dicionário quanto o que a sua experiência linguística ensina.

41

PNLD 2012 — Dicionários

42

Segunda parte I. As atividades e seus objetivos II. O livro e o gênero: (re)conhecendo o dicionário III. O vocabulário e o léxico: aprendendo com o dicionário IV. Para saber mais: leituras recomendadas

PNLD 2012 — Dicionários

autor: quino

“Para usar o dicionário temos que

ser ‘sabidos’! Na verdade, precisamos ter uma série de conhecimentos para

poder ter acesso às informações ali

organizadas. Só à medida que vamos

nos tornando mais letrados podemos usufruir adequadamente do que um

dicionário tem a nos oferecer.” [Morais, Artur Gomes de.

Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998.]

I. As atividades e seus objetivos Ao longo da primeira parte, vimos que o dicionário é, ao mesmo tempo, um tipo de livro — ou seja, um tipo particular de suporte da escrita — e um gênero de discurso. Trata-se, em ambos os casos, de um artefato da cultura da escrita com o qual é preciso conviver para conhecer de fato e para usar com proveito. Afinal, ninguém sequer se interessará por dicionários se não tiver alguns por perto nem souber para que servem, como se organizam e como podem ser usados. Por isso mesmo, o próprio dicionário

44

e o seu uso — e não apenas as palavras que ele guarda e descreve — devem ser objeto de ensino e aprendizagem na escola. Com o objetivo de subsidiar parcialmente esse trabalho pedagógico, o professor encontrará, nesta segunda parte, atividades que exploram os dois aspectos de um dicionário, e que podem ser desenvolvidas em sala de aula. Grosso modo, as atividades da seção II foram pensadas para o trabalho com dicionários de Tipo 1 e 2, sendo mais apropriadas para o

PNLD 2012 — Dicionários

­ rimeiro segmento do ensino fundamental. p As atividades destinam-se ao ensino e aprendizagem do “uso do dicionário”: inicialmente, procuram levar o aluno a (re)conhecer o que é um dicionário e para que serve; num segundo momento, desenvolvem a sua proficiência em localizar a palavra procurada. O segundo segmento está em foco na terceira seção, que envolve o Tipo 3 e explora a colaboração que o dicionário pode trazer para o ensino e aprendizagem do vocabulário e do léxico,da leitura e da escrita. Já a quarta, mobiliza o Tipo 4. Visando ao alunado do ensino médio, as atividades propostas ou sugeridas procuram evidenciar diferentes formas de incorporar o uso do dicionário ao cotidiano, especialmente em práticas de leitura e escrita. Tal organização não significa que alunos do segundo segmento do ensino fundamental (ou mesmo do ensino médio), por exemplo, já estejam suficientemente familiarizados com dicionários, nem que o ensino médio prescinda dessas obras para desenvolver patamares superiores de proficiência em leitura e escrita. Igualmente, não há razão para privar os anos iniciais da convivência com dicionários de maior porte, nem do recurso esporádico a eles. Assim, será preciso que o professor identifique, para cada turma, os tipos de atividade e os dicionários mais indicados a cada passo, e que avalie a adequação de umas e outras às turmas visadas. Nesse sentido, atividades de uma seção, se devidamente adaptadas, poderão funcionar bem em turmas de outro nível de ensino, ampliando as possibilidades do trabalho em sala de aula. Em qualquer nível de ensino, um dicionário só será efetivamente entendido como uma ferramenta se, além de saber que essa ferramenta existe, para que serve e como “funciona”, o aluno se deparar com situações concretas em que o seu uso na escola ou em casa seria oportuno e útil.

Nessas situações de uso, determinadas demandas linguísticas podem ser atendidas pelo dicionário: as diferentes acepções de uma palavra e suas definições; a sua grafia correta; a classificação gramatical; a origem etc. Assim, as atividades aqui propostas — e quaisquer outras que requeiram o uso de dicionários — não devem reduzir-se a simples exercícios, independentemente de qualquer contexto. Devem, ao contrário, ser inseridas em situações de ensino e aprendizagem que suscitem demandas típicas da linguagem em uso: • Como se escreve a palavra deliquescente? • O que significa tartamudo? • Qual das palavras em que estou pensando é a melhor para o texto que estou escrevendo? • A palavra sintagma tem alguma coisa a ver com sintaxe? • Que sinônimos (ou antônimos) tem essa palavra? • Afinal, rapariga é ou não uma palavra ofensiva? Demandas desse tipo são próprias de muitas e variadas práticas letradas, o que significa dizer que as situações de uso de dicionários se inserem, sempre, em práticas de letramento as mais diversas. Por essa razão, o uso adequado de dicionários tanto aumenta o grau de letramento dos sujeitos quanto aprofunda o funcionamento social da escrita. Por fim, convém lembrar que todas essas atividades são sugestões. E podem, portanto, funcionar como um roteiro, seja para toda uma aula, seja para um trabalho mais pontual. Podem, ainda, funcionar apenas como um modelo ou referência para atividades elaboradas pelos próprios professores, com base em suas experiências e no projeto pedagógico da escola em que atuam.

45

PNLD 2012 — Dicionários

Por isso mesmo, o ideal é que o professor, antes de decidir-se sobre para que e como usará o material, leia com os colegas o conjunto das propostas e planeje o seu uso, considerando também o grau de dificuldade de cada uma delas e o nível dos alunos. Sempre que oportuno, o professor poderá articular, nesse planejamento, as atividades aqui sugeridas, as que vier a elaborar e as que estiverem propostas no livro didático de português adotado pela escola. E, assim, terá em mãos uma proposta própria para o ensino e aprendizagem do vocabulário e do léxico. Nesse contexto, um bom ponto de partida pode ser o levantamento, no livro didático, das atividades que explorem o vocabulário e/ou envolvam o uso de dicionários, refletindo-se a respeito de que contribuições podem trazer ao processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Isso permitirá ao professor elaborar respostas consistentes para perguntas como: • De que maneira as atividades aqui propostas se diferenciam, complementam ou expandem o trabalho proposto pelo livro didático? • Como e quando inserir o uso do dicionário nas atividades de sala de aula? • Como e quando introduzir o próprio dicionário e a consulta lexicográfica como objeto de estudo? Seja como for, os conhecimentos construídos por atividades do tipo das aqui propostas devem ser oportunamente resgatados em outras situações de uso. Dessa forma, poderão colaborar para o desenvolvimento da proficiência do aluno, em vez de se restringirem a aumentar o seu conhecimento sobre a língua.

46

PNLD 2012 — Dicionários

II. Anos iniciais do ensino fundamental: (re)conhecendo o dicionário As atividades desta seção foram pensadas para introduzir o aluno no universo do dicionário como livro e como gênero de discurso. Assim, é nesse tipo de atividade que o aluno poderá formular, com ajuda do professor, respostas para questões básicas e preliminares: Para que serve um dicionário? Como está organizado? Como podemos consultá-lo? Pensadas para alunos dos anos iniciais, devem ser desenvolvidas com os dicionários dos dois primeiros tipos. Mas, a critério do professor, também podem envolver obras dos outros tipos, já que, em turmas em processo de alfabetização, boa parte do trabalho é feita com base na leitura em voz alta do professor, acompanhada pelos alunos. Efetivando a leitura e mediando a compreensão, o professor pode, eventualmente, permitir ao aluno um acesso privilegiado ao mundo dos dicionários. Essas atividades, no entanto, também podem funcionar adequadamente em turmas mais adiantadas, inclusive de 6º a 9º ano, que tenham tido pouco ou nenhum contato com dicionários. Nesse sentido, convém que o professor avalie o grau de letramento de seus alunos em relação ao dicionários, antes de iniciar o trabalho e recorra a propostas como as desta seção sempre que necessário, com as devidas adaptações ao público com que está lidando.

conduzido oralmente, com momentos em que o professor faz na lousa e lê em voz alta os registros necessários. Com alunos mais letrados e já alfabetizados, é possível fazer a atividade total ou parcialmente por escrito, dependendo do grau de autonomia deles. • Na lousa, ou em um painel de papel kraft preso na parede frontal da sala, faça um quadro com duas colunas encimadas por dois retângulos:

• Divida a classe em grupos de, no máximo, quatro alunos. Para cada grupo, distribua: a) um dicionário do tipo 1, 2 ou 3, conforme o nível da turma; b) dois livros de histórias, como os distribuídos pelo PNBE e/ ou os disponíveis na sala de leitura. • Faça, oralmente, algumas perguntas que despertem a curiosidade do aluno sobre os livros que receberam: Já conhecem esses tipos de livro? Sabem como se chamam? Onde já viram esses tipos de livro? Que tipos de pessoa vocês já viram lendo esses tipos de livro? Para quê? Feche essa etapa da atividade identificando (ou referendando as indicações dos alunos) qual é o dicionário e quais são os livros de história.

1. “Que livro é esse?”: (re)conhecendo o dicionário objetivo: Levar os alunos a (re)conhecer o dicionário como um tipo específico de livro. • Esta atividade pode ser adaptada a diferentes grupos. Para alunos ainda não alfabetizados, todo o processo deve ser

47

PNLD 2012 — Dicionários

Em seguida, escreva a palavra dicionário no retângulo que encima a coluna da esquerda, e livro de histórias no da direita. Peça, então, que os alunos abram uma página qualquer do dicionário e outra de cada um dos livros de histórias. • Faça perguntas sobre o que o dicionário tem de diferente dos livros de histórias e registre (ou peça que registrem) as respostas nas colunas correspondentes: O que há nas páginas do dicionário? O que há nas páginas dos outros livros? Têm figuras? O que mostram essas figuras, e por quê? Para que serve o texto que se pode ler num dicionário? Para que serve o texto que se pode ler num livro de histórias? • Para orientar os alunos, leia com eles, alternadamente, alguns dos verbetes e dos trechos dos livros. Induza-os a perceber que, nos livros, há trechos contínuos de histórias ou histórias completas; e, no dicionário, sequências de textos curtos e individualizados, os verbetes. Explore a sequência alfabética do dicionário, em oposição à progressão narrativa da história. Para cada diferença pertinente apontada e/ou reconhecida pelos alunos, registre as expressões ou palavras-chave correspondentes nos quadros, até que as palavras registradas permitam opor adequadamente os dois tipos de livro: dicionário

livro de histórias

texto em colunas séries de verbetes ordem alfabética explica as palavras etc.

texto corrido histórias completas enredo conta histórias etc.

48

• Peça que cada grupo pense no que descobriu a respeito do dicionário e elabore um texto [uma “definição”] com o objetivo de informar os colegas da série anterior, do melhor jeito possível, sobre “o que é esse livro, o dicionário”. Registre as melhores definições na lousa e leia-as em voz alta. Para as turmas não alfabetizadas, conduza oralmente a etapa de elaboração das definições, funcionando como escriba do grupo. • Explique o que é e para que serve uma definição. Compare as definições. Explore as diferenças e semelhanças entre elas. Discuta com os alunos quais são as melhores. Algumas coleções de português do PNLD de 1º a 5º anos trabalham, em diferentes momentos, com definições extraídas de dicionários. Se quiser, inspire-se nas boas atividades que encontrar. • Entre as definições dos dicionários de Tipo 1, há títulos como o Meu primeiro dicionário Caldas Aulete com a Turma do Cocoricó que trazem definições de um tipo particularmente produtivo para o aluno iniciante: as definições oracionais. Por suas características, essas definições (Ver o glossário do Anexo 2) se assemelham às que as próprias crianças elaboram, ou mesmo às que o adulto formula para elas: usam uma linguagem mais simples e informal e, frequentemente, são “interativas”, parecendo conversar com o leitor. Por isso mesmo, são assimiladas mais facilmente pelo aluno e podem funcionar muito adequadamente como introdução ao gênero da definição. A título de exemplo, confira três definições oracionais diferentes de livro:

PNLD 2012 — Dicionários

3)

1)

Caldas Aulete com a turma do Cocoricó; p. 107.

Meu primeiro livro de palavras; p. 64. Houaiss conciso; p. 789.

Identifique, no dicionário escolhido, algumas dessas definições oracionais; e então, leia e/ou reproduza as que escolher,para que os alunos possam tomá-las como referência. • Compare as definições dos alunos com as que constam de alguns dicionários do Tipo 1. Se quiser, mostre definições mais complexas e formais, de dicionários de Tipo 2 e 3, para que os alunos percebam as diferenças. Pergunte quais as que eles acharam mais fáceis de entender e diga qual(quais) é(são) o(s) dicionário(s) em que está(ão).

2) Evanildo Bechara; p. 71.

49

PNLD 2012 — Dicionários

2. “Para que servem esses livros?”: convivendo com os dicionários e aprendendo a consultá-los

objetivos: Levar alunos de primeiro ano — mas que já sabem reconhecer dicionários — a conviver com eles como obras de referência; desenvolver a prática da consulta e seu princípio alfabético. O bs .: Para desenvolver as atividades aqui sugeridas, é fundamental que os dicionários estejam na sala de aula, em local de fácil acesso, para uso livre. É interessante que, antes de desenvolver as atividades, os alunos possam manusear à vontade os volumes disponíveis. Nesse sentido, o professor poderia incluir os dicionários entre os livros disponíveis para os momentos de “leitura livre”. • Selecione, para leitura em voz alta em sala de aula, um texto curto e de interesse para os alunos, como uma fábula, por exemplo. Certifique-se, antes, de que todas as palavras que ali aparecem constam de dicionários do Tipo 1. • Faça a leitura com/para os alunos. Converse, então, sobre as palavras de que eles mais gostaram, ou que acharam esquisitas, ou que não conheciam. Escreva na lousa todas as palavras que forem sugeridas. • Com a ajuda dos alunos, elabore uma pequena lista dessas palavras, “para aprender um pouco mais sobre elas e entender melhor o que significam”. Circule as palavras escolhidas e apague as demais, sem qualquer preocupação de reordenar alfabeticamente as palavras circuladas. • Converse sobre essas palavras com os alunos: “O que gostariam de saber sobre elas?” Ao lado das palavras selecionadas, registre algumas das demandas que a

50

•

•

•

•

consulta a um dicionário pode atender (como o significado ou a grafia). Anuncie que, para “saber mais sobre essas palavras”, todos deverão consultar dicionários. E pergunte: “Como vamos encontrar essas palavras nos dicionários?” Divida a turma em grupos, cada um deles com ao menos um dicionário do Tipo 1 (se achar adequado, inclua também os de Tipo 2). E mostre para os grupos que a ordem das seções de verbetes é a mesma do alfabeto, considerando-se a letra da palavra-entrada. Para evidenciar o paralelismo entre a sequência alfabética e a dos verbetes, recorra ao alfabeto disponível na sala de aula (em geral, fixado acima do quadro-negro), ou a qualquer outra reprodução viável: na lousa, em cartões individuais (ou por grupo), no caderno etc. Selecione a primeira palavra da lista e peça que cada grupo responda à pergunta: “Onde (na seção de que letra) vamos achar a palavra X no dicionário?” Depois de verificar as respostas e estabelecer a informação correta, repita o procedimento para as demais palavras, fazendo aos alunos perguntas do tipo: “Qual palavra da lista vem primeiro no dicionário?”; “Qual vem por último?”; “Em que ordem as palavras da lista vão aparecer no dicionário?”. Em seguida, reorganize em forma de lista alfabética, na lousa, as palavras anteriormente registradas. Peça aos alunos que tomem a primeira palavra da lista e localizem no dicionário a seção correspondente. Como a localização das palavras numa mesma seção ainda precisará ser ensinada, peça que

PNLD 2012 — Dicionários

­ ercorram a seção até encontrar a palap vra procurada. Nesse momento, diga que os desenhos podem ajudar: se houver uma ilustração para a palavra, o verbete estará acima, abaixo ou ao lado. Se acharem uma palavra bem parecida, a procurada deve estar logo antes ou depois. Localizada a palavra, leia com eles o verbete. Converse sobre o que aprenderam: O que a palavra significa? Tem muitas acepções diferentes? Como pode ser usada, em cada acepção (leia em voz alta os exemplos)? De que família ela faz parte (quando houver a informação)? Tem plural? Tem forma feminina? Que sinônimos poderíamos usar? Existe alguma palavra que signifique o contrário dessa? Etc. Consulte previamente o Guia do usuário de cada dicionário, para verificar o modo como

cada um desses tipos de informação está graficamente marcado no verbete: números, negritos, itálicos, cores, diferentes tipos de letra (fontes), sinais especiais etc. E sempre que possível, chame a atenção dos alunos para essas convenções, mostrando que cada dicionário tem uma forma própria de indicá-las. Como cada grupo estará com um dicionário diferente, será possível explorar essas diferenças e mostrar que os recursos usados facilitam a consulta, funcionando como “gavetinhas”ou “prateleiras”especializadas para guardar cada tipo de informação. Se houver tempo e disponibilidade da turma, repita o procedimento com as demais palavras da lista. Caso contrário, refaça esse tipo de atividade em outras situações de leitura e compreensão de textos.

51

PNLD 2012 — Dicionários

3. Como são os dicionários?

objetivo: Levar os alunos a (re)conhecer as diferenças entre dicionários de um mesmo tipo. • Divida a classe em grupos de no máximo quatro alunos. Para cada grupo, distribua dois ou três dicionários de um mesmo tipo. Não esqueça de informar (ou lembrar) aos alunos que um dicionário é um livro que registra palavras, com o objetivo de explicar o que elas significam e como podem ser usadas. Diga, ainda, que os dicionários costumam trazer muitos outros tipos de informações interessantes sobre as palavras, em seções separadas. E que é preciso descobrir o que é o que, para aproveitar melhor essas informações. • Peça que os alunos identifiquem onde começa e onde termina a parte central (as seções alfabéticas de A a Z) de cada um deles. Em seguida, peça que descrevam o que há antes e depois de cada seção central. Se necessário, dê dicas a respeito do que podem encontrar (quadros temáticos, famílias de palavras, coletivos, gentílicos, radicais de origem grega ou latina etc.) e dos recursos que podem ser usados para separar e para individua­l izar as diferentes seções: separatrizes, cores, vinhetas etc. • Tome cada uma das seções identificadas por eles e pergunte o que são e para que servem. Em turmas ainda não alfabetizadas, dê as pistas e dicas que forem necessárias para que eles formulem hipóteses plausíveis. Informe que algumas dessas seções já podem ser úteis para eles; outras, só mais tarde. Nomeie oralmente cada seção identificada: apresentação, guia do usuário, tabela de coletivos, estados e capitais etc.

52

• Na lousa, faça a lista de todas as seções encontradas. Com a ajuda de um grupo de cada vez, elabore respostas plausíveis para perguntas como: O que é a seção X? Para que serve? Quando posso usar?

4. Que dicionários vamos usar?

objetivo: Levar os alunos a identificar os dicionários mais adequados para o seu nível de ensino e aprendizagem e para a tarefa pedida. • Leia para a classe (ou peça que leiam silenciosamente) um texto bastante motivador — literário ou não — em que apareçam algumas palavras potencialmente “difíceis” ou desconhecidas dos alunos. • Converse com os alunos sobre o que entenderam do texto, garantindo previamente que o gênero tenha sido reconhecido e que as ideias centrais e os objetivos do texto tenham sido bem apreendidas por todos. • Em seguida, peça que os alunos identifiquem no texto algumas das palavras que não conheciam. Para isso, releia o texto em voz alta (ou peça que leiam silenciosamente), parando a cada trecho, parágrafo ou oração para que anotem (ou indiquem oralmente) as palavras desconhecidas. Faça a lista das “palavras difíceis”na lousa. • Retome cada uma dessas palavras e o trecho em que aparecem. Considerando o contexto de ocorrência e, eventualmente, a estrutura da palavra (quando derivada, por exemplo), procure levar os alunos a formular hipóteses sobre o que significam. Registre essas definições no quadro, à maneira de um verbete, ou peça que os alunos o façam. • Divida a classe em grupos de no máximo quatro alunos e distribua, para cada grupo, um dicionário de cada tipo. Caso

PNLD 2012 — Dicionários

o número disponível em sala seja insuficiente, recorra ao de outras salas (não se esqueça, então, de planejar o trabalho, combinando previamente com os colegas o uso conjunto dos dicionários). • Caso os alunos já saibam localizar uma palavra no dicionário, peça que o façam para a primeira palavra da lista das “difíceis”. Caso contrário, aponte o verbete correspondente em cada obra, mostrando para toda a turma onde está a palavra em cada dicionário, ou mostrando que no dicionário X não há a palavra procurada. Aproveite, então, para esclarecer que nem sempre os dicionários trazem a palavra que procuramos, porque cada dicionário tem objetivos diferentes, e nenhum dá conta de tudo o que existe na língua. • Leia (ou peça que leiam) as definições. Mostre que cada palavra pode ter vários

sentidos dicionarizados, correspondentes às acepções. Peça que reconheçam a acepção que está em jogo. • Releia essa definição e compare com a dos alunos: o que há de semelhante e o que há de diferente? O dicionário ajudou a entender melhor o sentido da palavra? Por quê? Etc. • Junto com os alunos, compare os recursos usados por cada dicionário: tem ilustração? Tem exemplos? É fácil localizar a acepção procurada? A linguagem é fácil de entender? • Depois de repetir esse percurso com ao menos três ou quatro palavras, peça aos alunos que escolham o dicionário mais “maneiro” e registrem por escrito o seu nome e digam por que o preferem, num estilo bem informal: “O dicionário mais maneiro que eu conheço é o _____, porque ____________”.

53

PNLD 2012 — Dicionários

5. O que vem primeiro?

objetivos: Ajudar os alunos a encontrar palavras em meio a grupos de palavras; conscientizá-los sobre a apresentação de derivados, plurais e compostos nas entradas do dicionário. A) Para cada lista, indique qual a palavra que aparece primeiro no dicionário: 1

peixe

peixaria

peixeiro

2

casa

casal

casamento

3

nadar

nado

nadadeira

4

rosa

roseira

rosa-dos-ventos

5

carta

cartão

cartaz

6

provavelmente

provável

prova

7

regra

régua

regular

8

caráter

característica

caracteres

9

coisa

cousa

causa

10

botica

butique

bodega

2 3

4 5

1

Você não sabe da missa um terço!

3

Eu sempre tive o hábito de dormir com as galinhas.

2

4

B) As palavras abaixo aparecem como verbetes em seu dicionário? Se não aparecem, como você pode encontrá-las? O objetivo específico desta atividade é mostrar que há certos derivados e compostos que aparecem no dicionário, enquanto outros, como os abaixo, nem sempre aparecem. 1

C) Em que palavra do dicionário você procuraria para encontrar o significado das seguintes expressões? Antes de dar o comando acima, explore com os alunos o significado de cada expressão. E explique que essas expressões em geral vêm registradas como subentradas, mas de formas às vezes diferentes em diferentes dicionários. Tudo depende de qual palavra o dicionarista considera núcleo da expressão. Em geral, a ordem de escolha da palavra núcleo é: substantivo, verbo, adjetivo, advérbio, pronome, interjeição, partícula.

felicíssimo explorável cabeção

dramaticamente escutou

54

5

Aquela vizinha não larga do meu pé.

Acho que chegou a hora de pendurar as chuteiras. Ela resolveu botar a boca no mundo.

PNLD 2012 — Dicionários

6. Batendo os olhos e achando

objetivos: Permitir a prática do “bater os olhos” e encontrar rapidamente; aumentar a familiaridade com os termos do dicionário. Abra seu dicionário em qualquer página. Com que rapidez você consegue responder às perguntas abaixo? Na página aberta: 1 Quais são a primeira e a última palavra-entrada? 2 Qual a palavra-entrada mais longa? 3 Quantas palavras-entradas você já conhece? 4 Você consegue encontrar uma palavra composta? 5 Qual palavra tem mais significados diferentes? 6 Pense em dois temas sobre os quais você poderia conversar usando palavras-entradas desta página.

7. Jogo do alfabeto

objetivo: Familiarizar os alunos com o alfabeto e a ordem alfabética • Escreva na lousa uma lista de vocábulos recentemente trabalhados em classe. Misture as palavras na lousa sem qualquer ordem. • Explique que os alunos devem copiar as palavras em ordem alfabética o mais depressa que puderem. Se gostarem da ideia, pode ser um concurso. • Em duplas, eles verificam as respostas, consultando o dicionário se houver discordâncias. • Outras possibilidades: pedir aos alunos que organizem em ordem alfabética os nomes de todos os presentes na classe, ou de seus grupos musicais preferidos ou as cidades que já visitaram...

55

PNLD 2012 — Dicionários

III. O vocabulário e o léxico: desenvolvendo a leitura e a escrita com os dicionários de Tipo 3 6

Nesta seção, o professor encontrará atividades que, tomando o dicionário como referência, trabalham com o vocabulário e o léxico. As situações de uso em que essas propostas podem ser mobilizadas devem ser as do ensino e aprendizagem de leitura e escrita, ou mesmo de linguagem oral, quando pertinentes. Ainda que em geral estejam mais voltadas para alunos do segundo segmento (6º A 9º ano), as propostas podem ser adaptadas para iniciantes que já leem autonomamente, especialmente dos dois últimos anos do primeiro segmento. Com os devidos cuidados e alterações, também podem funcionar bem com alunos do ensino médio. O foco específico de cada atividade está na identificação inicial de seus objetivos. Com base nessas indicações, o professor poderá: • selecionar as que interessam para um determinado momento de seu trabalho: ortografia, sinonímia, homonímia, expressões idiomáticas, linguagem figurada, desenvolvimento de vocabulário etc.; • combinar atividades que se articulem entre si, do ponto de vista dos conteúdos curriculares em questão e dos objetivos visados pelo professor (atividades de sinonímia e/ ou homonímia combinadas com desenvolvimento de vocabulário, por exemplo); • adaptar e complementar o material selecionado.

6

As atividades desta seção, assim como as de 5 a 7 da seção anterior, foram elaboradas pelo Prof. Dr. Marcos Bagno (UnB).

56

1. Com certeza ou com dúvida?

objetivo: Sensibilizar os alunos para problemas ortográficos. • Prepare uma lista de 10-15 palavras normalmente mal grafadas em classe. Podem ser palavras recolhidas de algum trabalho de casa, ou palavras que você julgue necessário que os alunos conheçam para um trabalho futuro. • Peça a cada aluno que divida uma folha de caderno em duas colunas, assim: com certeza

___________________ ___________________ ___________________

com dúvida ___________________ ___________________ ___________________

• Diga-lhes que você vai ditar algumas palavras e que eles têm que escrever cada palavra numa das colunas, dependendo se têm certeza ou não da grafia. Não precisam se preocupar se sabem ou não a grafia correta, basta colocar na coluna “com dúvida”. • Dite sua lista de palavras, dando a cada uma delas um número (os alunos devem escrever o número também). Os problemas gráficos mais comuns estão relacionados com a acentuação gráfica, as consoantes mudas (“apto”, “afta”, “admitir”, “atmosfera”, “acne”), e o uso das letras g/j, x/s/ss/ç/z, h, l/u etc. • Os alunos comparam suas respostas em duplas. Se tiverem duas versões diferentes da mesma palavra na coluna “com certeza”, quem está certo?

PNLD 2012 — Dicionários

• As duplas conferem as respostas no dicionário. • Você pode usar esta atividade para apresentar o vocabulário-chave de um texto ou tema que vai ser estudado. Quando os alunos estiverem conferindo a grafia correta, certifique-se de que também estão atentando para o significado das palavras novas. Pergunte se eles adivinham a que tema essas palavras estão vinculadas. Quando você entregar o texto, peça a eles que encontrem e sublinhem todas as palavras ditadas para, em seguida, conferir o sentido que elas têm nesse contexto específico.

• Chame a atenção dos alunos para as discrepâncias que podem existir entre a cobertura dada pelos diferentes dicionários. Com isso, eles começarão a perceber que os dicionários não contemplam todas as palavras da língua, e que a seleção vocabular de cada obra depende de critérios e escolhas assumidas pelo(s) autor(es).

3. Tem sempre uma novidade!

objetivo: Desenvolver o vocabulário. • Divida a turma em duplas e peça que digam palavras bem simples que usem frequentemente. Por exemplo: pegar escola branco

2. Tapando buracos

dia

objetivos: Trazer à tona o vocabulário passivo dos alunos; auxiliar na apreensão da ordem alfabética e da ortografia. • Divida a classe em grupos e peça que cada grupo responda à seguinte pergunta: “Quantas palavras podem existir entre aba e abusar?” Dê meia hora para responderem. • Escreva na lousa as listas obtidas por cada grupo. Vence o que tiver listado mais palavras. • Faça uma lista comum, agrupando todas as palavras encontradas. • Distribua dicionários entre os grupos e peça que verifiquem as palavras que ficaram de fora no exercício deles (e, também, as que eles listaram, mas não constam dos dicionários disponíveis). • Comente as palavras que ficaram de fora. Se forem pouco conhecidas, leia os verbetes com os alunos e confira se compreenderam a definição dada pelo(s) dicionário(s). Se houver exemplos de uso das palavras, comente-os.

levar boca

livro

ideia

gente

cabeça

papel

bicho

cara...

ponta

céu

conta

• Cada dupla escolhe duas palavras da lista e discute o que cada um sabe sobre as palavras, quando e como as usam: é uma coisa, um sentimento, uma ação? O que significa? Que outras palavras podem se combinar com essa palavra?, quando a usaram por último, etc. Isso cria um perfil da palavra na mente das crianças. • Passado um instante, peça às duplas que procurem suas palavras no dicionário para descobrir alguma coisa que não conheciam antes sobre cada palavra: pode ser uma locução, uma expressão idiomática, um fato gramatical — qualquer coisa! Vão precisar de alguns minutos, porque as coisas novas frequentemente estão “escondidas” no meio de verbetes mais longos. Certifique-se de que eles discutam o que descobriram e que entendam a descoberta.

57

PNLD 2012 — Dicionários

• Pergunte se todas as duplas conseguiram encontrar alguma coisa nova sobre suas palavras. Se ninguém conseguiu, tome nota das palavras na lousa. Se todas tiverem encontrado, peça às duplas que formem quartetos e compartilhem o que descobriram, referindo-se ao dicionário se necessário. • As duplas circulam e trocam informações. • Faça a verificação: quais foram as maiores surpresas? A coisa nova é fácil de entender, ou o sentido novo ou os exemplos são fáceis de usar? • Se alguém não tiver conseguido encontrar nada de novo, parabenize-o por saber todos os usos possíveis da palavra! • As crianças frequentemente se espantam com as descobertas a respeito de palavras “comuns”, sobre as quais elas pensavam saber tudo. É uma boa ideia você trazer algumas “coisas novas” na manga, para se prevenir. Certifique-se de verificar no dicionário antes de começar a atividade. Exemplos de coisas novas para palavras simples (como as listadas acima) são: pegar bem

a céu aberto

fazer escola livro de cabeceira levar a mal

gentinha...

• Você pode também apresentar essas coisas novas numa folha e convidar os alunos a descobrir o que elas significam.

58

4. Sentindo os sentidos

objetivos: Praticar a capacidade de localização das palavras no dicionário; ajudar os alunos a associar as palavras com os cinco sentidos; exercitar a memória. • Dê um dicionário para cada três alunos. • Discuta com a turma sobre os cinco sentidos (visão, tato, olfato, audição e paladar) e dê um exemplo de uma associação particular para cada um. Por exemplo: mangas e o sentido do paladar o mar e o sentido da audição a lua cheia e o sentido da visão uma lata de lixo e o sentido do olfato cabelos e o sentido do tato etc. • Divida a turma em grupos de três, cada grupo com um dicionário. Peça a cada grupo que escolha uma letra do alfabeto. Escreva na lousa: visão / tato / audição / paladar / olfato. Explique que para cada um dos cinco sentidos eles devem encontrar pelo menos quatro exemplos de palavras que podem ser associadas com ele, todas começando com a letra escolhida. Os alunos podem recorrer ao dicionário. • Que grupo encontrou mais associações? Algum dos sentidos foi particularmente mais fácil ou mais difícil de encontrar? Por quê? Frequentemente, isso refletirá as preferências pessoais dos alunos e pode levar a descobertas interessantes. • Faça novos grupos em que cada pessoa venha de uma trinca anterior diferente. Elas conseguem se lembrar das palavras associadas com cada sentido? Este também é um momento revelador: a memória tende a favorecer certas associações, em geral as mais visuais, concretas. Foi este o caso?

PNLD 2012 — Dicionários

• Diga à turma que você repetirá a atividade em outras ocasiões. Na segunda rodada, a memória frequentemente fica mais aguçada. • Variação: a turma inteira trabalha com a mesma letra — o desafio é ser o primeiro grupo a associar todas as entradas da página com os diferentes sentidos. Ao terminar, os grupos comparam e justificam suas associações.

homônimos (B) Procure estas palavras no dicionário e encontre pelo menos dois sentidos diferentes para cada uma. 1 vale 2 pasta 3 lima 4 peça

• Depois do tempo necessário para a pesquisa dos alunos, copie as oito palavras na lousa e transcreva todos os sentidos encontrados por eles, para ver as coincidências e as diferenças. • Pergunte aos alunos se alguns dos sentidos que foram encontrados representam novidades para eles, se eles tinham ideia de que aquela palavra poderia ter aquele sentido. • Em seguida, copie na lousa (ou distribua uma folha em que estejam impressas) as seguintes frases:

5. Igual, mas diferente...

OBJETIVO: Conscientizar sobre o fenômeno da homonímia. • Faça uma cópia da folha “Homônimos” (modelo abaixo) para cada grupo de quatro alunos. • Pergunte à classe o que significa a palavra cara . Faça emergir o maior número possível de sentidos: “uma roupa cara”, “minha cara colega”, “quem é esse cara?”, “que cara feia é essa?” etc. Explique o que são homônimos e diga que existem muitos deles na língua. Peça aos alunos que verifiquem as diversas entradas para cara no dicionário para ver quantos homônimos são apresentados ali. Em muitos dicionários, os homônimos costumam vir numerados: manga1, manga2, manga3, etc. • Divida a turma em duplas e dê a cada uma a folha de homônimos abaixo.

HOMÔNIMOS (C) 1. Não gosto do João, ele sempre manga muito de mim! 2. Adoro música, mas não canto muito bem. 3. Marisa pena muito para cuidar de tantos filhos sozinha! 4. O soldado vela pela segurança do palácio. 5. Acho que essa roupa não vale o preço que você pagou. 6. No alto do morro, uma vaca solitária pasta no fim da tarde. 7. Enquanto você lima essas chapas, eu aperto os parafusos. 8. Espero que o chefe não me peça outra vez para ficar até mais tarde.

homônimos (A) Procure estas palavras no dicionário e encontre pelo menos dois sentidos diferentes para cada uma. 1 manga 2 canto 3 pena 4 vela

59

PNLD 2012 — Dicionários

Pergunte aos alunos se estas palavras sublinhadas têm os mesmos sentidos que eles encontraram em sua pesquisa (talvez apenas lima tenha uma relação mais próxima). O que elas significam agora? Explique a eles os sentidos de cada uma das novas aparições das oito palavras e que é muito comum, em todas as línguas, existirem palavras idênticas que apresentam muitos sentidos. Você pode até apresentar o termo técnico homônimo, explicando que é uma palavra de origem grega que significa “mesmo nome”. OBS: Se já tiver sido feito algum trabalho sobre as classes de palavras, o professor pode mostrar que no dicionário aparecem os sentidos das oito palavras quando elas são nomes (ou substantivos). No caso dos verbos, como nas frases da folha C, o dicionário só registra os infinitivos.

aos alunos que eles têm de encontrar palavras que começam com aquela letra associadas a cada tema. (Pode ser uma palavra para cada tema, ou três, ou mais de quatro, a depender da turma.) • Dê à turma 20-30 minutos para vasculhar nos dicionários. Não há problema se forem usados dicionários diferentes. Circule pela classe e verifique as respostas à medida que forem aparecendo. • Quando tiverem terminado, peça que

comparem as respostas em grupos de quatro. Qualquer palavra nova deve ser explicada ao resto do grupo. Quantas palavras novas eles conseguiram, ao todo, para cada tema? • Confira as respostas com toda a classe. Que temas foram os mais difíceis de ser preenchidos? animais

6. Tira-temas

objetivos: Orientar a consulta; desenvolver o vocabulário • Prepare uma tabela com 9 ou 12 casas (ver exemplo abaixo). Decida os campos temáticos que você quer trabalhar com seus alunos ou permita que eles escolham os temas que lhes interessam (ou ainda: escolha alguns e deixe que eles escolham o resto). • Faça uma cópia da tabela para cada aluno ou peça a cada um que prepare a sua. • Explique que os alunos vão procurar no dicionário palavras associadas com determinados temas. Distribua a tabela. • Se você tiver deixado casas em branco, convide os alunos a acrescentar campos temáticos que são do interesse deles. Escolha uma letra do alfabeto e diga

60

transporte

profissões

construções

atividades

vestimentas

tamanhos e formas

cores

música

plantas

sentimentos/emoções

comidas/ bebidas

PNLD 2012 — Dicionários

7. Lista-temas

objetivos: Organizar o vocabulário por campos temáticos; desenvolver o vocabulário. • Copie a folha de trabalho abaixo ou produza uma, num nível de dificuldade adequado à sua turma. • Divida os alunos em duplas e dê uma cópia da folha de trabalho a cada uma. • Cada dupla acrescenta uma palavra a pelos menos duas das listas. Dê a eles alguns mi-

nutos. Quando todos tiverem terminado, peça às duplas que circulem e comparem as respostas. Devem acrescentar todas as respostas novas às próprias listas. • Que nome dariam a cada lista? • Esse é um método de desenvolvimento do vocabulário que ajuda a ampliar a confiança dos alunos, bem como favorece o trabalho em equipe.

temas

Procure estas palavras em seu dicionário. Em seguida, organize-as em cinco listas lógicas. ocre

colete

brigadeiro

suspiro

malva

atum

carnaúba

ipê

jacarandá Lista A

traíra xale

Lista B

atum

carvalho

casadinhos

lambari

bordô

cação

dourado

buriti

bomba Lista C

grená

sonho

saia

quindim

Lista D

Lista E

carmim

————————————————————————————— 1 2 3 4 5 6 Você consegue acrescentar duas outras palavras às listas? Resposta: Lista A (cores: ocre, grená, malva, carmim, bordô); Lista B (peixes: atum, tilápia, lambari, cação, traíra, dourado); Lista C (roupas: colete, saia, xale); Lista D (árvores: carnaúba, jacarandá, buriti, ipê, carvalho); Lista E (doces: sonho, bomba, suspiro, casadinhos, brigadeiro).

61

PNLD 2012 — Dicionários

8. Acolhendo os estrangeiros

OBJETIVOS: Conscientizar os alunos da contribuição de outras línguas ao léxico da língua materna; aprender a reconhecer os empréstimos nos dicionários. • Leve para a aula algum texto em que apareçam palavras estrangeiras (anúncio publicitário, reportagem de jornal ou de revista, rótulo de produto comercial etc.). • Chame a atenção dos alunos para os estrangeirismos presentes no texto. O que significam? De que língua procedem? Os alunos costumam usar essas palavras? • Explique que o léxico de qualquer língua humana tem uma boa parte constituída de termos que vieram de outras línguas (são os chamados empréstimos lexicais). Com o passar do tempo, essas palavras acabam se adaptando de tal modo ao português que passam a ser escritas segundo as regras da nossa ortografia e, muitas vezes, ninguém nem percebe mais que são estrangeirismos. Dê exemplos desse fenômeno: abajur (do francês: abat-jour) clube (do inglês: club) espaguete (do italiano: spaghetti) quibe (do árabe: kibbat) etc. • A todo o momento, palavras novas, vindas de outros idiomas, entram em circulação na língua dos brasileiros. Qual é o tratamento dado a elas nos dicionários? (Os bons dicionários costumam trazer os estrangeirismos assinalados de modo a diferenciá-los das outras palavras da língua: tipo de letra diferente, cor diferente, símbolos — mas você não deve revelar isso aos alunos, para que eles descubram sozinhos na atividade.)

62

• Divida a turma em duplas e dê a cada uma um dicionário. Atribua a cada dupla a tarefa de buscar numa letra do alfabeto o maior número possível de palavras estrangeiras que estiverem contempladas na obra. Se o dicionário utilizado contiver um número muito grande dessas palavras, determine antes quantas devem ser selecionadas. • Foi difícil encontrar os empréstimos? Como eles vêm assinalados nos diferentes dicionários (com um tipo de letra diferente, com cor diferente, com símbolo específico)? Os dicionários indicam a pronúncia dessas palavras? • Peça que cada dupla organize as palavras encontradas em campos temáticos (comidas, roupas, objetos, música etc.), com indicação da língua de origem. Quais os campos temáticos mais contemplados? Qual a língua (ou as línguas) que mais empresta(m) palavras? • Traga ao conhecimento de toda a turma os resultados de todas as duplas. Quais os campos temáticos mais contemplados no total? Qual a língua que mais empresta palavras? Discuta com os alunos os motivos para aqueles campos temáticos específicos serem os mais contemplados e para aquela língua ser a que mais empresta palavras atualmente.

9. PALAVRAS E SENTIMENTOS

objetivos: Conscientizar os alunos das conotações positivas e negativas; trabalhar com marcas de uso do tipo (pej.) (“pejorativo”). • Distribua a folha de trabalho (modelo abaixo) aos alunos e peça que trabalhem em duplas ou em grupos pequenos. • Diga aos alunos que muitas palavras nos contam alguma coisa sobre a atitude do

PNLD 2012 — Dicionários

falante em relação à pessoa ou ao objeto que ele está descrevendo, bem como sobre aquilo que está sendo descrito. Por exemplo, gordo pode soar negativamente. Forte ou nutrido já têm um tom mais positivo. Diga à metade da turma que estude a palavra gordo; à outra metade, a palavra magro. • Os grupos têm dez minutos para decidir se as palavras na parte de baixo da folha de trabalho são positivas ou negativas, usando dicionários como referência. Algumas palavras podem gerar discussão, que deve ser encorajada. • Peça que as duplas ou grupos que trabalharam a mesma palavra comparem as respostas e descartem as divergências. • Peça aos grupos que verifiquem mutuamente as respostas, e explique quaisquer dificuldades.

GORDO

MAGRO

Positivo

Positivo

Negativo

Negativo

baleia balofo banhudo cevado cheio corpulento farto forte grosso nutrido obeso rechonchudo redondo volumoso

•

Peça aos alunos que sugiram outras categorias em que possam esperar encontrar descrições positivas e negativas. Por exemplo: belo/feio; rico/pobre; generoso/ sovina; inteligente/ignorante; moderno/ antiquado. Como trabalho de casa, peça a cada um que produza uma folha semelhante, que eles poderão comparar com a do parceiro na aula seguinte.

10. Força de expressão

objetivos: Desenvolver o vocabulário; conscientizar os alunos a respeito das locuções, expressões e idiomatismos. • Prepare as folhas de trabalho A e B (modelos abaixo). • Distribua a folha A aos alunos, agrupados em duplas. Peça a eles que encontrem todas as combinações possíveis entre as palavras da coluna I e as palavras da coluna II, usando sempre a preposição de para ligá-las — por exemplo: senso (de) humor. • Peça que verifiquem suas combinações no dicionário. Quais delas aparecem no dicionário → como entradas? → como remissões? → como locuções? → como exemplos nos verbetes? Isso vai variar de um dicionário para o outro. Os alunos precisam aprender a examinar os verbetes em busca de informações relevantes. Vão descobrir que podem aprender muita coisa útil nas diferentes partes que constituem um verbete. (Algumas das locuções podem também não figurar em nenhum dicionário. Isso servirá para mostrar aos alunos que

fuinha mirrado murcho chupado delgado delicado descarnado enxuto esbelto esguio guenzo esquálido esquelético seco

63

PNLD 2012 — Dicionários

os dicionários não trazem “tudo” e que muitas palavras e locuções, apesar de frequentemente usadas, ainda não foram registradas pelos dicionaristas.) • Distribua a folha B. Os alunos devem completar as frases com as locuções encontradas na folha A. • Sugira aos alunos que coletem, em suas leituras e exercícios, outras tantas locuções do mesmo tipo X (de) Y. No final da semana, faça a coleta do que eles encontraram. X de Y Folha A Encontre expressões comuns juntando um nome da coluna I com um nome da coluna II, usando a preposição de.Pode haver diversas combinações possíveis para algumas das palavras. O primeiro exemplo já foi dado para você: senso de humor. Use o dicionário para conferir suas combinações: I II 1 mudança sorte 2 sinal rico 3 modo morrer 4 força expressão 5 senso atitude 6 tempo dizer 7 controle humor 8 questão palavra 9 alvo validade 10 homem tempo 11 prazo chacota 12 golpe qualidade 13 sangue sobra 14 lindo vida 15 podre barata Respostas da Folha A: 1 mudança de atitude; 2 sinal de vida; 3 modo de dizer; 4 força de expressão; 5 senso de humor; 6 tempo de sobra; 7 controle de qualidade; 8 questão de tempo; 9 alvo de chacota; 10 homem de palavra; 11 prazo de validade; 12 golpe de sorte; 13 sangue de barata; 14 lindo de morrer; 15 podre de rico.

64

X de Y Folha B Complete as frases abaixo com as expressões da Folha A: 1 É preciso mesmo ser _____ para gastar tanto dinheiro com joias e carros novos. 2 Faz tempo que não tenho notícias do João. Depois que ele se mudou para Brasília, nunca mais deu _____. 3 Não reclame tanto! Você vai ter _____ para terminar essa tarefa. 4 Você não precisa sair do grupo. Para ficar conosco, tudo o que queremos de você é uma sincera _____. 5 Dizer que o Pedro é um gênio já é ____. 6 Todos os nossos produtos passam por um rigoroso _____. 7 É só uma _____ até ele decidir aceitar o emprego em Porto Alegre. 8 Sempre achei o André bonito, mas hoje na festa ele estava _____! 9 Só mesmo tendo _____ para ouvir tantos desaforos sem perder a calma. 10 Antes de comer o queijo, veja se ele ainda está dentro do _____. 11 Só porque é mais tímido, o Henrique sempre foi o _____ dos outros meninos da escola. 12 Foi mesmo um _____ conseguir um táxi àquela hora, debaixo de chuva. 13 Gosto de trabalhar com a Rita porque, mesmo nos momentos mais difíceis, ela não perde o _____. 14 Temos de encontrar um _____ a verdade sem ferir os sentimentos dos outros. 15 Antônio nunca deixou de cumprir suas promessas, sempre foi um _____. Respostas da Folha B: 1 podre de rico; 2 sinal de vida; 3 tempo de sobra; 4 mudança de atitude; 5 força de expressão; 6 controle de qualidade; 7 questão de tempo; 8 lindo de morrer; 9 sangue de barata; 10 prazo de validade; 11 alvo de chacota; 12 golpe de sorte; 13 senso de humor; 14 modo de dizer; 15 homem de palavra.

PNLD 2012 — Dicionários

11. Na borda do campo lexical

na borda do campo – b Complete as frases abaixo com palavras da folha A: 1 O célebre viajante Marco Polo fez uma viagem até os _____ do Oriente. 2 Este rio serve de _____ entre os estados de São Paulo e Minas Gerais. 3 A prefeitura vai construir um calçadão para os turistas poderem passear pela _____ da lagoa. 4 Uma nova lei vai dificultar a passagem das pessoas pela _____ entre o Brasil e o Paraguai. 5 Essa estrada é perigosa porque se aproxima muito da _____ de um despenhadeiro. 6 Minha avó, quando menina, costumava ir lavar roupa na _____ do rio. 7 Nossa expedição pretende chegar até o _____ sul do continente. 8 O governo vai instalar grandes placas de aviso para indicar os _____ do parque nacional. 9 Pelo que ouvi dizer, essa empresa está à _____ da falência. 10 Com o _____ da temporada de chuvas, vamos poder retomar as obras da casa.

objetivos: Auxiliar os alunos a fazer distinções entre palavras relacionadas; reavaliar a noção tradicional de “sinônimo”. • Prepare as folhas de trabalho A e B e distribua cópias entre os alunos. O modelo abaixo é apenas uma sugestão; você pode criar outro(s) mais adequado(s) para os seus alunos. • Divida a turma em duplas e dê a cada aluno uma cópia da folha de trabalho A. Dê a eles 10-15 minutos para encontrarem todas as respostas, usando os dicionários. Deixe que as duplas verifiquem conjuntamente se todas encontraram as palavras certas. na borda do campo – a Todas as palavras abaixo estão relacionadas entre si de algum modo. Use o dicionário para completar as palavras. 1 L I _ _T E 6 E XT _ _ M O 2 B E I _ A 7 FRO____RA 3 B__DA 8 MA_G__ 4 DIVI__ 9 ORL_ 5 CONF__S 10 _ _ M O que elas têm em comum? Qual a diferença entre elas?

Alguma das palavras pode ser usada mais de uma vez? Respostas da folha A: 1 limite, 2 beira, 3 borda, 4 divisa, 5 confins, 6 extremo, 7 fronteira, 8 margem, 9 orla, 10 fim. Respostas da folha B: 1 confins, 2 divisa, 3 orla/margem/beira, 4 fronteira, 5 beira/borda, 6 margem/beira, 7 extremo, 8 limites, 9 beira, 10 fim.

65

PNLD 2012 — Dicionários

• Estimule as duplas a discutir o que as palavras têm em comum (a noção de borda ou limite) e, mais importante, a verificar no dicionário quais as diferenças sugeridas entre as palavras. O dicionário estabelece alguma distinção que não está muito clara? Incentive o debate. • Depois que todos estiverem mais cientes das diferenças entre as palavras, peça às duplas que trabalhem com a folha B e, em seguida, que comparem suas respostas com as das duplas vizinhas para ver se há algum grau de concordância. • Terminada a atividade, discuta novamente com os alunos as diferenças de uso entre as palavras, mesmo quando têm significados próximos. Ninguém se refere normalmente às “fronteiras de uma lagoa”, nem “às bordas entre o Brasil e o Paraguai”, nem ao “limite da temporada de chuvas”, nem diz que uma empresa está na “orla da falência”. As palavras tendem a se combinar de maneira regular em contextos de uso específicos. Algumas das palavras dessa atividade são também muito usadas em sentido figurado, como “beira”, “margem” e “limite”, para se referir a noções abstratas — “à beira da miséria”, “no limite da paciência”, “à margem da vida” etc. — enquanto outras, como “orla”, “divisa” e “confins” são bem menos empregadas dessa forma. • Outros campos que também podem ser explorados em atividades semelhantes: → belo (bem-apanhado, bonito, boa-pinta, formoso, garboso, gato, gracioso, lindo etc.) → riqueza (abastança, abundância, fartura, fortuna, prosperidade etc.) → acidente (acontecimento, caso, cir-

cunstância, episódio, imprevisto, incidente, lance etc.) → conhecimento (ciência, compreensão, consciência, cultura, educação, entendimento, erudição, estudo, ilustração, informação, instrução, sabedoria, saber etc.) → começo (abertura, aparecimento, aparição, berço, criação, estreia, início, origem, primórdio, princípio etc.) → pagamento (comissão, embolso, emolumento, estipêndio, féria, gorjeta, honorários, jorna, jornal, paga, pagamento, pro-labore, propina, proventos, remuneração, rendimento, retribuição, salário, soldo, vencimentos etc.)

12. Linguagem do corpo

objetivos: Explicitar o uso figurado que se pode fazer de termos concretos; desenvolver o vocabulário. • Distribua a folha de atividades “Linguagem do corpo” (modelo abaixo) e peça aos alunos que a preencham, em dupla. • Discuta as respostas dadas. Resolva as dúvidas eventuais. • Peça a cada dupla que consulte no dicionário o verbete referente a uma das partes do corpo trabalhada na atividade, de modo que todas as palavras usadas sejam pesquisadas. • Peça que coletem, no verbete, um ou mais usos pouco conhecidos (ou totalmente desconhecidos) da palavra em questão. Pode ser um uso especificamente técnico, como o nome de alguma peça de máquina pouco conhecida. Faça com que cada dupla apresente ao resto da turma seus achados inusitados.

66

PNLD 2012 — Dicionários

linguagem do corpo Cada uma das lacunas das frases abaixo deve ser preenchida com o nome de uma parte do corpo. Qual? 1 A pintura ainda não está pronta, só dei até agora a primeira _____ de tinta. 2 No quintal da minha casa tem um _____ de amora. 3 Essa ilha é formada por dois _____ do mesmo rio. 4 Essa carne fica mais gostosa se você acrescentar dois _____ de alho cru. 5 Cercado por _____ de fogo, o cachorro não sabia para onde fugir do incêndio. 6 Peguei a Esmeralda espiando vocês pelo _____ da fechadura. 7 Li numa revista que estão construindo robôs menores que uma _____ de alfinete. 8 Essa grande pirâmide ficou escondida por muito tempo no _____ da floresta. 9 Os raios do sol faiscavam na _____ lisa da montanha de ferro. 10 A mesa balançava muito porque uma das _____ estava mal encaixada.

• Peça, a seguir, que cada dupla verifique em seu dicionário palavras compostas (escritas com hífen) que apresentam o nome da parte do corpo que ela pesquisou — por exemplo: pé-de-alferes, pé-de-anjo, pé-de-boi, pé-de-cabra, pé-de-cana, pé-de-chinelo, pé-de-chumbo, pé-de-galinha, pé-de-moleque etc. → Quantas dessas palavras os alunos conhecem ou usam? O que significam? → Quantas delas são coisas (nomes de plantas, animais, objetos etc.) e quantas representam qualidades ou modos de ser? → Desses adjetivos, quais os que exprimem noções positivas e quais os que exprimem noções negativas? • De todas as partes do corpo investigadas, qual a que apresentou maior número de palavras compostas? Por quê? (Provavelmente aquelas que se referem a noções mais básicas como a cabeça [forma redonda], o olho [abertura], o pé [base]). • Discuta com os alunos as razões para o uso tão frequente dos nomes das partes do corpo para designar objetos e circunstâncias tão diferentes. É uma boa ocasião para a introdução das noções de metáfora e sentido figurado.

Respostas: 1 mão, 2 pé, 3 braços, 4 dentes, 5 línguas, 6 olho, 7 cabeça, 8 coração, 9 face, 10 pernas.

67

PNLD 2012 — Dicionários

13. Figuras de animais

objetivos: Desenvolver a consciência dos usos figurados das palavras; desenvolver o vocabulário. • Escreva na lousa a seguinte lista com nomes de animais: arara

gambá

boi

onça

camarão

peixe

baleia cachorro

pato

bode tatu siri

urso

cobra

raposa

piranha

galo

zebra

gorila

galinha



gato

grilo

vaca

achados. Que locuções ou expressões encontraram? Quais as que eles conhecem e/ou costumam usar? Os sentidos figurados correspondem ao comportamento real dos animais? • Que outros animais poderiam entrar nessa lista? • Essa mesma atividade de localização de expressões idiomáticas pode ser feita com os nomes das partes do corpo estudados no exercício anterior, “Linguagem corporal”.

14. Ditos e ditados

veado

• Pergunte aos alunos o que significa dizer que “uma pessoa é/ parece/fica igual a” um desses animais. Anote as respostas. Evite reagir negativamente contra os sentidos pejorativos, grosseiros ou chulos atribuídos a tais termos (como no caso de “vaca”, “piranha”e “veado”, por exemplo). Esses sentidos fazem parte da língua (estão inclusive dicionarizados) e devem ser objeto de análise e discussão em sala de aula. • Convide os alunos a buscar no dicionário esses sentidos figurados que eles mesmos atribuíram aos nomes de animais. Quais deles estão contemplados? Quais não estão? • Divida a turma em tantos grupos quantos são os nomes de animais e peça a cada grupo que examine num dicionário a existência de locuções ou expressões idiomáticas em que aparecem esses nomes — por exemplo: chegou a hora da onça beber água, tem boi na linha, estar bêbado como um gambá, etc. Cada grupo deverá apresentar ao resto da turma os seus

68

objetivos: Familiarizar os alunos com expressões idiomáticas usuais; praticar a busca dessas expressões nos dicionários. • Prepare a folha de trabalho “Ditos e ditados” (modelo abaixo) e a distribua aos alunos, em duplas. • Peça que cada dupla tente completar (sem usar o dicionário) os provérbios ou as expressões idiomáticas do exercício. Para tanto, podem usar a “cola” na parte inferior da página. Dê a eles 15-20 minutos para isso. • Passado esse tempo, peça às duplas que verifiquem no dicionário se deram as respostas corretas. No caso de terem deixado lacunas, peça que tentem preenchê-las agora usando o dicionário. (Com isso, os alunos terão de decidir em que verbete procurar — a expressão em palpos de aranha, por exemplo, deve estar em “palpo” ou em “aranha”?) Dê entre 20 e 30 minutos para essa atividade. • Findo o tempo, verifique com toda a turma os resultados. → Quantas duplas conseguiram completar todas as lacunas? → Quais as que ficaram em branco?

PNLD 2012 — Dicionários

→ Quais as expressões que não foram encontradas em nenhum dicionário? → Em que seção do verbete aparecem as expressões? Nas definições, nos exemplos, em lugar próprio para elas? → O que significa cada uma dessas expressões? → Quais as expressões que os alunos já conheciam? Quais as que representam novidade para eles? → Que outras expressões os alunos conhecem e acham curiosas ou engraçadas?

→ Quais as expressões desse tipo que circulam em sua família e/ou comunidade? Quem as usa com mais frequência? • Como tarefa para casa, você pode pedir aos alunos que produzam pequenos textos em que essas expressões se encaixariam ou que procurem, em algum texto (jornal, revista, publicidade etc.), expressões semelhantes a essas.

69

PNLD 2012 — Dicionários

ditos e ditados Todas as frases abaixo contêm ditos, provérbios e expressões idiomáticas muito comuns no português brasileiro. Complete as que você conhece. Tente completar as outras, usando algumas das palavras que aparecem no rodapé desta folha. 1 Márcia vive repetindo que seu apartamento novo custou os _____ da cara. 2 Você é mesmo um exagerado, vive fazendo _____ em copo d’água! 3 Pedro tentou levar vantagem naquele negócio, mas o tiro acabou saindo pela _____. 4 Para enfrentar essa situação, vamos ter de fazer das _____ coração. 5 É aí que a _____ torce o rabo! 6 Está na hora de esclarecer tudo e de pôr os pingos nos _____. 7 Poupe seus esforços nesse caso, porque de nada vai adiantar dar _____ em ponta de faca. 8 Ninguém aqui me leva a sério... Bem que o povo diz: _____ de casa não faz _____. 9 Eu sei como essa máquina funciona, não venha querer _____ o padre-nosso ao _____. 10 Paulo gosta sempre de dizer que a vida dele é um _____ aberto. 11 Dizem que essa moça sofreu muito, coitada: comeu o _____ que o _____ amassou.

70

12 O Ari mora muito longe, lá onde Judas perdeu as _____. 13 Aqui todo mundo está muito irritado, por isso estou sempre _____ em ovos. 14 Nessa cidade tem restaurante bom a _____ com o pau. 15 Aqueles dois vizinhos vivem em _____ de guerra. 16 Ela foi acreditar em promessas falsas e acabou ficando a ver _____. 17 O teatro estava lotado, com gente saindo pelo _____. 18 Nossa empresa está indo de vento em _____. 19 Ela anda falando mal de você a _____ e a direito. 20 O Geraldo está sempre com a cabeça no _____ da lua. mãos, tempestade, olho, rim, culatra, coronha, tripa, perna, avião, rua, calçada, navio, bota, calcanhar, livro, caderno, pente, porca, pata, berro, murro, chaminé, casa, dado, anjo, castelo, deus, santo, árvore, mar, diabo, pó, pão, torto, fazer, ladrão, falar, ai, dar, conta, milagre, pé, joelho, ensinar, padre, vela, começar, ser, vigário, horário , ladrão, terra, mundo, popa, pisar, céu, mundo, ver Respostas: 1 olhos, 2 tempestade, 3 culatra, 4 tripas, 5 porca, 6 is, 7 murro, 8 santo/milagre, 9 ensinar/vigário, 10 livro, 11 pão/diabo, 12 botas, 13 pisando, 14 dar, 15 pé, 16 navios, 17 ladrão, 18 popa, 19 torto, 20 mundo.

PNLD 2012 — Dicionários

15. ESCREVENDO E APAGANDO

vinhar de que tipo de texto vêm aquelas palavras? De que assunto ele trata? • Cada grupo passa sua cópia do texto original com as palavras/expressões apagadas para o grupo que recebeu sua lista de palavras soltas. • Os alunos leem o texto com lacunas para confirmar suas suposições sobre o tipo de texto. Em seguida, devem reconstruir os textos originais preenchendo as lacunas com as palavras soltas e desordenadas da folha de papel. • Passados 15 minutos, os alunos confirmam suas hipóteses verificando na cópia-matriz dos textos.

objetivos: Desenvolver o vocabulário; praticar técnicas de preenchimento de lacunas; exercitar a memória. • Procure dois textos um pouco acima do nível de seus alunos e que contenham até 10 palavras novas. As melhores fontes são os textos autênticos, como reportagens de jornal e revista, principalmente sobre negócios ou avanços tecnológicos, como nas telecomunicações. Faça cópias suficientes para que cada aluno tenha o texto A ou o texto B. • Divida a classe em duas partes e dê a cada metade duas cópias do texto A e duas cópias do texto B. Divida a turma em duplas ou pequenos grupos e diga-lhes que você quer que eles se tornem especialistas no assunto do texto em dez minutos. Podem ler o texto tantas vezes quantas quiserem, consultando no dicionário as palavras ou expressões novas. No entanto, toda vez que verificarem alguma coisa no dicionário, eles devem apagá-la (com líquido branco, por exemplo) de uma das cópias do texto com que estão trabalhando e escrever a palavra/expressão nova numa folha de papel (funciona melhor se as palavras ficarem desordenadas na folha de papel). Uma cópia do texto é a cópia-matriz e não deve ser alterada. • Os grupos A e B trocam entre si as folhas de papel com as palavras que foram consultadas, de modo que todos os alunos terão sob os olhos um vocabulário tirado de um texto que não leram. Não devem trocar entre si os textos originais. Dê cinco minutos para que consultem quaisquer palavras que eles não conhecerem e para que discutam entre si. Conseguem adi-

71

PNLD 2012 — Dicionários

IV. Conhecendo e usando dicionários de Tipo 4 Seguem-se dois blocos de atividades estreitamente articuladas entre si e pensadas especificamente para o ensino médio. Também elas podem ser tomadas como referência para outras, elaboradas pelo próprio docente. Sempre que os objetivos forem compatíveis, podem revelar-se adequadas também para turmas do segundo segmento do ensino fundamental.

1. Mas, afinal, o que é plebiscito?

Esta atividade se inicia com a leitura de um breve conto de Artur Azevedo, mais conhecido como comediógrafo e considerado um dos fundadores do teatro brasileiro. “Plebiscito” é um de seus textos mais célebres. E põe em cena um pai de família que, questionado pelo filho de doze anos a respeito do significado dessa palavra, tem vergonha de confessar sua ignorância, acabando por promover uma trapalhada. Para mais informações a respeito do autor, assim como para ler este e outros textos dele, acesse o site da Academia Brasileira de Letras: http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=262&sid=281

1.1 Primeira leitura

objetivo: promover uma leitura individual do conto atenta aos sentidos de vocábulos e expressões. Depois de situar o autor e sua obra, com base nas informações que conseguir reunir, peça aos alunos que façam a leitura silenciosa e indivi­ dual do conto, anotando termos e expressões que desconhecerem ou acharem “estranhas”.

72

PNLD 2012 — Dicionários

Plebiscito A cena passa-se em 1890. A família está toda reunida na sala de jantar. O senhor Rodrigues palita os dentes, repimpado numa cadeira de balanço. Acabou de comer como um abade. Dona Bernardina, sua esposa, está muito entretida a limpar a gaiola de um canário-belga. Os pequenos são dous, um menino e uma menina. Ela distrai-se a olhar para o canário. Ele, encostado à mesa, os pés cruzados, lê com muita atenção uma das nossas folhas diárias. Silêncio. De repente, o menino levanta a cabeça e pergunta: – Papai, que é plebiscito? O senhor Rodrigues fecha os olhos imediatamente para fingir que dorme. O pequeno insiste: – Papai? Pausa: – Papai? Dona Bernardina intervém: – Ó seu Rodrigues, Manduca está lhe chamando. Não durma depois do jantar, que lhe faz mal. O senhor Rodrigues não tem remédio senão abrir os olhos. – Que é? que desejam vocês? – Eu queria que papai me dissesse o que é plebiscito. – Ora essa, rapaz! Então tu vais fazer doze anos e não sabes ainda o que é plebiscito? – Se soubesse, não perguntava. O senhor Rodrigues volta-se para dona Bernardina, que continua muito ocupada com a gaiola:

– Ó senhora, o pequeno não sabe o que é plebiscito! — Não admira que ele não saiba, porque eu também não sei. – Que me diz?! Pois a senhora não sabe o que é plebiscito? – Nem eu, nem você; aqui em casa ninguém sabe o que é plebiscito. – Ninguém, alto lá! Creio que tenho dado provas de não ser nenhum ignorante! – A sua cara não me engana. Você é muito prosa. Vamos: se sabe, diga o que é plebiscito! Então? A gente está esperando! Diga!... – A senhora o que quer é enfezar-me! – Mas, homem de Deus, para que você não há de confessar que não sabe? Não é nenhuma vergonha ignorar qualquer palavra. Já outro dia foi a mesma coisa quando Manduca lhe perguntou o que era proletário. Você falou, falou, falou, e o menino ficou sem saber! – Proletário – acudiu o senhor Rodrigues – é o cidadão pobre que vive do trabalho mal remunerado. – Sim, agora sabe porque foi ao dicionário; mas dou-lhe um doce, se me disser o que é plebiscito sem se arredar dessa cadeira! – Que gostinho tem a senhora em tornar-me ridículo na presença destas crianças! – Oh! ridículo é você mesmo quem se faz. Seria tão simples dizer: – Não sei, Manduca, não sei o que é plebiscito; vai buscar o dicionário, meu filho. O senhor Rodrigues ergue-se de um ímpeto e brada: – Mas se eu sei! – Pois se sabe, diga! – Não digo para me não humilhar diante de meus filhos! Não dou o braço a torcer!

73

PNLD 2012 — Dicionários

­ uero conservar a força moral que devo ter Q nesta casa! Vá para o diabo! E o senhor Rodrigues, exasperadíssimo, nervoso, deixa a sala de jantar e vai para o seu quarto, batendo violentamente a porta. No quarto havia o que ele mais precisava naquela ocasião: algumas gotas de água de flor de laranja e um dicionário... A menina toma a palavra: – Coitado de papai! Zangou-se logo depois do jantar! Dizem que é tão perigoso! – Não fosse tolo – observa dona Bernardina – e confessasse francamente que não sabia o que é plebiscito! – Pois sim – acode Manduca, muito pesaroso por ter sido o causador involuntário de toda aquela discussão – pois sim, mamãe; chame papai e façam as pazes. – Sim! Sim! façam as pazes! – diz a menina em tom meigo e suplicante. – Que tolice! Duas pessoas que se estimam tanto zangarem-se por causa do plebiscito!

Dona Bernardina dá um beijo na filha, e vai bater à porta do quarto: – Seu Rodrigues, venha sentar-se; não vale a pena zangar-se por tão pouco. O negociante esperava a deixa. A porta abre-se imediatamente. Ele entra, atravessa a casa, e vai sentar-se na cadeira de balanço. – É boa! – brada o senhor Rodrigues depois de largo silêncio – é muito boa! Eu! eu ignorar a significação da palavra plebiscito! Eu!... A mulher e os filhos aproximam-se dele. O homem continua num tom profundamente dogmático: – Plebiscito... E olha para todos os lados a ver se há ali mais alguém que possa aproveitar a lição. – Plebiscito é uma lei decretada pelo povo romano, estabelecido em comícios. – Ah! – suspiram todos, aliviados. – Uma lei romana, percebem? E querem introduzi-la no Brasil! É mais um estrangeirismo!.. [Azevedo, Artur de. Contos fora de moda. Rio de Janeiro: 1894]

1.2 Nova(s) leitura(s)

objetivo: aprofundar a experiência de leitura do conto por meio da interpretação de um ator profissional. A TV Cultura, emissora pública do governo do estado de São Paulo, gravou, para o programa “Contos da meia-noite”, uma versão falada de Plebiscito, na interpretação de Antônio Abujamra: http://tvcultura.cmais.com.br/abujamra/ contos-da-meia-noite-o-plebiscito Caso sua escola disponha da aparelhagem necessária (um computador com acesso à internet e monitor de dimensões adequadas ou uma TV acoplada a um DVD previamente gravado com o programa), vale a pena levar os alunos,

74

depois da primeira leitura, a ouvir a versão de Abujamra, atentando para as interferências do ator no original e discutindo suas eventuais motivações para tanto. Caso isso não seja possível, proponha uma rodada de conversas sobre a leitura realizada: Que expectativas cada aluno teve a respeito do conto, depois de ler o título? Como a história foi-se delineando, à medida que a leitura avançava? As expectativas iniciais foram ou não sendo confirmadas? Que impacto isso teve na maneira de continuar a ler?

PNLD 2012 — Dicionários

Todos os alunos conheciam o(s) sentido(s) da palavra plebiscito? Esse(s) sentido(s) coincide(m) com os que a personagem principal revela, ao final? (Ao indagar a respeito, diga aos alunos que essas perguntas são importantes para compreender uma parte importante do humor da história).

sua autoridade de “chefe da família” ameaçada pelo desconhecimento do sentido de uma palavra e sua recusa em aceitar, diante de todos, que a consulta a um bom dicionário seria a forma mais adequada para resolver o problema. d) Peça, então, que os alunos consultem um ou dois dicionários de Tipo 4, para conferir o(s) sentido(s) de plebiscito: PLEBISCITO ple-bis-ci-to sm consulta sobre questão específica feita

1.3 Discussão e compreensão do conto

objetivos: promover uma análise coletiva do conto e, por meio dela, sua compreensão; conscientizar os alunos a respeito do papel das palavras na (re)construção dos sentidos do texto; revelar os valores culturais atribuídos ao dicionário pelas personagens; chamar a atenção do aluno para o uso adequado das informações disponíveis num verbete. a) Por escrito ou oralmente, conduza os alunos a analisar o desenvolvimento da narrativa: a cena inicial, o conflito que se estabelece com base na pergunta do garoto e o desfecho final. Se achar conveniente, proponha que os alunos identifiquem e delimitem, no texto, cada uma dessas partes. b) Leve os alunos a observar e identificar certas marcas de época, nas cenas retratadas: o ambiente doméstico, as ocupações de cada personagem, as relações entre eles, as formas de tratamento entre o marido e a esposa, os vocábulos hoje pouco usados etc. Aproveite para perguntar quais palavras e expressões eles registraram como estranhas ou desconhecidas. Peça, então, que consultem os dicionários disponíveis para resolver suas dúvidas e comente os casos que considerar mais pertinentes. c) Com base nas observações efetuadas na etapa anterior, peça que os alunos explicitem o núcleo do conflito, ou seja, o temor do pai de ver

diretamente ao povo: A constituição será submetida a plebiscito nacional. Na Roma antiga, o termo designava decreto aprovado em comício em que tomavam parte os plebeus. Dicionário Unesp do português contemporâneo plebiscito (ple-bis-ci-to) sm. 1 Consulta sobre alguma questão específica, em que o povo referenda sua posição respondendo sim ou não [O plebiscito é um instrumento da democracia participativa, que pressupõe a interferência direta do povo nas decisões governamentais. Caracteriza-se pela convocação dos cidadãos a manifestarem sua opinião por meio do voto (sim ou não) antes de uma lei ser elaborada, consistindo-se numa fase do procedimento para sua elaboração. Neste ponto o plebiscito diferencia-se do ‘referendo’, no qual os cidadãos são convocados a expressar sua opinião, que tem caráter deliberativo, após a lei ter sido elaborada.] 2 Ant. Lei decretada ou estabelecida pelo povo romano em comício [F.: do lat. Plebiscitum.] Novíssimo Aulete: dicionário contemporâneo da língua portuguesa.

75

PNLD 2012 — Dicionários

e) Com base nessas definições, é possível concluir que, mesmo tendo consultado um dicionário, o pai se enganou, quanto ao(s) sentido(s) de plebiscito. E, com isso, induziu toda a família ao mesmo equívoco. Pergunte aos alunos por que e leve-os a perceber que o personagem tomou como apropriada e atual uma acepção inadequada ao contexto. Para deixar isso ainda mais claro, explicite que o Dicionário Unesp sequer inclui o sentido de “lei romana” como uma acepção da palavra, apresentando-a apenas como uma informação enciclopédica: • Na Roma antiga, o termo designava decreto aprovado em comício em que tomavam parte os plebeus.

1.4 Moral da história

objetivo: promover a compreensão global do conto. Finalmente, peça que os alunos, considerando a atitude do pai diante da família, do conhecimento e do dicionário, formulem a “lição” a que o conto conduz.

2. “Ser ou não ser: eis a questão”

É muito comum ouvirmos — ou mesmo lermos — que uma palavra como pegue-te “não existe”. E o critério para tal julgamento é sempre o mesmo: “não está dicionarizada”. De fato, no caso de peguete, nenhum dos dicionários do Tipo 4 a inclui. Emitido quase automaticamente, esse “veredito” é um contrassenso: palavras que não existem não circulam socialmente. No entanto, basta digitarmos peguete em qualquer aplicativo de busca na internet, para termos acesso a mais de 120.000 ocorrências. Muito mais, por exemplo, que bofé, que, apesar de ser facilmente reconhecida por

76

estudiosos como vocábulo português (arcaísmo), não ultrapassa as 14.000 citações; muitas delas, inclusive, com sentido completamente diverso do original, não se tratando, portanto, da mesma palavra. Seguem, nas seções seguintes, algumas sugestões para o trabalho com palavras que correm o risco de serem dadas como “inexistentes”, mas que podem ser devidamente reconhecidas. E o melhor: por meio de atividades que convidam os alunos a desempenhar o papel de aprendizes de lexicógrafos.

2.1 Colecionadores de palavras

objetivos: levar os alunos a coletar o maior número possível de palavras de seu interesse; levá-los a descobrir quais, entre elas, não estão dicionarizadas; ensiná-los a pesquisar informações lexicográficas a seu respeito e organizá-las em fichas. Nas grandes e médias cidades, adolescentes e jovens caracterizam-se, entre outras coisas, por uma linguagem própria, estampada em fanzines, letras de rap, publicações dirigidas a esse público, programas de rádio e TV, rodas de conversa entre pares. O componente dessa linguagem que, em geral, mais chama a atenção de quem não faz parte dessa comunidade é o vocabulário, muitas vezes tachado de pobre ou incompreensível. Para valorizar essa variedade linguística, proponha a seus alunos, organizados em grupos, uma pesquisa: uma “caça” às palavras que caracterizem a juventude, grupo social de que eles mesmos fazem parte. Peça, então, que identifiquem o maior e mais diversificado número possível de publicações produzidas por jovens ou para jovens, assim como gravações e audiovisuais nas quais essa linguagem esteja significativamente presente. Esse material constituirá o

PNLD 2012 — Dicionários

corpus a ser considerado por todos; e para reuni-lo num curto espaço de tempo talvez se possa organizar uma grande gincana. Tomando esse corpus como base para a sua pesquisa, cada grupo poderá ficar encarregado de investigar um determinado tipo de material, diante do qual poderá: 2.1.1 Levantar o maior número possível de ocorrências que, por experiência própria, reconheçam como representativas do vocabulário juvenil: • palavras pouco ou nada usuais em outros contextos: azaração, peguete, ficante, tiriça (menina feia), zoar etc. • acepções que certas palavras só assumem na linguagem dos jovens: animal, causar, ficar, fissura, massa etc. 2.1.2 Organizar, para cada palavra ou acepção levantada, uma ficha cartonada correspondente: no anverso, deve constar, na parte superior direita, a palavra registrada; e, no corpo da ficha, dois ou três enunciados do corpus em que ela apareça. O verso deve ser deixando em branco, para preenchimento posterior. 2.1.3 Reunir o maior número possível de informações esclarecedoras, para cada vocábulo: O que quer dizer essa palavra? A que classe(s) gramatical(is) pertence? Em que circunstâncias ou tipos de atividade é utilizada? Foi registrada em enunciados orais ou em publicações? Tem sentido pejorativo? É de circulação nacional? Ou há fortes indícios de que é própria da região ou mesmo da localidade? É usada por jovens de todos os níveis sociais ou parecem restritas a uma determinada camada? É possível fazer hipóteses bem fundadas a respeito de como se formaram? 2.1.4 Discutir no grupo e com o(a) pro­ fessor(a) as informações levantadas. E, sem-

pre que possível, cotejá-las com outros jovens: como usuários dessa mesma variedade linguística, eles poderão ajudar os nossos caçadores de palavras a (re)conhecer melhor suas presas. Os dados que forem considerados confiáveis devem ser anotados no verso da ficha. Fissura Sofreguidão. Subst. Fem. Usada em contextos coloquiais. Recolhida de uma conversa. Usada em todo o País. Segundo o professor, é próprio de camadas populares. Etc.

2.1.5 Verificar, então, quais dessas palavras ou acepções constam de algum dos dicionários de Tipo 4. Para as que constam, avaliar as definições propostas: parecem fiéis aos usos registrados? Se não, por quê? 2.1.6 Propor, para os vocábulos não dicionarizados, assim como para os definidos insatisfatoriamente, formulações capazes de explicitar melhor os seus sentidos. Um critério para julgar se as definições propostas pelo grupo são ou não adequadas é o do julgamento dos pares, ou seja, de outros jovens, de preferência não envolvidos no mesmo trabalho, para favorecer o distanciamento necessário.

2.2 Lexicógrafo aprendiz

objetivo: organizar palavras e informações a elas associadas nos moldes de um dicionário. A partir dos resultados obtidos na atividade anterior, os grupos podem organizar um primeiro acervo de palavras, estruturado nos moldes de um pequeno dicionário. Na primeira parte deste livro, o professor encontrará informações sobre o que é e como se estrutura um dicionário. Se julgar que a lingua-

77

PNLD 2012 — Dicionários

gem é adequada para seus alunos, a leitura e a discussão desse texto em sala de aula pode ser uma boa pedida. Caso contrário, será possível elaborar, com base naquelas seções, exposições mais simples e sucintas, para que todos tenham em mente a natureza do trabalho. Não se deve perder de vista, entretanto, que o principal objetivo dessa empreitada é aprender com os dicionários, e não fazer uma obra tecnicamente impecável. 2.2.1 Para organizar esse acervo lexical, o primeiro passo será definir a nomenclatura ou macroestrutura da obra, ou seja, o conjunto de palavras que constituirão entradas ou lemas de um verbete. Quantas e quais serão selecionadas? As já dicionarizadas serão descartadas? Por quê? Que grupo ficará encarregado de quais palavras? Etc.

78

2.2.2 Obtida a nomenclatura e disposta em ordem alfabética, é hora de planejar a microestrutura. Quantos e quais tipos de informação sobre as palavras constarão dos verbetes? Haverá exemplos? Como referência para a microestrutura, os alunos podem tomar a que vem explicada e comentada no Anexo 2 ou escolher a dos verbetes do dicionário de Tipo 4 de sua preferência. Para que os alunos façam a sua escolha, você pode organizar uma atividade nos moldes da atividade 4 (p. X), originalmente pensada para o ensino fundamental. 2.2.3 Tomando o modelo de microestrutura escolhido, é hora de elaborar um verbete o mais completo possível para cada entrada. Para redigir os exemplos, os enunciados originais, anotados nas fichas, serão muito úteis.

PNLD 2012 — Dicionários

Para Saber Mais: leituras recomendadas O ensino do vocabulário e do léxico, assim como o mundo dos dicionários, é vasto e multifacetado. E embora a bibliografia em português ainda seja pequena, vários títulos se destacam. Assim, dispondo de algum tempo para leituras semanais e organizando-se em seminários, os professores poderão ampliar seu conhecimento relativo às palavras, a seu papel na leitura e na escrita e ao seu ensino e aprendizagem. Seguem algumas sugestões de leitura e estudo. Antunes, Irandé. 2012. Território das palavras; estudo do léxico em sala de aula. São Paulo:Parábola.(Estratégias de Ensino,28)

Segundo as palavras da autora, este é um livro que se detém “nas questões relativas ao léxico, ou mais especificamente, ao ensino do vocabulário com que construímos nossas ações linguísticas”. Voltado para o professor da educação básica — em formação ou já em sala de aula —, o livro cumpre o que promete: apresenta o léxico como um componente da língua e aborda o vocabulário do ponto de vista de suas funções discursivas e textuais. Assim, há capítulos dedicados tanto à conexão entre vocabulário e gramática, na construção dos sentidos de um texto, quanto ao papel da seleção lexical, seja para a eficácia da comunicação, seja para a coerência e a coesão. No penúltimo capítulo, “Perspectivas para o estudo do léxico”, o docente encontrará um oportuno “programa de estudo do léxico”,

elaborado do ponto de vista do desenvolvimento da proficiência em leitura e escrita. B asilio , Margarida. 2004. Formação e classes de palavras no português do Brasil. São Paulo: Contexto. Escrito para o aluno dos cursos de Letras — portanto, em linguagem acessível ao professor de toda a educação básica — esse volume, resultante de pesquisas feitas pela autora nos últimos vinte anos, explica os mecanismos de formação de palavras que atuam no português contemporâneo do Brasil. E apresenta de forma simples, mas rigorosa, a difícil questão das classes de palavras que, do ponto de vista da morfossintaxe, organizam o nosso léxico. Ao lado do artigo de Luís Antônio Marcuschi

comentado mais abaixo, e respeitadas as diferenças de abordagem teórica, o livro de Margarida Basílio, professora da PUC-Rio, é um excelente antídoto para a concepção de léxico como lista. É uma boa ferramenta para quem quer entender de onde se originam, como se formam e como se consolidam as palavras, assim como seu papel na organização da língua e no processo de construção de sentidos,no discurso e no texto.

Carvalho, Nelly. 2011. Princípios básicos de lexicologia. 2 ed. rev. Recife: Ed. Universitária da UFPE. Uma das ciências diretamente envolvidas na elaboração de dicionários é a lexicologia, que estuda a natureza e os processos de formação das palavras, seus sentidos e usos, sua classificação morfossintática, origem etc.

79

PNLD 2012 — Dicionários

Num livro introdutório e bastante didático, a profa. Nelly Carvalho expõe os princípios básicos da lexicologia, permitindo ao professor — e mesmo ao aluno do ensino médio — uma compreensão bastante clara e precisa do que é e do que se ocupa essa ciência. Em breves capítulos, a autora aborda as diferenças entre léxico e gramática, a classificação das palavras, a(s) origem(ns) do vocabulário da língua portuguesa, os empréstimos, as gírias e outros temas relevantes. Apesar dos inúmeros erros de revisão e do descuido da editora com o texto original, a leitura é fluente e agradável. Carvalho, Orlene Lúcia de Sabóia & Bagno, Marcos (orgs.). 2011. Dicionários escolares; políticas, formas e usos. São Paulo: Parábola. (Estratégias de Ensino, 22) Com base na experiência de avaliação de dicionários escolares proporcionada pelo PNLD 2006, os autores desse livro – organizado por dois professores da Universidade de Brasília (UnB) – descrevem o processo avaliatório (seus pressupostos políticos, teóricos e pedagógicos) e refletem sobre a aquisição do léxico nas séries iniciais, a função dos dicionários no ensino de língua materna e os diferentes recursos por eles utilizados na descrição dos sentidos e do perfil linguístico-gramatical das palavras. Refletem, ainda, sobre o tratamento dado por essas obras a tópicos de interesse didático geral, como os termos técnicos das diferentes especialidades, os neologismos e a variação linguística. Carvalho, Orlene Lúcia de Sabóia. 2012. “Glossários em livros didáticos e dicio-

80

nários escolares: da redução à expansão lexical na compreensão de textos”. Interdisciplinar. 8(16): 30-45. Disponível em http://200.17.141.110/periodicos/interdisciplinar/revistas/ARQ_INTER_16/ INTER16_003.pdf Acesso em 25/09/2012. Como todos sabemos, muitos livros didáticos de português destinados ao ensino fundamental agregam aos seus textos de leitura glossários que explicitam o sentido das palavras presumivelmente mais difíceis. Neste artigo, publicado em revista eletrônica de fácil acesso pela internet, a autora analisa alguns deles. Revelando o quanto podem interferir negativamente no processo de leitura e compreensão do texto, a professora da UnB aponta a improdutividade do recurso, do ponto de vista da aquisição e da expansão lexical. Ao anteciparem as palavras que seriam desconhecidas do aluno, os glossários promovem uma seleção que, muitas vezes, pouco corresponde a dúvidas efetivas do discente. Além disso, tendem a ser excessivamente redutores em seu conteúdo, chegando a apresentar explicações pouco adequadas à compreensão do item lexical selecionado. Para exorcizar esses riscos, a autora recomenda o levantamento “ao vivo” de dúvidas efetivas, seguido de consultas aos dicionários escolares disponíveis em sala de aula. Neles, os alunos podem ter acesso a informações variadas e precisas sobre a palavra procurada, além de poder selecionar, entre as acepções registradas no verbete, a mais apropriada ao contexto sob análise. Assim, entenderá melhor o papel das palavras na construção dos

PNLD 2012 — Dicionários

sentidos de um texto. E estará de fato expandindo seus conhecimentos lexicais. Guimarães, Eduardo & Zoppi-Fontana, Mónica (orgs.). 2006. Introdução às ciências da linguagem — A palavra e a frase. Campinas: Pontes. Organizado por dois professores do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da Unicamp, este livro reúne contribuições de diferentes especialistas. Os artigos mais diretamente relacionados com o léxico e os dicionários são “Gramática e dicionário”, de Luiz Francisco Dias e Maria Auxiliadora Bezerra, e “Lexicologia e lexicografia”, de José Horta Nunes. No primeiro deles, o professor encontrará uma bem traçada visão panorâmica de gramáticas e dicionários. No bloco inicial, os autores discutem diferentes concepções de gramática e sua constituição histórica. Examinando o quadro brasileiro e tomando o estudo do pronome como eixo, Dias e Bezerra refazem o percurso histórico das gramáticas brasileiras, assim como suas articulações com o universo escolar. Já no segundo bloco, o mesmo movimento se faz em relação aos dicionários, procurando-se responder a perguntas como: Que tipo de saber sobre a língua um dicionário reúne? Como se constituíram os dicionários, em termos históricos? Que relações mantêm com a escola? Em conjunto, o artigo permite ao leitor uma boa percepção das estreitas relações que se estabelecem entre gramática e dicionário, como instrumentos de descrição e normalização da língua. No segundo artigo, José Horta Nunes focaliza diretamente as duas disciplinas em que a organização de dicionários se fundamenta: a lexico-

logia e a lexicografia. A primeira parte do texto focaliza a lexicologia, ou seja, o estudo científico da palavra, entendida como um tipo particular de unidade linguística. Por isso mesmo, o conceito central dessa parte é o de léxico, examinado em seu funcionamento próprio e em suas relações com os outros componentes da língua. Na segunda parte, o autor aborda a concepção e as técnicas próprias da elaboração de dicionários (lexicografia), discutindo a relação desse tipo de obra com as demandas sociais que elas procuram atender. Assim, o papel do dicionário nas políticas linguísticas que criam demandas escolares específicas fica bastante claro. Ilari, Rodolfo. “Aspectos do ensino do vocabulário”. 1985. In: ___. A linguística e o ensino da língua portuguesa. São Paulo: Martin Fontes. Originalmente escrito como parte dos “Subsídios à Proposta Curricular” do Estado de São Paulo, em 1978, este artigo permanece atual. Partindo de uma crítica às muitas limitações das abordagens do vocabulário em livros didáticos da época, Rodolfo Ilari, do Instituto de Estudo da Linguagem da UNICAMP, discute os principais aspectos linguísticos e pedagógicos do ensino do vocabulário. E aponta perspectivas para o trabalho escolar relativo ao uso das palavras, à reflexão a seu respeito e à (re)construção do léxico, pela criança, como um componente da língua (ao lado da fonologia e da sintaxe, por exemplo). Ilari, Rodolfo. 2002. Introdução ao estudo do léxico; brincando com as palavras. São Paulo: Contexto.

81

PNLD 2012 — Dicionários

Esta é uma obra pensada diretamente para uso didático, ainda que não se vincule a uma série determinada, ou mesmo a um ciclo. Dirigida ao professor do ensino fundamental, pode prestar bons serviços também no ensino médio. O livro reúne 25 breves capítulos, cada um deles consagrado a temas pertinentes para o conhecimento do léxico: ambiguidades, anglicismos, campos lexicais, definições, estrangeirismos, etimologia, neologismos, formação de palavras, flexão nominal etc. Cada capítulo inicia-se definindo o seu objetivo específico (“Objetivo”) e o(s) conceito(s) que procura(m) esclarecer (“Caracterização geral”). Seguem-se, então, os “Exercícios”, que, partindo da leitura e compreensão de textos, exploram esse(s) conceito(s), em aspectos diferentes e empregando estratégias variadas. Redigido em linguagem ao mesmo tempo simples e precisa, sem abusar da terminologia técnica, o texto pode tanto ajudar o professor a entender melhor cada um dos conceitos selecionados quanto fornecer atividades para o trabalho em sala de aula. Assim, o docente poderá recorrer a esse livro para consulta, estudo, planejamento de aulas e ajuda na elaboração de exercícios e atividades voltados para o aluno. Muitos deles poderão, a juízo do professor, ser utilizados tais como figuram no livro. Kleiman, Angela. 1987. “Aprendendo palavras, fazendo sentido: o ensino de vocabulário nas primeiras séries”. Trabalhos em Linguística Aplicada. (9): 47-81. Campinas: IEL/UNICAMP.

82

Escrito para uma revista acadêmica de linguística, esse artigo examina o papel do vocabulário na compreensão de textos na escola. Partindo do ensino do léxico proposto por livros didáticos de português da época, a autora aponta e discute em profundidade os problemas e as deficiências das abordagens que veem, no sentido do vocabulário, apenas o efeito de uma propriedade da própria palavra, e não o resultado de um processo mais amplo e complexo de compreensão, em que os sentidos possíveis de um vocábulo são determinados e até transformados pelo uso que se faz dele. Depois dessa análise crítica, Kleiman apresenta práticas alternativas de exploração do vocabulário, em sintonia com uma concepção teoricamente mais adequada da palavra, do vocabulário, do léxico e do processo de leitura. Professora do IEL/UNICAMP, a autora é nacionalmente conhecida por seu trabalho voltado para o processo de ensino e aprendizagem, em especial o da leitura, estreitamente relacionado com a exploração didática do vocabulário. E tem vários títulos publicados nesse contexto. Entre eles, Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura (Campinas, Pontes, 1999), Oficina de leitura teoria e prática (Campinas, Pontes, 1993) e Leitura: ensino e pesquisa (Campinas, Pontes, 1989). Marcuschi, Luís Antônio. 2004. “O léxico: lista, rede ou cognição social?”. In: Negri, Lígia; Foltran, Maria José; Oliveira, Roberta Pires de (orgs.). Sentido e significação; em torno da obra de Rodolfo Ilari. São Paulo: Contexto.

PNLD 2012 — Dicionários

Ainda que não se destine ao leigo, o artigo do Prof. Marcuschi, da UFPE, é claro e bastante esclarecedor. Por isso mesmo, pode ser lido com proveito pelo professor do ensino fundamental ou médio. Combatendo a concepção tradicional do léxico como lista das palavras de uma língua, o texto aponta para os mecanismos linguísticos que estão associados às palavras e que conferem ao léxico um funcionamento particular. Depois de examinar as teorias tradicionais que explicam o sentido de uma palavra como resultante da relação entre ela e a coisa que ela nomeia (teorias referenciais do sentido), o autor discute o papel do léxico no discurso, ou seja, na linguagem em uso. E desvenda as formas pelas quais as palavras mapeiam a realidade e dão sentido às coisas que nomeiam. Com base nesse exame, o professor fundamenta sua concepção de léxico como rede de sentidos socialmente construída. Em português, é, provavelmente, o texto mais indicado para o professor tomar conhecimento das discussões mais recentes sobre a natureza do léxico e o seu funcionamento na língua. Morais, Artur Gomes de. 1998. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1998. Uma das funções mais conhecidas dos dicionários é a de registrar a escrita ortográfica dos vocábulos, constituindo-se como obra de referência para as questões da área. Por esse motivo, os dicionários são usados com frequência para resolver dúvidas de grafia. E também para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem de ortografia.

O livro de Artur Gomes de Morais, da Faculdade de Educação da UFPE, é escrito diretamente para o professor do ensino fundamental, especialmente o das séries iniciais. Está dividido em duas partes: na primeira, o autor discute o que é e como se aprende a ortografia; na segunda, é o ensino que está em questão. À luz do que discutiu na primeira parte, Gomes de Morais faz, no primeiro capítulo da segunda parte, uma análise crítica das práticas mais comuns de ensino de ortografia. E no capítulo seguinte propõe e discute um conjunto de princípios norteadores para práticas de ensino mais adequadas. O volume se encerra com um capítulo que examina situações de ensino e aprendizagem da ortografia, com destaque para o uso do dicionário em sala de aula desde as classes de alfabetização e para a revisão das produções infantis. Welker, Herbert Andreas. 2004. Dicionários; uma pequena introdução à lexicografia. Brasília: Thesaurus. Bastante didático, o livro do professor Welker, da UnB, é uma introdução cuidadosa e panorâmica ao mundo dos dicionários, tanto os monolíngues quanto os bilíngues. A obra aborda as principais dificuldades enfrentadas pelo dicionarista, na definição e na execução de seu projeto lexicográfico. Para cada tópico, há sempre uma apresentação dos conceitos centrais e do estado atual da discussão, com base nos principais autores e tendências da área envolvida. O último capítulo apresenta resumidamente um bom número de pesquisas sobre o uso de dicionários, com dados

83

PNLD 2012 — Dicionários

bastante pertinentes para o ensino e aprendizagem. Uma bibliografia ampla e criteriosa complementa o livro. X atara , Cláudia; B evilacqua , Cleci Regina; H umblé , Philippe (orgs.). 2011. Dicionários, na teoria e na prática; como e para quem são feitos. São Paulo: Parábola. Esta é uma introdução ao mundo dos dicionários ao mesmo tempo clara, didática e promovida por quem é do ramo. Coordenada por três pesquisadores da área, a obra constitui-se como um conjunto de conversas entre esses organizadores e dicionaristas, lexicógrafos e usuários. Para cada tipo de interlocutor o livro reserva uma de suas três seções. E em cada uma delas os entrevistados respondem a perguntas que refletem dúvidas, curiosidades e interesses de um amplo e diversificado público: professores de língua(s), estudantes, usuários em geral e até mesmo especialistas. O terceiro capítulo da segunda parte, assim como toda a terceira parte, é de especial interesse para os professores, porque aborda, respectivamente, a lexicografia pedagógica e as demandas dos usuários. Em ambos os casos, o docente encontrará informações, discussões e curiosidades capazes de subsidiar o ensino do vocabulário e, em particular, o uso do dicionário em sala de aula.

84

Bibliografia consultada

PNLD 2012 — Dicionários

Alves, Ieda Maria. 1988. “Para utilizar o dicionário na sala de aula”.Estudos linguísticos e literários.(4):59-63. Alves, Ieda Maria. 1990. Neologismo; criação lexical. São Paulo: Ática. (Princípios, 191). Befi-Lopes, Débora M. 2000. “Aquisição e desenvolvimento lexicais: algumas considerações”. Acta Semiotica et Lingvistica. (8): 155-190. São Paulo: Plêiade; SBPL. Biderman, Maria Tereza Camargo. 1984. “O dicionário padrão da língua”. Alfa. 28 (supl.): 27-43. São Paulo: Ed. da UNESP.

Biderman, Maria Tereza Camargo. 1996. “Léxico e vocabulário fundamental”. Alfa. 40: 27-46. São Paulo: Ed. da UNESP. Biderman, Maria Tereza Camargo. 2000. “Os dicionários na contemporaneidade: arquitetura, métodos e técnicas”. In: Oliveira, Ana Maria P. P. & Isquerdo, Aparecida Negri (orgs.). As ciências do léxico: lexicologia, lexicografia, terminologia. 2 ed. Campo Grande: Ed. da UFMS, 2001. v. 1. Borba, Francisco da Silva. 2003. Organização de dicionários: uma introdução à lexicografia. São Paulo: Ed. da UNESP. Collinot, André & Mazière, Francine. 1997. Un prêt à parler: le dictionnaire. Paris: PUF. Costa, Luiz Carlos. 1994. “Os minidicionários e o ensino-aprendizagem do vocabulário da língua portuguesa”. Encontro da ANPOLL, 9. Anais... v. 1, p. 865-868. Dapena, José-Álvaro Porto. 2002. Manual de técnica lexicográfica. Madrid, Arco/Libros, s. l. Dell’Isola, Regina Lúcia Péret. O sentido das palavras na interação leitor/texto. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2005. Dubois, Jean. 1971. Introduction à la lexicographie: le dictionnaire. Paris: Larousse. Humblé, Philippe. 2007. “O discurso do dicionário”. In: Caldas-Coulthard, Carmen Rosa & Scliar-C abral , Leonor. orgs. Desvendando discursos: conceitos básicos. Florianópolis: Ed. da UFSC.

Ibrahim, Amr Helmy (coord.). 1989. Lexiques. Paris, Hachette. Ilari, Rodolfo & Geraldy, Wanderley. 1987. “O significado das palavras”. In: ___ . Semântica. São Paulo: Ática. Isquerdo, Aparecida Negri & Krieger, Maria da Graça (orgs.). 2004. As ciências do léxico: lexicologia, lexicografia, terminologia. Campo Grande: Ed. da UFMS, 2004. v. 2. Krieger, Maria da Graça. 2001. “O universo dos dicionários”. In: Roesing,T. M. K. & Becker, P. orgs. Jornadas Literárias de Passo Fundo: 20 anos de história — ensaios. Passo Fundo: UPF/Edelbra, 2001.

Krieger, Maria da Graça. 2004. “Dicionários para o ensino da língua materna: princípios e critérios de escolha”. Revista Língua & Literatura. (10/11). Frederico Westphalen: Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e Missões. Leffa, Vilson J. 2000. “Aspectos externos e internos da aquisição lexical”. In: ___. As palavras e sua companhia; o léxico na aprendizagem. Pelotas: EDUCAT. Nascimento, Edna Maria F. S. 1994. “Paráfrases definicionais de substantivos em crianças não-alfabetizadas”. Cadernos de Estudos Linguísticos. (26): 111-122. Campinas: IEL/UNICAMP. N unes , José Horta & P etter , Margarida (orgs.). 2002. História do saber lexical e constituição de um léxico brasileiro. São Paulo: Humanitas; Campinas, Pontes. Oliveira, Ana Maria Pinto Pires & Isquerdo, Aparecida Negri (orgs.). 2001. As ciências do léxico: lexicologia, lexicografia, terminologia. 2. ed. Campo Grande: Ed. da UFMS. Rey-Debove, J. 1984. “Léxico e dicionário”. Alfa. (28): 45-69. São Paulo: Ed. da UNESP. R amos , Rosinda Castro Guerra. 1999. “O que é saber uma palavra: a perspectiva do aluno e a perspectiva do professor”. The Especialist. 20 (2): 157-178. São Paulo: EDUC.

87

PNLD 2012 — Dicionários

Rosa, Maria Carlota Paixão. 2001. Avaliação de dicionários monolíngues de português para alunos de 1ª a 4ª séries. Brasília: SEF/MEC. Rosa, Maria Carlota (org.). 2003. Guia de livros didáticos — volume 4: dicionários: PNLD 2004. Brasília: SEF/MEC. Seabra, Maria Cândida Trindade Costa (org.). O léxico em estudo. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2006. Schmitt, Norbert & McCarthy, Michael. 1997. Vocabulary: description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press. Wright, Jon. 1998. Dictionaries. Oxford: Oxford University Press. (Resource Books for Teachers) Welker, Herbert Andreas. 2006. O uso de dicionários; panorama geral das pesquisas empíricas. Brasília: Thesaurus. Welker, Herbert Andreas. 2008. Panorama geral da lexicografia pedagógica. Brasília: Thesaurus.

88

PNLD 2012 — Dicionários

Anexos

89

90

O processo avaliatório

PNLD 2012 — Dicionários

92

PNLD 2012 — Dicionários

1. PRINCÍPIOS E CRITÉRIOS NORTEADORES DA AVALIAÇÃO DE DICIONÁRIOS BRASILEIROS DE LÍNGUA PORTUGUESA — PNLD DICIONÁRIOS 2012 Considerando a destinação escolar das obras, assim como a coerência entre as suas características e o Tipo em que se classifiquem, a Avaliação valeu-se de dois grupos de critérios: os de exclusão e os classificatórios.

demais tipos que incluam campos temáticos como apêndices; § os critérios adotados na estruturação do verbete; § o número total de entradas; § o número total de ilustrações; § o tamanho e o tipo de fonte empregada. Serão excluídas, portanto, as obras que não explicitarem adequadamente sua proposta lexicográfica.

CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO 1. Os dicionários devem privilegiar o português contemporâneo do Brasil, tanto do ponto de vista dos vocábulos selecionados quanto da linguagem empregada na elucidação de seus sentidos e nos demais textos descritivos e/ou explicativos, inclusive a caracterização linguística e gramatical. Portanto, obras voltadas predominantemente para o léxico de outra variedade da língua portuguesa, ou mesmo escritas em outra variedade, serão excluídas do PNLD Dicionários 2012. 2. Todas as obras inscritas deverão conter uma descrição de sua proposta lexicográfica, explicitando, para o professor, as escolhas lexicográficas e editoriais que consubstanciem sua destinação pedagógica. Nessa descrição, deverão estar contemplados, entre outros, os seguintes aspectos: § o nível de escolaridade do aluno a que a obra se destina e, portanto, o Tipo em que ela pretende enquadrar-se (vide Item 3 – Da Caracterização dos Acervos); § o critério de seleção vocabular que presidiu à organização da obra; § o critério de seleção de temas, tanto em caso de obras dos tipos 1 ou 2 assim organizadas, quanto em obras dos

3. Considerando-se o seu caráter pedagógico, os dicionários devem trazer, em linguagem acessível para o aluno visado, um guia de uso capaz de explicitar clara e satisfatoriamente a organização geral da obra e os recursos de localização de informações de que disponha. 4. Da mesma forma que os demais materiais didáticos, os dicionários devem colaborar para a construção escolar da ética necessária ao convívio republicano. Assim, serão excluídos do PNLD Dicionários 2012 as obras que apresentarem explicações, definições e/ou ilustrações preconceituosas ou estereotipadas. CRITÉRIOS CLASSIFICATÓRIOS Em sua adequação ao público visado, os dicionários serão classificados de acordo com dois blocos de critérios: os principais e os complementares. Critérios principais 1. Representatividade e adequação do vocabulário selecionado Independentemente do tipo em que

93

PNLD 2012 — Dicionários







se classifiquem, os dicionários deverão atender, em seus critérios de seleção vocabular, a dois princípios distintos e opostos: de um lado, a representatividade do conjunto de entradas, tendo-se em vista o léxico do português; de outro lado, a sua adequação ao nível de ensino e à faixa etária do alunado visado. Nesse sentido, os dicionários de tipo 1 e 2 devem organizar-se de forma a propiciar ao aprendiz, prioritariamente, § um primeiro acesso ao “mundo das palavras” (o léxico), em diferentes dimensões; § um primeiro contato com o tratamento que obras lexicográficas dão à apresentação gráfica das palavras e à explicação de seus sentidos, por meio de recursos diversos. Assim, a representatividade do conjunto de vocábulos, nesses dois tipos de dicionários, deve subordinar-se à pertinência pedagógica da seleção. Ao lado da diversidade de esferas de comunicação (do âmbito doméstico aos espaços públicos) e de campos temáticos envolvidos (dos mais próximos aos mais distantes da experiência da criança), a seleção deve contemplar diferentes graus de dificuldade, do ponto de vista da frequência maior ou menor, do significado concreto ou abstrato, da estrutura morfológica mais ou menos complexa, da extensão maior ou menor etc. Especialmente nos dicionários de Tipo 1, a seleção lexical e a explicação dos sentidos dos vocábulos devem ser adequados a alunos em fase inicial de alfabetização. Os dicionários de Tipo 3 devem cobrir um conjunto mais diverso e mais complexo de lexias, estendendo a experiência do aluno para todos os tipos de palavras

94



(lexicais e gramaticais; simples e compostas; expressões idiomáticas; neologismos; palavras de uso restrito; etc.), e para um maior número de esferas públicas da comunicação, com destaque para a mídia e as produções escritas destinadas ao público infanto-juvenil, como os cadernos ou seções próprias para crianças e jovens (em revistas e jornais de grande circulação), a literatura infanto-juvenil e os materiais didáticos voltados para o ensino fundamental. A terminologia específica das diferentes áreas disciplinares curriculares do segundo segmento do ensino fundamental deve fazer-se significativamente presente. Já os dicionários de Tipo 4 devem contemplar toda a diversidade e complexidade do léxico, tanto em relação aos tipos de lexia quanto no que diz respeito às esferas discursivas. Sem descuidar do vocabulário coberto pelos demais dicionários, devem abranger o vocabulário da mídia, em particular a impressa, e as áreas de conhecimento mais especializadas. Considerando-se o alunado do ensino médio, devem dar especial atenção às palavras que caracterizam as culturas juvenis, o mundo do trabalho e o campo da política. Os vocábulos pouco usados ou em processo de desuso, ou, ainda, que sejam característicos de uma dada região do País, devem ser assinalados como tais. Da mesma forma, o caráter chulo e/ou pejorativo de termos tabu deve ser cuidadosamente indicado.

2. Adequação da estrutura e da apresentação gráfica do verbete Os vocábulos selecionados devem organizar-se como verbetes, apresentando, portanto, uma cabeça (a palavra selecionada

PNLD 2012 — Dicionários





como entrada) e um enunciado (o conjunto de explicações relativas à entrada). No enunciado, a complexidade da organização interna, a linguagem empregada e a extensão total devem estar adequadas ao Tipo de dicionário. Além disso, tanto a organização geral do verbete quanto a do enunciado devem estar evidenciadas por recursos notacionais e gráficos apropriados. No caso dos dicionários de Tipo 1, a obra poderá organizar-se em campos temáticos ilustrados, — como “o corpo humano”, “a casa”, “a escola”, “a cidade”, “os animais domésticos”, “os alimentos” etc. Esta opção, entretanto, não isentará o dicionário de apresentar definições; e no interior de cada campo, a sequência dos verbetes deve observar a ordem alfabética. Seja qual for o princípio adotado para a organização geral da obra, as ilustrações farão parte, obrigatoriamente, da explicação dos sentidos da palavra. Nos dicionários dos Tipos de 2 a 4 , a organização dos verbetes será necessariamente a usual para obras do gênero, podendo-se incluir complementarmente, no caso dos Tipos 2 e 3, quadros ilustrados consagrados a vocábulos de um mesmo campo temático de interesse escolar.

pregadas nas definições devem constar também como entradas, na obra. 4. Grafia Os vocábulos deverão estar livres de erros ortográficos, i.e., de troca, falta ou excesso de diacríticos (como acentos e cedilha), troca, falta ou excesso de letras, falta ou inclusão errônea de hifens, ou de qualquer outro fator que afaste a(s) grafia(s) consignada(s) pela obra daquela(s) prescrita(s) pelo Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa em sua mais recente edição. 5. Contextualização Será observada a presença, para cada acepção, de exemplos ou abonações que auxiliem o aluno na compreensão dos empregos possíveis para dado vocábulo. 6. Informação linguística Os dicionários de Tipo 3 e 4 devem contemplar, a cada entrada, ao menos os seguintes itens: (a) a classe gramatical, cuja terminologia técnica deverá ou pautar-se pela Nomenclatura Gramatical Brasileira ou orientar-se por critérios justificados e claramente explicitados e definidos em anexo próprio; (b) propriedades morfossintáticas (a indicação de gênero dos nomes; a indicação completa da transitividade dos verbos); (c) as irregularidades na flexão, tais como a existência de formas supletivas, de defectividade ou de abundância nos paradigmas flexionais; (d) relações semânticas com outras palavras (sinonímia, antonímia, hiperonímia, coletivos etc.); (e) dados relativos ao registro (formal / informal), ao estilo, ao caráter mais ou menos restrito do vocábulo etc.

3. Qualidade das definições (inclusive por imagens) As definições apresentadas para os vocábulos devem estar livres de erros. As ilustrações, quando utilizadas como parte obrigatória e indissociável das definições (dicionários de Tipo 1 e 2), devem ser pertinentes e corretas. Será observado também se as definições se fazem em linguagem acessível ao aluno visado. Nos dicionários de Tipo 3 e 4, as palavras em-

95

PNLD 2012 — Dicionários



Informações complementares, que enriqueçam a descrição linguística dos vocábulos, também serão aferidas: separação silábica, etimologia, estrutura morfológica, indicação da pronúncia culta etc. Nos dicionários de Tipo 1 e 2, é obrigatória a indicação da separação silábica. As demais informações linguísticas, quando presentes, devem restringir-se ao essencial, em linguagem adequada ao alfabetizando.

Critérios complementares 7. Aspecto material A obra será avaliada no que toca à qualidade da impressão, que deve ser livre de borrões, falhas, ou quaisquer problemas que dificultem ou impeçam a leitura. O papel deve permitir a leitura, sem dificuldade, de ambas as páginas de uma folha. O tamanho da fonte, o espaçamento e a diagramação deverão: a) ser adequados ao Tipo; b) favorecer a rápida localização de informações na obra, na página e no verbete. A obra será também avaliada quanto a sua resistência ao manuseio. 8. Qualidade e pertinência dos apêndices Quaisquer que sejam, os apêndices devem ser pertinentes, tanto do ponto de vista do nível de ensino e aprendizado em jogo quanto do gênero dicionário.

96

PNLD 2012 — Dicionários

2. Obras selecionadas Com base nesses critérios, os dicionários inscritos foram analisados e avaliados, tendo-se selecionado os títulos abaixo.

7. Saraiva, Kandy S. de Almeida & Oliveira, Rogério Carlos G. de. Saraiva Júnior; dicionário da língua portuguesa ilustrado. 3 ed. São Paulo: Saraiva, 2009. [7.040 verbetes]

Tipo 1 1. Bechara, Evanildo. Dicionário infantil ilustrado Evanildo Bechara. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011. [1.000 verbetes] 2. Biderman, Maria Tereza Camargo & Carva-

Tipo 3 1. Bechara, Evanildo (org.). Dicionário escolar da Academia Brasileira de Letras. 3 ed. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 2011. [28.805 verbetes] 2. Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda. Au-

lho, Carmen

Silvia. Meu primeiro livro de palavras; um dicionário ilustrado do português de A a Z. 3 ed. São Paulo: Ática, 2011. [999 verbetes] 3. Geiger, Paulo (org.). Meu primeiro dicionário Caldas Aulete com a Turma do Cocoricó. 2 ed. São Paulo: Globo, 2011. [1.000 verbetes]

rélio Júnior: dicionário escolar da língua portuguesa. 2 ed. Curitiba: Positivo, 2011. [30.373 verbetes] 3. Geiger, Paulo (org.). Caldas Aulete – minidicionário contemporâneo da língua portuguesa. 3 ed. Rio de Janeiro: Lexikon, 2011. [29.431 verbetes] 4. Ramos, Rogério de Araújo (ed. resp.). Dicionário didático de língua portuguesa. 2 ed. São Paulo: SM, 2011. [26.117 verbetes] 5. Saraiva, Kandy S. de Almeida & Oliveira, Rogério Carlos G. de. Saraiva jovem; dicionário da língua portuguesa ilustrado. São Paulo: Saraiva, 2010. [19.214 verbetes]

Tipo 2 1. Biderman, Maria Tereza Camargo. Dicionário ilustrado de português. 2 ed. São Paulo: Ática, 2009. [5.900 verbetes] 2. Borba, Francisco S. Palavrinha viva; dicionário ilustrado da língua portuguesa. Curitiba: Piá, 2011. [7.456 verbetes] 3. Braga, Rita de Cássia Espechit & Magalhães, Márcia A. Fernandes. Fala Brasil!; dicionário ilustrado da língua portuguesa. Belo Horizonte: Dimensão, 2011. [5.400 verbetes] 4. Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio ilustrado. Curitiba: Positivo, 2008. [10.243 verbetes] 5. G eiger , Paulo (org.). Caldas Aulete – Dicionário escolar da língua portuguesa; ilustrado com a turma do Sítio do Pica-Pau Amarelo. 3 ed. São Paulo: Globo, 2011. [6.183 verbetes] 6. Mattos, Geraldo. Dicionário Júnior da língua portuguesa. 4 ed. São Paulo: FTD, 2011. [14.790 verbetes]

Tipo 4 1. B echara , Evanildo. Dicionário da língua portuguesa Evanildo Bechara. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011. [51.210 entradas (verbetes e locuções)] 2. B orba , Francisco S. Dicionário Unesp do português contemporâneo. Curitiba: Piá, 2011. [58.237 verbetes] 3. Geiger, Paulo (org.). Novíssimo Aulete dicionário contemporâneo da língua portuguesa. Rio de Janeiro:Lexikon,2011. [75.756 verbetes] 4. Houaiss, Antônio (org.) & Villar, Mauro de Salles (ed. resp.). Dicionário Houaiss conciso. São Paulo: Moderna, 2011. [41.243 verbetes]

97

PNLD 2012 — Dicionários

3. Equipe responsável pela avaliação Comissão Técnica Orlene Lúcia de Sabóia Carvalho Coordenação-geral de área Américo Venâncio Lopes Machado Filho (UFBA) Coordenação institucional Edileise Mendes Oliveira Santos (UFBA) Coordenação adjunta Ana Maria de Carvalho Luz (UFBA) Coordenações regionais Aparecida Negri Isquerdo (UFMS) Conceição de Maria de Araújo Ramos (UFMA) Maria CândidaTrindade Costa de Seabra (UFMG) Tânia Conceição Freire Lobo (UFBA) Consultoria pedagógica Egon de Oliveira Rangel (PUC/SP) Revisores Solange Mendes da Fonseca Helena Maria Reis Andrade Apoio Administrativo Cláudia Santos de Jesus Leandro Salles Rocha Lilian Santana da Silva Rogério Luid Rodrigo vieira Avaliadores Abdelhak Razky (UFPA) Adair Vieira Gonçalves (UFGD) Adelma das Neves Nunes Barros Mendes (UFAP) Aderlande Pereira Ferraz (UFMG) Alba Valéria Tinoco Alves Silva (UFBA)

98

Alcides Fernandes de Lima (UFPA) Ana Claudia Castiglioni (UFT) Ana Lúcia Silva Souza (UFBA) Ana Paula Mendes Alves de Carvalho (DO-UFMG) Antônia Vieira dos Santos (UNEB) Antônio Marcos da Silva Pereira (UFBA) Auri Claudionei Matos Frübel (UFMS) Bruno Oliveira Maroneze (UFGD) Cláudia Graziano Paes de Barros (UFMT) Cleonice Cândida Gomes (UFMS) Dermeval da Hora Oliveira (UFPB) Edna Pagliri Brun (UFMS) Eduardo Tadeu Roque Amaral (UFMG) Eliana Dias (UFU) Elisete Maria de Carvalho Mesquita (UFU) Elisabete Aparecida Marques (UFMS) Emília Helena Portella Monteiro de Souza (UFBA) Evangelina Maria Brito de Faria (UFPB) Éwerton Ávila dos Anjos Luna (UFRPE/DO-UFPB) Fabiana Poças Biondo (UFMS) José de Ribamar Mendes Bezerra (UFMA) Júlio Neves Pereira (UFBA) Lícia Maria Freire Beltrão (UFBA) Lindinalva Messias do Nascimento Chaves (UFAC) Luiz CláudioValenteWalker de Medeiros (UFRJ) Luiza Helena Oliveira da Silva (UFTO) Marcela Moura Torres Paim (UFBA) Marcelo Alessandro Limeira dos Anjos (UFPI/DO-UFMG) Márcia Cristina de Brito Rumeu (UFMG) Márcia Regina Pavoni de Carvalho (UFMT) Márcio Sales Santiago (DO-UFRGS) Marco Antonio Martins (UFRN) Maria Auxiliadora da Fonseca Leal (UFMG) Maria Cecília de Lima (UFU) Maria Cristina Rigoni Costa (UNIRIO) Maria Cristina Vieira de Figueiredo Silva (UFBA) Maria da Aparecida Meireles de Pinilla (UFRJ)

Maria da Graça dos Santos Faria (UFMA) Maria das Dores CapitãoVigário Marchi (UFGD) Maria de Fátima Sopas Rocha (UFMA) Maria do Socorro Silva de Aragão (UFPB/UFC) Maria Helena de Paula (UFG/Catalão) Maria José Bocorny Finatto (UFRGS) Maria Thereza Indiani de Oliveira (UFRJ) Marilúcia Barros de Oliveira (UFPA) Marilze Tavares (UFGD) Maura Alves de Freitas Rocha (UFU) Michelle Machado de Oliveira (UnB) Mônica Magalhães Cavalcante (UFC) Noemi Pereira de Santana (UFBA) Paula Godoi Arbex (UFU) René Gottlieb Strehler (UnB) Rute Izabel Simões Conceição (UFGD) Sandra Dias Loguercio (UFRGS) Siane Gois Cavalcanti Rodrigues (UFPE) Sílvia Mara de Melo (UFGD) Simone Bueno Borges da Silva (UFBA) Sônia Bastos Borba Costa (UFBA) Sônia Maria de Melo Queiroz (UFMG) Sulemi Fabiano Campos (UFRN) Thais Fernandes Sampaio (UFJF) Vander Lúcio de Souza (UFMG) Veraluce Lima dos Santos (UFMA) Waldenice Moreira Cano (UFU) Waldenor Barros Moraes Filho (UFU)

99

PNLD 2012 — Dicionários

100

Para Entender a Terminologia Básica

PNLD 2012 — Dicionários

102

PNLD 2012 — Dicionários

1. Terminologia: verbete e microestrutura Em qualquer dicionário, o verbete é a unidade básica. Estruturalmente, essa unidade consiste de uma sequência de dois termos: a entrada ou cabeça de verbete — a palavra que se quer definir e explicar —, e um enunciado explicativo que: § enumera os diferentes sentidos ou acepções em que o vocábulo pode ser usado; § associa a cada acepção uma explicitação do sentido em questão e um conjunto determinado de informações de natureza diversa (gramatical, histórica, estilística e enciclopédica), todas elas consideradas pertinentes para o tipo de usuário visado. É esse enunciado explicativo que, em seu conjunto, desenvolve a descrição lexicográfica. Faz isso de tal forma que, entre ele e a entrada, se estabelece uma equivalência, como se o dicionário, a cada verbete, nos dissesse o seguinte: “o vocábulo X assume, na língua portuguesa, os aspectos e os valores descritos no enunciado Y”. Em decorrência de sua proposta lexicográfica, cada dicionário decide quantas e quais acepções abrigará. E seleciona um conjunto próprio de categorias por meio das quais fará a descrição dos vocábulos selecionados: classe e gênero, campo temático, irregularidades flexionais etc. Por sua vez, o projeto editorial estabelecerá, para cada um desses tipos de informação, uma convenção própria. E os recursos gráficos serão tão mais adequados quanto melhor e mais rapidamente permitirem uma apreensão visual da própria descrição lexicográfica. Extraído de um dos dicionários de Tipo 3 selecionados pela Avaliação, o exemplo abaixo nos permite evidenciar a organização interna ou microestrutura de um verbete mais complexo que a

simples sequência “palavra entrada — definição” que encontramos em dicionários para iniciantes.

Verbete “orelha” do Caldas Aulete; minidicionário contemporâneo da língua portuguesa (32241; p. 632)

Um verbete como esse é formado por uma entrada — orelha — que se distingue tipograficamente do restante do enunciado lexicográfico pelo tipo de fonte empregado, pelo negrito e pelo recuo na margem. Entre colchetes, logo após a entrada, o verbete esclarece uma dúvida possível do usuário a respeito da abertura ou fechamento da vogal tônica [ê].

103

PNLD 2012 — Dicionários

Seguem-se as diferentes acepções, numeradas de 1 a 5. Antecedendo a numeração, uma rubrica informa a classe de palavras e o gênero do vocábulo (sf ou “substantivo feminino”, no caso) naquela acepção. Se não aparece nenhum sinal nesse lugar, subentende-se que vale, para a acepção em jogo, a mesma classificação da anterior, como é o caso neste verbete. Logo após a numeração, uma rubrica informa o campo temático (Anat. = anatomia) ou o tipo de uso em que a palavra é entendida naquele sentido (fig., poét., fam., chul. etc.). Entre colchetes, anota-se uma achega, ou seja, uma informação adicional, relativa a mudanças na terminologia anatômica. Exemplos elaborados pelo dicionarista ou abonações (exemplos retirados de textos autorais) podem, a cada acepção, colaborar para uma adequada explicitação dos sentidos do vocábulo. Uma vez encerrada a série de acepções, aparecem, quando é o caso, as entradas secundárias ou subentradas, que podem se constituir tanto de palavras derivadas da entrada principal, quanto de vocábulos compostos e expressões idiomáticas. No caso acima ilustrado, registram-se três, com as respectivas marcas de uso. Cada acepção se apresenta na forma de um enunciado definitório ou, mais simplesmente, de uma definição. Cada um desses enunciados pode se apresentar como: § uma predicação; Neste caso, trata-se de um enunciado que associa à entrada, numa determinada acepção, uma série de propriedades. Na formulação desse enunciado, o núcleo pertence à mesma classe gramatical da entrada. Exemplo para a segunda acepção de orelha: “2 Anat: Órgão da audição responsável também pela manutenção do equilíbrio (1).”;

104

§ uma série sinonímica (que definiria o substantivo orelha, na mesma acepção e, por meio de um substantivo como “ ouvido”); § uma combinação de ambas, quer num mesmo verbete, quer pelo uso predominante de um tipo ou de outro,ao longo da obra. O enunciado definitório pode remeter-nos explicitamente a outro verbete do dicionário. Em geral, essa remissão se faz por meio de uma abreviatura — como q.v, v., cf. (queira ver; veja; confronte) — que induz o usuário a procurar, no verbete indicado, informações complementares e/ou relações que colaboram para a apreensão dos sentidos do vocábulo de referência. A estrutura do artigo pode comportar informações complementares, como a etimologia (no caso: F.: Do lat. Auricula, ae.); ou, ainda, tipos de combinações em que a unidade pode figurar. Finalmente, uma ilustração para a palavra entrada pode acompanhar o verbete; no caso em tela, com sinalização dos constituintes anatômicos da orelha e legendas correspondentes. Um boxe com informações enciclopédicas fecha a unidade. Como recurso auxiliar para a localização de um verbete, aparecem, no cabeçalho das páginas dos dicionários, as palavras-guia (ordenação/ordenar), indicadoras da primeira e da última entrada de uma mesma página.

PNLD 2012 — Dicionários

2. Glossário técnico: o dicionário e sua estrutura Neste glossário, estão definidos os termos que se encontram destacados na primeira seção deste manual, além de alguns termos comuns aos guias de uso dos dicionários escolares selecionados nesta edição do PNLD-Dicionários. Nas definições abaixo, os termos ou expressões em negrito correspondem a verbetes do próprio glossário. Elaborado pela Profa. Dra. Orlene Lúcia de Sabóia Carvalho (UnB).

abonação [confrontar com exemplo] É um tipo de exemplificação que ilustra o emprego da entrada por meio de fragmentos extraídos de textos literários, jornalísticos, técnicos etc. Na tradição lexicográfica, as abonações costumam ser de autores literários consagrados e têm natureza prescritiva, enquanto na lexicografia moderna, de modo geral, são extraídas de um corpus, e têm caráter descritivo: debulhar (de.bu.lhar) v.td. 1 Tirar os grãos, os bagos ou as sementes de (fruta, cereal etc.). § “Debulhar o trigo,/Recolher cada bago do trigo...” (Milton Nascimento/Chico Buarque, “O cio da terra”). (...) Dicionário da Língua Portuguesa Evanildo Bechara, Evanildo Bechara, Nova Fronteira, 2011 abreviação Ver o verbete abreviatura. abreviatura É a forma reduzida de uma palavra. Nos dicionários, encontram-se abreviadas as marcas de uso, as remissivas, a informação gramatical da entrada etc. Os dicionários escolares que fazem uso de abreviaturas trazem a lista das utilizadas na obra, no entanto, há aqueles que, por questões pedagógicas, preferem não usar

formas reduzidas. Alguns dicionários optam pelo termo abreviação. acepção É um termo usado para se referir a cada um dos significados que a entrada pode ter em diferentes contextos. Cada acepção é explicada por meio de uma definição. Em geral, as palavras ou expressões têm várias acepções, que, nos verbetes, frequentemente aparecem separadas por números: garra gar.ra substantivo feminino 1. Unha de animais como o gato, o leão, o tigre, a águi, etc.: Espantou o gato quando o viu afiando as garras no sofá. 2. Entusiasmo, vontade: Nosso time só venceu porque jogou com garra. Dicionário Aurélio ilustrado, Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Positivo, 2008 achega Num verbete, achega é a informação que se acrescenta às de praxe, na explicitação dos sentidos de uma palavra. Exemplo: Orelha substituiu ouvido na nova terminologia anatômica. Caldas Aulete — minidicionário contemporâneo da língua portuguesa, 3 ed., Lexikon, 2011

105

PNLD 2012 — Dicionários

antônimo Uma palavra é antônima de outra quando significa o contrário dela. A antonímia é uma relação de significado. Nos dicionários, os antônimos da entrada estão após a acepção ou as acepções a que se referem, ou no final do verbete: rápido (rá.pi.do) adj. 1. Que é ligeiro, veloz (O guepardo é o mamífero mais rápido do mundo, chegando a correr a 110 quilômetros por hora.); 2. que dura pouco tempo; efêmero, breve (Aproveitou a carona do tio para fazer uma visita rápida aos avós.); (...) Antôn na acep 1 moroso e vagaroso. Saraiva Jovem: dicionário da língua portuguesa ilustrado, Saraiva, 2010 artigo O mesmo que verbete. cabeça de verbete O mesmo que entrada. campo temático É um conjunto de palavras ou expressões, organizado por tema, noção, esferas de atividades ou área de conhecimento específicos. Vários dicionários incluem campos temáticos em sua organização, muitas vezes dispostos didaticamente em quadros. Alguns exemplos de campos temáticos: alimentos, escola, corpo humano, família, instrumentos musicais, mamíferos, divisões do tempo, brincadeiras, jogos etc. corpus É uma coletânea de textos selecionados e organizados de acordo com critérios específicos (língua escrita, língua falada, gêneros textuais etc.), digitalizada, que serve de base para trabalhos linguísticos, entre os quais a elaboração de dicionários. Em vários dicionários, o corpus é utilizado para a extração de

106

exemplos e/ou abonações. O plural de corpus é corpora. definição [também denominada enunciado definitório] É o enunciado que explicita o sentido de uma palavra ou expressão. São muitos os tipos de definições e, em um mesmo dicionário, é comum encontrarmos mais de um tipo. definição analítica [também denominada definição aristotélica] Na definição analítica, o enunciado explicita o sentido da palavra ou expressão por meio de duas partes principais: um hiperônimo (a categoria a que a palavra pertence) e as diferenças específicas, isto é, as características próprias daquilo que está sendo definido. É a definição predominante nos dicionários. No exemplo abaixo, o hiperônimo jogo identifica a categoria a que pertence futebol, seguindo-se as características específicas que distinguem o futebol de outros tipos de jogos: futebol fu-te-bol O futebol é um jogo disputado com os pés entre duas equipes de onze jogadores. O objetivo é fazer com que a bola entre no gol do adversário. O futebol é o esporte mais popular entre os brasileiros. — família: futebolista, futebolístico Meu primeiro livro de palavras: um dicionário ilustrado do português de A a Z, Maria Tereza Biderman, Ática, 2011 definição aristotélica O mesmo que definição analítica. definição circular Ocorre quando uma entrada é definida por um sinônimo, e vice-versa. O

PNLD 2012 — Dicionários

sinônimo definidor, quando sob a forma de entrada, tem seu sentido definido por aquela palavra que ele próprio definiu. A ausência de definição em qualquer dos verbetes relacionados leva a um círculo vicioso, como em:

pronomes você/a gente, o que lhe confere um caráter dialógico: fumaça fu-ma-ça Fumaça é o que nós vemos subir pelo ar quando uma coisa queima, pega fogo. A fumaça é o vapor da água, misturado com pedacinhos daquilo que pega fogo. Meu primeiro dicionário Caldas Aulete com a Turma do Cocoricó, Globo, 2011

cas.ca.ta Cachoeira. ca.cho.ei.ra Queda d’água. sal.to Queda d’água. que.da d’á.gua Cachoeira, salto. definição enciclopédica A definição enciclopédica distingue-se da definição linguística por explicar o sentido da palavra-entrada por meio de informações sobre aquilo que ela designa (o referente). Nos dicionários de língua, o uso combinado dos dois tipos de definição é bastante frequente: Burguesia s.f. 1. Grupo social que se forma no final da Idade Média com o desenvolvimento do comércio e o surgimento das cidades, passando a dominar a vida econômica, social e política da Europa. 2. Grupo social formado pelos grandes proprietários de terra, os industriais, os banqueiros, os empresários e os grandes comerciantes. Bur.gue.si.a Dicionário Júnior da Língua Portuguesa,Geraldo Mattos,FTD,2011 definição instanciativa A definição instanciativa foi inicialmente proposta para dicionários direcionados para aprendizes de inglês como língua estrangeira (Dicionários Cobuild) e tem sido utilizada em dicionários escolares brasileiros. Entre suas principais características, estão: elaboração sob a forma de oração – é um tipo de definição oracional – e o uso de verbos na primeira pessoa do plural e dos

Algumas definições instanciativas constituem-se de pequenos textos descritivos: o arco-íris (ar-co-í-ris), os arco-íris Arco-íris é o arco de várias listras coloridas que se forma no céu quando faz sol durante a chuva ou logo depois dela. As cores do arco-íris são: vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta. O arco-íris também se chama arco-celeste. Dicionário infantil ilustrado Evanildo Bechara, Evanildo Bechara, Nova Fronteira, 2011 definição linguística Em contraposição à definição enciclopédica, a definição linguística explica o sentido da entrada por meio de informações sobre seu conteúdo semântico, seus usos e interpretações. definição oracional [confrontar com definição instanciativa] O que caracteriza a definição oracional é o fato de ser formulada sob a forma de oração em que a entrada faz parte do enunciado definitório. Como se trata de classificação de natureza sintática, as possibilidades de formulação são muito variadas, podendo ser tanto um contexto instanciativo, quanto uma definição semelhante às 107

PNLD 2012 — Dicionários

tradicionais. Exemplo de semelhança entre a definição tradicional e a oracional encontra-se nos verbetes de ambulância. Ao confrontarmos os dois, constatamos que a principal diferença entre a definição tradicional (a primeira) e a oracional (a segunda) está na estrutura sintática, já que as informações são praticamente as mesmas: ambulância (am.bu.lân.cia) s.f. Veículo especial para transportar feridos e doentes, ger. equipado para socorro imediato; assistência. ʘ [Do fr. ambulance] Dicionário da língua portuguesa Evanildo Bechara, Evanildo Bechara, Nova Fronteira, 2011 ambulância am.bu.lân.ci:a s.f. Ambulância é um veículo preparado para transportar doentes ou feridos e lhes prestar os primeiros socorros. [Também se diz assistência.] Caldas Aulete: dicionário escolar da língua portuguesa: ilustrado com a turma do Sítio do Pica-pau Amarelo, Globo, 2011 definição ostensiva [também denominada extensional] Em uma definição ostensiva, são enumerados os objetos que compõem a entrada. Muitas vezes vem junto com outro tipo de definição, como no verbete a seguir, em que os elementos que compõem a mídia estão explicitados entre parênteses (acepção 1): mídia (mí.di:a) s.f. 1 Bras. Comun. O conjunto dos meios de comunicação (jornal, televisão, cinema, propaganda, página impressa etc.) 2 Publ. Departamento de agência publicitária que seleciona meios de

108

comunicação (rádio, televisão, cinema etc.) para veicular sua mensagens (...) Novíssimo Aulete dicionário contemporâneo da língua portuguesa, Caldas Aulete, Lexikon, 2011 definição sinonímica [também denominada pseudodefinição] Procedimento de explicação do sentido de uma palavra ou expressão em que não há propriamente um enunciado definitório, mas séries de palavras pertencentes à mesma classe gramatical e supostamente sinônimas da entrada:



exercer [z] (e.xer.cer) v. 1. Cumprir (função, tarefa etc.); desempenhar; executar: Ele exerce função administrativa. 2. Produzir, provocar, causar: O professor exercia uma grande influência sobre aluno. (...) Dicionário escolar da Academia Brasileira de Letras: língua portuguesa, Companhia Editora Nacional, 2011

Esse tipo de procedimento pode ser positivo, quando não substitui o enunciado definitório, mas é problemático quando implica definição circular. domínio É o campo de conhecimento ou a esfera de atividade em que uma palavra está inserida. Nos dicionários, quando os domínios específicos a que a entrada pertence aparecem no verbete, são denominados marcas de uso. É comum encontrarmos essas marcas abreviadas, em itálico e/ou entre parênteses, mas em alguns dicionários escolares aparecem por extenso: bacia (ba.ci.a) s.f. 1 Recipiente redondo e raso us. ger. para lavar roupas. 2 Anat. Região do corpo humano entre a coluna verte-

PNLD 2012 — Dicionários

bral (na altura da cintura) e as pernas; pelve. 3 Geog. Região banhada por um rio e seus afluentes. (...) Caldas Aulete Minidicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa, Lexikon, 2011 empréstimo Denomina-se empréstimo lexical o fenômeno que ocorre na relação entre duas línguas: uma palavra ou expressão pertencente à língua A é incorporada ao léxico da língua B. Os empréstimos costumam sofrer adaptações fonológicas, ortográficas ou morfológicas ao sistema da língua receptora, e, neste caso, com o passar do tempo, deixam de ser identificados como empréstimos pelos falantes da língua. Foi o que ocorreu com palavras, como: abajur, avião, balé, batom, boate, butique, clube, esnobe, estresse, futebol, garçom, golfe, hotel, iate, trem, túnel, restaurante etc. Mas há casos em que permanecem inalterados, como a palavra know-how, do inglês, usada em português. Neste caso, são chamados de estrangeirismos. entrada [o mesmo que lema, cabeça de verbete, palavra-entrada] É a palavra ou expressão que encabeça o verbete, o elemento a ser definido ou explicado. De acordo com a tradição lexicográfica, há um padrão de registro para as entradas de palavras morfologicamente variáveis: o verbo no infinitivo, o substantivo e o adjetivo no singular masculino. entrada secundária [o mesmo que subentrada] Entrada secundária é uma parte integrante do verbete, composta em geral dr locuções ou expressões idiomáticas que contêm a entrada. Os dicionários costumam marcar

graficamente as entradas secundárias, destacando sua posição no verbete: colher co.lher (é) s.f. É um objeto que tem cabo e uma concha rasa e que serve para pôr a comida no prato, para comer e mexer coisas líquidas ou pastosas. –— Dar uma colher de chá gíria É fazer com que as coisas fiquem mais fáceis para alguém. Meter a colher É dar palpites na conversa dos outros. Caldas Aulete: dicionário escolar da língua portuguesa: ilustrado com a turma do Sítio do Pica-pau Amarelo, Globo, 2011 enunciado definitório O mesmo que definição. estrangeirismo [confrontar com empréstimo] Estrangeirismos são palavras tomadas de uma língua estrangeira que não sofreram adaptações ao sistema da língua em que foi incorporada – às vezes, ocorrem apenas leves adaptações de pronúncia. Como se trata de palavra estranha ao sistema linguístico do português – não houve alteração ortográfica nem morfológica –, os dicionários costumam fazer uso de recursos gráficos especiais para distingui-los e trazem a pronúncia. Alguns exemplos de estrangeirismos: backup, big bang, download, drive-in, laptop, pizza, playback, shopping center, short, sho, etc. etimologia Registro de informações sobre a origem da palavra. Alguns dicionários escolares incluem esse tipo de informação como complemento do verbete: pê.nal.ti s.m. desp em futebol, penalidade máxima que consiste num tiro livre a 11

109

PNLD 2012 — Dicionários

metros do gol, defendido apenas pelo goleiro [etim: ing. penalty ‘penalidade’, do lat. poenalis, e ‘penal’] Dicionário Houaiss Conciso, Moderna, 2011 exemplo [confrontar com abonação] É um contexto criado pelo(s) autor(es) do dicionário ou adaptado de um corpus (ou de vários corpora), com o propósito de ilustrar o emprego da entrada: po.der verbo trans. dir. 1. Ter a faculdade, ou o direito, de: poder determinar algo. 2. Ter força, ou energia para: Pode erguer 100 quilos. 3. Ter a possibilidade de, ou autorização para: Crianças não podem assistir a certos programas. 4. Estar arriscado ou exposto a; ter probabilidade de: Quem não se cuida pode ficar doente. (...) Aurélio Júnior:dicionário escolar da língua portuguesa,Positivo,2011 expressão idiomática Uma expressão idiomática caracteriza-se, principalmente, por ser uma combinação fixa – não se podem inserir palavras livremente entre seus componentes – e por significar algo que não corresponde à soma do significado individual das palavras que a compõem. Exemplos de expressões idiomáticas: abrir os olhos de alguém ‘alertar’, dar o braço a torcer ‘voltar atrás’, estar de mãos atadas ‘não poder agir’, meter os pés pelas mãos ‘se atrapalhar’, comprar gato por lebre ‘ser enganado’. Em vários dicionários, as expressões idiomáticas constituem entradas secundárias: DORMIR dor-mir v.i. 1 passar ao estado de sono; adormecer: Estava cansado, dormi a

110

noite toda. 2 conservar-se imóvel; ficar inativo: A natureza dorme. 3 distrair-se: José dormiu,perdeu o trem. (...) • d. de touca deixar-se enganar d. em pé estar muito cansado ou com muito sono d. no ponto deixar de tomar providências: Lica dormiu no ponto, não entregou os papéis. para boi d. para enganar: Isso é conversa para boi dormir! (...) Dicionário Unesp do português contemporâneo, Francisco S. Borba, Piá, 2011 hiperônimo [confrontar com hipônimo] Uma palavra é hiperônimo de outra quando tem um significado mais geral, abrangente, que inclui a outra. A hiperonímia é uma relação de significado. Por exemplo, doença é hiperônimo de gripe, malária, câncer, entre outros tipos de doença. hipônimo [confrontar com hiperônimo] Uma palavra é hipônimo de outra quando tem um significado menos abrangente, mais específico, que está incluído na outra. A hiperonímia é uma relação de significado. As palavras gripe, malária, câncer são hipônimas de doença. homônimo [confrontar com polissêmico] Duas ou mais palavras distintas são homônimas se tiverem a mesma pronúncia (homófonas) ou a mesma grafia (homógrafas), mas significados diferentes, sem relação entre si. A homonímia é uma relação de forma. Nos dicionários, quando duas ou mais palavras são consideradas homógrafas, constituem entradas distintas. Não há, entretanto, uniformidade no tratamento: mangueira (man-guei-ra) s.f. 1. Tubo de couro, tecido, borracha ou plástico para a

PNLD 2012 — Dicionários

condução de ar ou água; 2. Árvore frutífera, de origem asiática,que produz manga. Saraiva Júnior: dicionário da língua portuguesa, Saraiva, 2009 mangueira1 s.fem. man-guei-ra. Árvore frutífera de porte alto, copa e folhas grandes que produz a manga. As crianças se sentaram embaixo da mangueira para chupar manga. mangueira2 s.fem. man-guei-ra. Tubo de vários tipos de material, usado para deixar passar água ou gás. Maria Teresa Camargo Biderman, Dicionário ilustrado de português, Ática, 2009 lema O mesmo que entrada. léxico De modo geral, o léxico é definido como o conjunto de palavras de uma língua. Há, entretanto, diversas concepções teóricas acerca dos elementos que comporiam o léxico. lexicografia Este termo tem dois significados: a) arte e técnica de elaborar dicionários; b) conjunto de dicionários produzidos em um país, em uma língua ou área; ou, ainda, de dicionários de um determinado tipo (infantis, grandes, enciclopédicos, bilíngues etc.). locução Este termo tem aparecido em dicionários escolares para designar a combinação de duas ou mais palavras, em oposição a uma única palavra. As locuções podem ser: composições nominais, termos de áreas específicas, expressões idiomáticas etc: água com açúcar, açúcar mascavo, força de trabalho, mina de ouro, mulher de palavra, ser uma mão na roda etc.

macroestrutura O mesmo que nomenclatura. marca de uso [também denominada rubrica] As marcas de uso situam as palavras quanto a áreas de conhecimento, ou domínios (Ecol = Ecologia; Mit = Mitologia), a características gramaticais (v.int. = verbo intransitivo; imperat = imperativo), a áreas geográficas (CE = Ceará), graus de (in)formalidade (coloq = coloquial; gír = gíria) etc. microestrutura 1 A organização interna do verbete. 2 O mesmo que verbete. neologismo É uma palavra de criação recente, que foi formada de acordo com as regras da própria língua, ou formada por itens de uma outra língua, por meio de empréstimo. Quando resulta de processos inerentes à própria língua, o neologismo pode ser: semântico, i.e., um uso novo de uma palavra já existente (salvar, que passou a ser usado na informática, surfista ferroviário, trem da alegria, aurélio etc.); ou morfossintático, gerando um vocábulo novo (sambódromo, fumódromo, diretas-já etc.). nomenclatura [o mesmo que macroestrutura] Na lexicografia, nomenclatura refere-se ao conjunto de entradas de um dicionário. palavra-entrada O mesmo que entrada. palavra gramatical As palavras gramaticais são as que estabelecem relações entre as partes constituintes do discurso, e seu significado depende do contexto em que se encontram. Exemplos de palavras gramaticais em português são as preposições e as conjunções.

111

PNLD 2012 — Dicionários

palavra-guia Na cabeça das páginas dos dicionários, como recurso auxiliar na localização de um verbete, aparecem as palavras-guia, indicando a primeira e a última entrada de uma página específica. palavra lexical As palavras lexicais designam coisas, pessoas, fenômenos, sentimentos, ações, eventos etc., i.e., remetem-nos ao mundo em nossa volta. Exemplos de palavras lexicais em português são verbos, substantivos, adjetivos e alguns advérbios. parônimo Palavras parônimas são levemente diferentes uma da outra, na pronúncia ou na grafia. A paronímia é uma relação de forma. Nos dicionários, os parônimos da entrada vêm após a acepção ou as acepções a que se referem, ou no final do verbete, indicadas por uma abreviatura (frequentemente Cf. = confronte): diferir (di.fe.rir) v.int.tr. 1 Ser diferente; distinguir-se.§ Diferimos muito deles. int. tr. 2 Divergir. § Sua ideia diverge da minha. (...) [Cf.: deferir] (...) Dicionário da língua portuguesa Evanildo Bechara, Evanildo Bechara, Nova Fronteira, 2011 polissêmico [confrontar com homônimo] Uma palavra polissêmica tem vários significados. Se consultarmos qualquer dicionário, veremos que praticamente todas as palavras são polissêmicas. Quando uma palavra é considerada polissêmica, seus variados significados constituem apenas um verbete (com várias acepções). Se forem consideradas duas palavras diferentes, recebem tratamento homonímico e compõem dois verbetes.

112

proposta lexicográfica A proposta lexicográfica consiste no plano de composição e organização de um dicionário, incluindo informações sobre o público-alvo a que se destina, os critérios de levantamento e seleção vocabular, a estrutura dos verbetes, as ilustrações etc. Nos dicionários escolares, essas informações costumam estar explicitadas nas primeiras seções, denominadas “proposta lexicográfica”, “guia do usuário”, “chave do dicionário”, “como é este dicionário” etc. remissão O mesmo que remissiva. remissiva [o mesmo que remissão] A remissiva é uma indicação encontrada no verbete — em geral, uma abreviatura, como q.v, v., cf., cp. (queira ver; veja; confronte; compare) —, a qual remete o usuário a outro verbete. Seu objetivo principal é induzir o usuário a procurar, no verbete correspondente, informações complementares e/ou relações que colaboram para a apreensão dos sentidos do vocábulo de referência: descrição des.cri.ção s.fem. apresentação das características; indicação dos detalhes: Pela descrição que o mendigo fez, o delegado identificou o local. µ Cp: discrição, em discreto. Palavrinha Viva: dicionário ilustrado da língua portuguesa, Francisco da Silva Borba, Piá, 2011 rubrica O mesmo que marcas de uso. sinônimo Duas palavras são sinônimas se uma puder substituir a outra em um mesmo contexto, sem que haja mudança de significado. A sinonímia é uma relação de significado.

PNLD 2012 — Dicionários

Nos dicionários, os sinônimos tanto podem complementar a definição (como ilustra o primeiro verbete), quanto aparecer após a acepção ou as acepções a que se referem (segundo verbete):



assolar v. Destruir o que existe em algum lugar: arrasar, arruinar, devastar – A tempestade assolou o acampamento. (...) Dicionário Júnior da língua portuguesa, Geraldo Mattos, FTD, 2011

te compõe-se de uma entrada e uma sequência padronizada de informações sobre a própria entrada. vocabulário Subconjunto do léxico geral de uma língua, podendo ser o conjunto dos vocábulos utilizados numa região, numa certa época, numa profissão, ou por uma pessoa, num determinado discurso. Existem, porém, diferentes concepções de vocabulário.

ingresso (in.gres.so) s.m. 1. O ingresso em uma coisa acontece quando se entra nela. O ingresso à universidade costuma ser feito através do exame vestibular. 2. Um ingresso é um pedaço de papel que apresentamos para entrar num espetáculo ou em outros tipos de eventos. Aqui está o ingresso do cinema. Sinônimo (de 2): entrada. Fala Brasil! Dicionário ilustrado da língua portuguesa, Rita de Cássia E. Braga; Márcia A. F. Magalhães; Lúcia Fulgêncio, Dimensão, 2011

termo É uma palavra ou expressão que designa um conceito específico de uma área de conhecimento. Assim, existem os termos da lexicografia, da biologia, da informática, do direito etc. O conjunto de termos de uma área compõe sua terminologia. Nos dicionários, os termos devem receber as marcas de uso da área em que se inserem. subentrada O mesmo que entrada secundária. verbete [o mesmo que microestrutura] Unidade básica de organização do dicionário, o verbe-

113

PNLD 2012 — Dicionários

114

Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa – Decreto nº 6.583, de 29 de setembro de 2008.

PNLD 2012 — Dicionários

116

PNLD 2012 — Dicionários

Promulga o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e Considerando que o Congresso Nacional aprovou, por meio do Decreto Legislativo no 54, de 18 de abril de 1995, o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990; Considerando que o Governo brasileiro depositou o instrumento de ratificação do referido Acordo junto ao Ministério dos Negócios Estrangeiros da República Portuguesa, na qualidade de depositário do ato, em 24 de junho de 1996; Considerando que o Acordo entrou em vigor internacional em 1o de janeiro de 2007, inclusive

para o Brasil, no plano jurídico externo; 

DECRETA: Art. 1 o  O Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, entre os Governos da República de Angola, da República Federativa do Brasil, da República de Cabo Verde, da República de Guiné-Bissau, da República de Moçambique, da República Portuguesa e da República Democrática de São Tomé e Príncipe, de 16 de dezembro de 1990, apenso por cópia ao presente Decreto, será executado e cumprido tão inteiramente como nele se contém. Art. 2o O referido Acordo produzirá efeitos somente a partir de 1o de janeiro de 2009.  Parágrafo único. A implementação do Acordo obedecerá ao período de transição de 1 o de janeiro de 2009 a 31 de dezembro de 2012, durante o qual coexistirão a norma ortográfica atualmente em vigor e a nova norma estabelecida. 

Art. 3o São sujeitos à aprovação do Congresso Nacional quaisquer atos que possam resultar em revisão do referido Acordo, assim como quaisquer ajustes complementares que, nos termos do art. 49, inciso I, da Constituição, acarretem encargos ou compromissos gravosos ao patrimônio nacional.  Art. 4o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.  Brasília, 29 de setembro de 2008; 187o da Independência e 120o da República.  LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Celso Luiz Nunes Amorim Considerando que o projeto de texto de ortografia unificada de língua portuguesa aprovado em Lisboa, em 12 de outubro de 1990, pela Academia das Ciências de Lisboa, Academia Brasileira de Letras e delegações de Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe, com a adesão da delegação de observadores da Galiza, constitui um passo importante para a defesa da unidade essencial da língua portuguesa e para o seu prestígio internacional,  Considerando que o texto do acordo que ora se aprova resulta de um aprofundado debate nos Países signatários,  a República Popular de Angola, a República Federativa do Brasil, a República de Cabo Verde, a República da Guiné-Bissau, a República de Moçambique, a República Portuguesa, e a República Democrática de SãoTomé e Príncipe, acordam no seguinte:  Artigo 1o

É aprovado o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, que consta como anexo I ao presente

117

PNLD 2012 — Dicionários

instrumento de aprovação, sob a designação de Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa (1990) e vai acompanhado da respectiva nota explicativa, que consta como anexo II ao mesmo instrumento de aprovação, sob a designação de Nota Explicativa do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa (1990). Artigo 2o

Os Estados signatários tomarão, através das instituições e órgãos competentes, as providências necessárias com vista à elaboração, até 1 de janeiro de 1993, de um vocabulário ortográfico comum da língua portuguesa, tão completo quanto desejável e tão normalizador quanto possível, no que se refere às terminologias científicas e técnicas.  Artigo 3o 

O Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa entrará em vigor em 1o de janeiro de 1994, após depositados os instrumentos de ratificação de todos os Estados junto do Governo da República Portuguesa.  Artigo 4   o

Os Estados signatários adotarão as medidas que entenderem adequadas ao efetivo respeito da data da entrada em vigor estabelecida no artigo 3o.  Em fé do que, os abaixo assinados, devidamente credenciados para o efeito, aprovam o presente acordo, redigido em língua portuguesa, em sete exemplares, todos igualmente autênticos.  Assinado em Lisboa,em 16 de dezembro de 1990. PELA REPÚBLICA POPULAR DE ANGOLA JOSÉ MATEUS DE ADELINO PEIXOTO Secretário de Estado da Cultura  PELA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL CARLOS ALBERTO GOMES CHIARELLI Ministro da Educação 

PELA REPÚBLICA DE CABO VERDE DAVID HOPFFER ALMADA Ministro da Informação, Cultura e Desportos  PELA REPÚBLICA DA GUINÉ-BISSAU ALEXANDRE BRITO RIBEIRO FURTADO Secretário de Estado da Cultura  PELA REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE LUIS BERNARDO HONWANA Ministro da Cultura  PELA REPÚBLICA PORTUGUESA PEDRO MIGUEL DE SANTANA LOPES

Secretário de Estado da Cultura  PELA REPÚBLICA DEMOCRÁTICA DE SÃO TOMÉ E PRÍNCIPE LÍGIA SILVA GRAÇA DO ESPÍRITO SANTO COSTA Ministra da Educação e Cultura 

ANEXO I  ACORDO ORTOGRÁFICO DA LÍNGUA PORTUGUESA (1990)  Base I Do alfabeto e dos nomes próprios estrangeiros e seus derivados  1o) O alfabeto da língua portuguesa é formado por vinte e seis letras, cada uma delas com uma forma minúscula e outra maiúscula: a A

(á)

j

J

(jota)

s

S

(esse)

b B

(bê)

k

K (capa ou cá) t

T

(tê)

c C

(cê)

l

L

u U

(u)

d D

(dê)

m M

(eme)

v

(vê)

e E

(é)

n N

(ene)

w W

f F

(efe)

o O

(ó)

x

X

(xis)

g G

(gê ou

p

P

(pê)

y

Y

(ípsilon)

q Q

(quê)

z

Z

(zê)

r

(erre)

 

 

 

(ele)

V

(dáblio)

guê)

118

h H

(agá)

i I

(i)

R

PNLD 2012 — Dicionários

Obs.: 1. Além destas letras, usam-se o ç (cê cedilhado) e os seguintes dígrafos: rr (erre duplo), ss (esse duplo), ch (cê-agá), lh (ele-agá), nh (ene-agá), gu (guê-u) e qu (quê-u). 2. Os nomes das letras acima sugeridos não excluem outras formas de as designar.  2º) As letras k, w e y usam-se nos seguintes casos especiais:  a) Em antropónimos/antropônimos originários de outras línguas e seus derivados: Franklin, frankliniano; Kant, kantismo; Darwin, darwinismo; Wagner, wagneriano; Byron, byroniano; Taylor, taylorista;  b) Em topónimos/topônimos originários de outras línguas e seus derivados: Kwanza, Kuwait, kuwaitiano; Malawi, malawiano;  c) Em siglas, símbolos e mesmo em palavras adotadas como unidades de medida de curso internacional: TWA, KLM; K-potássio (de kalium), W-oeste (West); kg-quilograma, km-quilómetro, kW-kilowatt, yd-jarda (yard); Watt.  3º) Em congruência com o número anterior, mantêm-se nos vocábulos derivados eruditamente de nomes próprios estrangeiros quaisquer combinações gráficas ou sinais diacríticos não peculiares à nossa escrita que figurem nesses nomes: comtista, de Comte; garrettiano, de Garrett; jeffersónia/jeffersônia, de Jefferson; mülleriano, de Müller, shakespeariano, de Shakespeare.  Os vocabulários autorizados registrarão grafias alternativas admissíveis, em casos de divulgação de certas palavras de tal tipo de origem (a exemplo de fúcsia/ fúchsia e derivados, buganvília/ buganvílea/ bougainvíllea).  4º) Os dígrafos finais de origem hebraica ch, ph e th podem conservar-se em formas onomásticas da tradição bíblica, como Baruch, Loth, Moloch, Ziph, ou então simplificar-se: Baruc, Lot, Moloc, Zif. Se qualquer um destes dígrafos,

em formas do mesmo tipo, é invariavelmente mudo, elimina-se: José, Nazaré, em vez de Joseph, Nazareth; e se algum deles, por força do uso, permite adaptação, substitui-se, recebendo uma adição vocálica: Judite, em vez de Judith.  5º) As consoantes finais grafadas b, c, d, g e t mantêm-se, quer sejam mudas, quer proferidas, nas formas onomásticas em que o uso as consagrou, nomeadamente antropónimos/antropônimos e topónimos/topônimos da tradição bíblica: Jacob, Job, Moab, Isaac; David, Gad; Gog, Magog; Bensabat, Josafat.  Integram-se também nesta forma: Cid, em que o d é sempre pronunciado; Madrid e Valhadolid, em que o d ora é pronunciado, ora não; e Calecut ou Calicut, em que o t se encontra nas mesmas condições.  Nada impede, entretanto, que dos antropónimos/antopônimos em apreço sejam usados sem a consoante final Jó, Davi e Jacó.  6º) Recomenda-se que os topónimos/topônimos de línguas estrangeiras se substituam, tanto quanto possível, por formas vernáculas, quando estas sejam antigas e ainda vivas em português ou quando entrem, ou possam entrar, no uso corrente. Exemplo: Anvers, substituído por Antuérpia; Cherbourg, por Cherburgo; Garonne, por Garona; Genève, por Genebra; Jutland, por Jutlândia; Milano, por Milão; München, por Munique; Torino, por Turim; Zürich, por Zurique, etc.  Base II Do h inicial e final  1º) O h inicial emprega-se:  a) Por força da etimologia: haver, hélice, hera, hoje, hora, homem, humor.  b) Em virtude de adoção convencional: hã?, hem?, hum!.  2º) O h inicial suprime-se: 

119

PNLD 2012 — Dicionários

a) Quando, apesar da etimologia, a sua supressão está inteiramente consagrada pelo uso: erva, em vez de herva; e, portanto, ervaçal, ervanário, ervoso (em contraste com herbáceo, herbanário, herboso, formas de origem erudita);  b) Quando, por via de composição, passa a interior e o elemento em que figura se aglutina ao precedente: biebdomadário, desarmonia, desumano, exaurir, inábil, lobisomem, reabilitar, reaver;  3º) O h inicial mantém-se, no entanto, quando, numa palavra composta, pertence a um elemento que está ligado ao anterior por meio de hífen: anti-higiénico/anti-higiênico, contra-haste; pré-história, sobre-humano. 4º) O h final emprega-se em interjeições:ah! oh!  Base III Da homofonia de certos grafemas consonânticos Dada a homofonia existente entre certos grafemas consonânticos, torna-se necessário diferençar os seus empregos, que fundamentalmente se regulam pela história das palavras. É certo que a variedade das condições em que se fixam na escrita os grafemas consonânticos homófonos nem sempre permite fácil diferenciação dos casos em que se deve empregar uma letra e daqueles em que, diversamente, se deve empregar outra, ou outras, a representar o mesmo som.  Nesta conformidade, importa notar, principalmente, os seguintes casos:  1º) Distinção gráfica entre ch e x: achar, archote, bucha, capacho, capucho, chamar, chave, Chico, chiste, chorar, colchão, colchete, endecha, estrebucha, facho, ficha, flecha, frincha, gancho, inchar, macho, mancha, murchar, nicho, pachorra, pecha, pechincha, penacho, rachar, sachar, tacho; ameixa, anexim, baixel, baixo, bexiga, bruxa, coaxar, coxia, debuxo, deixar, eixo, elixir, enxofre, faixa, feixe, madeixa, me-

120

xer, oxalá, praxe, puxar, rouxinol, vexar, xadrez, xarope, xenofobia, xerife, xícara.  2º) Distinção gráfica entre g, com valor de fricativa palatal, e j: adágio, alfageme, Álgebra, algema, algeroz, Algés, algibebe, algibeira, álgido, almargem, Alvorge, Argel, estrangeiro, falange, ferrugem, frigir, gelosia, gengiva, gergelim, geringonça, Gibraltar, ginete, ginja, girafa, gíria, herege, relógio, sege, Tânger, virgem; adjetivo, ajeitar, ajeru (nome de planta indiana e de uma espécie de papagaio), canjerê, canjica, enjeitar, granjear, hoje, intrujice, jecoral, jejum, jeira, jeito, Jeová, jenipapo, jequiri, jequitibá, Jeremias, Jericó, jerimum, Jerónimo, Jesus, jibóia, jiquipanga, jiquiró, jiquitaia, jirau, jiriti, jitirana, laranjeira, lojista, majestade, majestoso, manjerico, manjerona, mucujê, pajé, pegajento, rejeitar, sujeito, trejeito.  3º) Distinção gráfica entre as letras s, ss, c, ç e x, que representam sibilantes surdas: ânsia, ascensão, aspersão, cansar, conversão, esconso, farsa, ganso, imenso, mansão, mansarda, manso, pretensão, remanso, seara, seda, Seia, Sertã, Sernancelhe, serralheiro, Singapura, Sintra, sisa, tarso, terso, valsa; abadessa, acossar, amassar, arremessar, Asseiceira, asseio, atravessar, benesse, Cassilda, codesso (identicamente Codessal ou Codassal, Codesseda, Codessoso, etc.), crasso, devassar, dossel, egresso, endossar, escasso, fosso, gesso, molosso, mossa, obsessão, pêssego, possesso, remessa, sossegar; acém, acervo, alicerce, cebola, cereal, Cernache, cetim, Cinfães, Escócia, Macedo, obcecar, percevejo; açafate, açorda, açúcar, almaço, atenção, berço, Buçaco, caçanje, caçula, caraça, dançar, Eça, enguiço, Gonçalves, inserção, linguiça, maçada, Mação, maçar, Moçambique, Monção, muçulmano, murça, negaça, pança, peça, quiçaba, quiçaça, quiçama, quiçamba, Seiça (grafia que pretere as erróneas/errôneas Ceiça e Ceissa), Seiçal, Suíça, terço; auxílio, Maximiliano, Maximino, máximo, próximo, sintaxe. 

PNLD 2012 — Dicionários

4º) Distinção gráfica entre s de fim de sílaba (inicial ou interior) e x e z com idêntico valor fónico/fônico: adestrar, Calisto, escusar, esdrúxulo, esgotar, esplanada, esplêndido, espontâneo, espremer, esquisito, estender, Estremadura, Estremoz, inesgotável; extensão, explicar, extraordinário, inextricável, inexperto, sextante, têxtil; capazmente, infelizmente, velozmente. De acordo com esta distinção convém notar dois casos:  a) Em final de sílaba que não seja final de palavra, o x = s muda para s sempre que está precedido de i ou u: justapor, justalinear, misto, sistino (cf. Capela Sistina), Sisto, em vez de juxtapor, juxtalinear, mixto, sixtina, Sixto.  b) Só nos advérbios em –mente se admite z, com valor idêntico ao de s, em final de sílaba seguida de outra consoante (cf. capazmente, etc.); de contrário, o s toma sempre o lugar de z: Biscaia, e não Bizcaia.  5º) Distinção gráfica entre s final de palavra e x e z com idêntico valor fónico/fônico: aguarrás, aliás, anis, após atrás, através, Avis, Brás, Dinis, Garcês, gás, Gerês, Inês, íris, Jesus, jus, lápis, Luís, país, português, Queirós, quis, retrós, revés, Tomás, Valdés; cálix, Félix, Fénix, flux; assaz, arroz, avestruz, dez, diz, fez (substantivo e forma do verbo fazer), fiz, Forjaz, Galaaz, giz, jaez, matiz, petiz, Queluz, Romariz, [Arcos de] Valdevez, Vaz. A propósito, deve observar-se que é inadmissível z final equivalente a s em palavra não oxítona: Cádis, e não Cádiz.  6º) Distinção gráfica entre as letras interiores s, x e z, que representam sibilantes sonoras: aceso, analisar, anestesia, artesão, asa, asilo, Baltasar, besouro, besuntar, blusa, brasa, brasão, Brasil, brisa, [Marco de] Canaveses, coliseu, defesa, duquesa, Elisa, empresa, Ermesinde, Esposende, frenesi ou frenesim, frisar, guisa, improviso, jusante, liso, lousa, Lousã, Luso (nome de lugar, homónimo/homônimo de Luso, nome mitológi-

co), Matosinhos, Meneses, narciso, Nisa, obséquio, ousar, pesquisa, portuguesa, presa, raso, represa, Resende, sacerdotisa, Sesimbra, Sousa, surpresa, tisana, transe, trânsito, vaso; exalar, exemplo, exibir, exorbitar, exuberante, inexato, inexorável; abalizado, alfazema, Arcozelo, autorizar, azar, azedo, azo, azorrague, baliza, bazar, beleza, buzina, búzio, comezinho, deslizar, deslize, Ezequiel, fuzileiro, Galiza, guizo, helenizar, lambuzar, lezíria, Mouzinho, proeza, sazão, urze, vazar, Veneza, Vizela, Vouzela.  Base IV Das seqüências consonânticas  1º) O c, com valor de oclusiva velar, das seqüências interiores cc (segundo c com valor de sibilante), cç e ct, e o p das seqüências interiores pc (c com valor de sibilante), pç e pt, ora se conservam, ora se eliminam.  Assim:  a) Conservam-se nos casos em que são invariavelmente proferidos nas pronúncias cultas da língua: compacto, convicção, convicto, ficção, friccionar, pacto, pictural; adepto, apto, díptico, erupção, eucalipto, inepto, núpcias, rapto.  b) Eliminam-se nos casos em que são invariavelmente mudos nas pronúncias cultas da língua: ação, acionar, afetivo, aflição, aflito, ato, coleção, coletivo, direção, diretor, exato, objeção; adoção, adotar, batizar, Egito, ótimo.  c) Conservam-se ou eliminam-se, facultativamente, quando se proferem numa pronúncia culta, quer geral, quer restritamente, ou então quando oscilam entre a prolação e o emudecimento: aspecto e aspeto, cacto e cato, caracteres e carateres, dicção e dição; facto e fato, sector e setor, ceptro e cetro, concepção e conceção, corrupto e corruto, recepção e receção.  d) Quando, nas seqüências interiores mpc, mpç e mpt se eliminar o p de acordo com o

121

PNLD 2012 — Dicionários

determinado nos parágrafos precedentes, o m passa a n, escrevendo-se, respectivamente nc, nç e nt: assumpcionista e assuncionista; assumpção e assunção; assumptível e assuntível; peremptório e perentório, sumptuoso e suntuoso, sumptuosidade e suntuosidade.  2º) Conservam-se ou eliminam-se, facultativamente, quando se proferem numa pronúncia culta, quer geral, quer restritamente, ou então quando oscilam entre a prolação e o emudecimento: o b da seqüência bd, em súbdito; o b da seqüência bt, em subtil e seus derivados; o g da seqüência gd, em amígdala, amigdalácea, amigdalar, amigdalato, amigdalite, amigdalóide, amigdalopatia, amigdalotomia; o m da seqüência mn, em amnistia, amnistiar, indemne, indemnidade, indemnizar, omnímodo, omnipotente, omnisciente, etc.; o t, da seqüência tm, em aritmética e aritmético.  Base V Das vogais átonas  1º) O emprego do e e do i, assim como o do o e do u, em sílaba átona, regula-se fundamentalmente pela etimologia e por particularidades da história das palavras. Assim se estabelecem variadíssimas grafias:  a) Com e e i: ameaça, amealhar, antecipar, arrepiar, balnear, boreal, campeão, cardeal (prelado, ave planta; diferente de cardial = “relativo à cárdia”), Ceará, côdea, enseada, enteado, Floreal, janeanes, lêndea, Leonardo, Leonel, Leonor, Leopoldo, Leote, linear, meão, melhor, nomear, peanha, quase (em vez de quási), real, semear, semelhante, várzea; ameixial, Ameixieira, amial, amieiro, arrieiro, artilharia, capitânia, cordial (adjetivo e substantivo), corriola, crânio, criar, diante, diminuir, Dinis, ferregial, Filinto, Filipe (e identicamente Filipa, Filipinas, etc.), freixial, giesta, Idanha, igual, imiscuir-se, inigualável,

122

lampião, limiar, Lumiar, lumieiro, pátio, pior, tigela, tijolo, Vimieiro, Vimioso;  b) Com o e u: abolir, Alpendorada, assolar, borboleta, cobiça, consoada, consoar, costume, díscolo, êmbolo, engolir, epístola, esbaforir-se, esboroar, farândola, femoral, Freixoeira, girândola, goela, jocoso, mágoa, névoa, nódoa, óbolo, Páscoa, Pascoal, Pascoela, polir, Rodolfo, távoa, tavoada, távola, tômbola, veio (substantivo e forma do verbo vir); açular, água, aluvião, arcuense, assumir, bulir, camândulas, curtir, curtume, embutir, entupir, fémur/fêmur, fístula, glândula, ínsua, jucundo, légua, Luanda, lucubração, lugar, mangual, Manuel, míngua, Nicarágua, pontual, régua, tábua, tabuada, tabuleta, trégua, virtualha.  2º) Sendo muito variadas as condições etimológicas e histórico-fonéticas em que se fixam graficamente e e i ou o e u em sílaba átona, é evidente que só a consulta dos vocabulários ou dicionários pode indicar, muitas vezes, se deve empregar-se e ou i, se o ou u. Há, todavia, alguns casos em que o uso dessas vogais pode ser facilmente sistematizado. Convém fixar os seguintes:  a) Escrevem-se com e, e não com i, antes da sílaba tónica/tônica, os substantivos e adjetivos que procedem de substantivos terminados em – eio e – eia, ou com eles estão em relação direta. Assim se regulam: aldeão, aldeola, aldeota por aldeia; areal, areeiro, areento, Areosa por areia; aveal por aveia; baleal por baleia; cadeado por cadeia; candeeiro por candeia; centeeira e centeeiro por centeio; colmeal e colmeeiro por colmeia; correada e correame por correia.  b) Escrevem-se igualmente com e, antes de vogal ou ditongo da sílaba tónica/tônica, os derivados de palavras que terminam em e acentuado (o qual pode representar um antigo hiato: ea, ee): galeão, galeota, galeote, de galé; coreano, de Coreia; daomeano, de Daomé; guineense, de Guiné; poleame e poleeiro, de polé. 

PNLD 2012 — Dicionários

c) Escrevem-se com i, e não com e, antes da sílaba tónica/tônica, os adjetivos e substantivos derivados em que entram os sufixos mistos de formação vernácula – iano e –iense, os quais são o resultado da combinação dos sufixos –ano e –ense com um i de origem analógica (baseado em palavras onde –ano e –ense estão precedidos de i pertencente ao tema: horaciano, italiano, duriense, flaviense, etc.): açoriano, acriano (de Acre), camoniano, goisiano (relativo a Damião de Góis), siniense (de Sines), sofocliano, torriano, torriense (de Torre(s)).  d) Uniformizam-se com as terminações –io e –ia (átonas), em vez de –eo e –ea, os substantivos que constituem variações, obtidas por ampliação, de outros substantivos terminados em vogal: cúmio (popular), de cume; hástia, de haste; réstia, do antigo reste; véstia, de veste.  e) Os verbos em –ear podem distinguir-se praticamente, grande número de vezes, dos verbos em –iar, quer pela formação, quer pela conjugação e formação ao mesmo tempo. Estão no primeiro caso todos os verbos que se prendem a substantivos em –eio ou –eia (sejam formados em português ou venham já do latim); assim se regulam: aldear, por aldeia; alhear, alheio; cear, por ceia; encadear, por cadeia; pear, por peia; etc. Estão no segundo caso todos os verbos que têm normalmente flexões rizotónicas/rizotônicas em –eio, -eias, etc.: clarear, delinear, devanear, falsear, granjear, guerrear, hastear, nomear, semear, etc. Existem, no entanto, verbos em –iar, ligados a substantivos com as terminações átonas –ia ou –io, que admitem variantes na conjugação: negoceio ou negocio (cf. negócio); premeio ou premio (cf. prémio/prêmio); etc.  f) Não é lícito o emprego do u final átono em palavras de origem latina. Escreve-se, por isso: moto, em vez de mótu (por exemplo, na expressão de moto próprio); tribo, em vez de tríbu. 

g) Os verbos em –oar distinguem-se praticamente dos verbos em –uar pela sua conjugação nas formas rizotónicas/rizotônicas, que têm sempre o na sílaba acentuada: abençoar com o, como abençoo, abençoas, etc.; destoar, com o, como destoo, destoas, etc.: mas acentuar, com u, como acentuo, acentuas, etc.  Base VI Das vogais nasais  Na representação das vogais nasais devem observar-se os seguintes preceitos:  1º) Quando uma vogal nasal ocorre em fim de palavra, ou em fim de elemento seguido de hífen, representa-se a nasalidade pelo til, se essa vogal é de timbre a; por m, se possui qualquer outro timbre e termina a palavra; e por n, se é de timbre diverso de a e está seguida de s: afã, grã, Grã-Bretanha, lã, órfã, sã-braseiro (forma dialetal; o mesmo que são-brasense = de S. Brás de Alportel); clarim, tom, vacum; flautins, semitons, zunzuns.  2º) Os vocábulos terminados em –ã transmitem esta representação do a nasal aos advérbios em –mente que deles se formem, assim como a derivados em que entrem sufixos iniciados por z: cristãmente, irmãmente, sãmente; lãzudo, maçãzita, manhãzinha, romãzeira.  Base VII Dos ditongos 1º) Os ditongos orais, que tanto podem ser tónicos/tônicos como átonos, distribuem-se por dois grupos gráficos principais, conforme o segundo elemento do ditongo é representado por i ou u: ai, ei, éi, ui; au, eu, éu, iu, ou: braçais, caixote, deveis, eirado, farnéis (mas farneizinhos), goivo, goivar, lençóis (mas lençoizinhos), tafuis, uivar, cacau, cacaueiro, deu, endeusar, ilhéu (mas ilheuzito), mediu, passou, regougar. 

123

PNLD 2012 — Dicionários

Obs: Admitem-se, todavia, excepcionalmente, à parte destes dois grupos, os ditongos grafados ae(= âi ou ai) e ao (= âu ou au): o primeiro, representado nos antropónimos/antropônimos Caetano e Caetana, assim como nos respectivos derivados e compostos (caetaninha, são-caetano, etc.); o segundo, representado nas combinações da preposição a com as formas masculinas do artigo ou pronome demonstrativo o, ou seja, ao e aos.  2º) Cumpre fixar, a propósito dos ditongos orais, os seguintes preceitos particulares:  a) É o ditongo grafado ui, e não a seqüência vocálica grafada ue, que se emprega nas formas de 2a e 3a pessoas do singular do presente do in-

dicativo e igualmente na da 2a pessoa do singular do imperativo dos verbos em – uir: constituis, influi, retribui. Harmonizam-se, portanto, essas formas com todos os casos de ditongo grafado ui de sílaba final ou fim de palavra (azuis, fui, Guardafui, Rui, etc.); e ficam assim em paralelo gráfico-fonético com as formas de 2a e 3a pessoas do singular do presente do indicativo e de 2a pessoa do singular do imperativo dos verbos em – air e em – oer: atrais, cai, sai; móis, remói, sói.  b) É o ditongo grafado ui que representa sempre, em palavras de origem latina, a união de um u a um i átono seguinte. Não divergem, portanto, formas como fluido de formas como gratuito. E isso não impede que nos derivados de formas daquele tipo as vogais grafadas u e i se separem: fluídico, fluidez (u-i).  c) Além, dos ditongos orais propriamente ditos, os quais são todos decrescentes, admite-se, como é sabido, a existência de ditongos crescentes. Podem considerar-se no número deles as seqüências vocálicas pós-tónicas/ pós-tônicas, tais as que se representam graficamente por ea, eo, ia, ie, io, oa, ua, ue, uo: áurea, áureo, calúnia, espécie, exímio, mágoa, míngua, ténue/tênue, tríduo. 

124

3º) Os ditongos nasais, que na sua maioria tanto podem ser tónicos/tônicos como átonos, pertencem graficamente a dois tipos fundamentais: ditongos representados por vogal com til e semivogal; ditongos representados por uma vogal seguida da consoante nasal m. Eis a indicação de uns e outros:  a) Os ditongos representados por vogal com til e semivogal são quatro, considerando-se apenas a língua padrão contemporânea: ãe (usado em vocábulos oxítonos e derivados),

ãi (usado em vocábulos anoxítonos e derivados), ão e õe. Exemplos: cães, Guimarães, mãe, mãezinha; cãibas, cãibeiro, cãibra, zãibo; mão, mãozinha, não, quão, sótão, sotãozinho, tão; Camões, orações, oraçõezinhas, põe, repões. Ao lado de tais ditongos pode, por exemplo, colocar-se o ditongo i; mas este, embora se exemplifique numa forma popular como r i = ruim, representa-se sem o til nas formas muito e mui, por obediência à tradição.  b) Os ditongos representados por uma vogal seguida da consoante nasal m são dois: am e em. Divergem, porém, nos seus empregos:  i) am (sempre átono) só se emprega em flexões verbais: amam, deviam, escreveram, puseram; ii) em (tónico/tônico ou átono) emprega-se em palavras de categorias morfológicas diversas, incluindo flexões verbais, e pode apresentar variantes gráficas determinadas pela posição, pela acentuação ou, simultaneamente, pela posição e pela acentuação: bem, Bembom, Bemposta, cem, devem, nem, quem, sem, tem, virgem; Bencanta, Benfeito, Benfica, benquisto, bens, enfim, enquanto, homenzarrão, homenzinho, nuvenzinha, tens, virgens, amém (variação de ámen), armazém, convém, mantém, ninguém, porém, Santarém, também; convêm, mantêm, têm (3as pessoas do plural); armazéns, desdéns, convéns, reténs; Belenzada, vintenzinho. 

PNLD 2012 — Dicionários

Base VIII Da acentuação gráfica das palavras oxítonas  1º) Acentuam-se com acento agudo:  a) As palavras oxítonas terminadas nas vogais tónicas/tônicas abertas grafadas –a, –e ou –o, seguidas ou não de –s: está, estás, já, olá; até, é, és, olé, pontapé(s); avó(s), dominó(s), paletó(s), só(s).  Obs.: Em algumas (poucas) palavras oxítonas terminadas em –e tónico/tônico, geralmente provenientes do francês, esta vogal, por ser articulada nas pronúncias cultas ora como aberta ora como fechada, admite tanto o acento agudo como o acento circunflexo: bebé ou bebê; bidé ou bidê, canapé ou canapê, caraté ou caratê, croché ou crochê, guiché ou guichê, matiné ou matinê, nené ou nenê, ponjé ou ponjê, puré ou purê, rapé ou rapê. O mesmo se verifica com formas como cocó e cocô, ró (letra do alfabeto grego) e rô. São igualmente admitidas formas como judô, a par de judo, e metrô, a par de metro.  b) As formas verbais oxítonas, quando, conjugadas com os pronomes clíticos lo(s) ou la(s), ficam a terminar na vogal tónica/tônica aberta grafada –a, após a assimilação e perda das consoantes finais grafadas –r, –s ou –z: adorá-lo(s) (de adorar-lo(s)), dá-la(s) (de dar-la(s) ou dá(s)-la(s)), fá-lo(s) (de faz-lo(s)), fá-lo(s)-ás (de far-lo(s)-ás), habitá-la(s)-iam (de habitar-la(s)-iam), trá-la(s)-á (de trar-la(s)-á);  c) As palavras oxítonas com mais de uma sílaba terminadas no ditongo nasal grafado –em (exceto as formas da 3a pessoa do plural do presente do indicativo dos compostos de ter e vir: retêm, sustêm; advêm, provêm; etc) ou –ens: acém, detém, deténs, entretém, entreténs, harém, haréns, porém, provém, provéns, também;  d) As palavras oxítonas com os ditongos abertos grafados –éi, –éu ou –ói, podendo estes dois últimos ser seguidos ou não de –s:

anéis, batéis, fiéis, papéis; céu(s), chapéu(s), ilhéu(s), véu(s); corrói (de corroer), herói(s), remói (de remoer), sóis.  2º)Acentuam-se com acento circunflexo:  a) As palavras oxítonas terminadas nas vogais tónicas/tônicas fechadas que se grafam –e ou –o, seguidas ou não de –s: cortês, dê, dês (de dar), lê, lês (de ler), português, você(s); avô(s), pôs (de pôr), robô(s).  b) As formas verbais oxítonas, quando, conjugadas com os pronomes clíticos –lo(s) ou –la(s), ficam a terminar nas vogais tónicas/tônicas fechadas que se grafam –e ou –o, após a assimilação e perda das consoantes finais grafadas –r, –s ou –z: detê-lo(s) (de deter-lo(s)), fazê-la(s) (de fazer-la(s)), fê-lo(s) (de fez-lo(s)), vê-la(s) (de ver-la(s)), compô-la(s) (de compor-la(s)), repô-la(s) (de repor-la(s)), pô-la(s) (de por-la(s) ou pôs-la(s)).  3º)Prescinde-se de acento gráfico para distinguir palavras oxítonas homógrafas, mas heterofónicas/heterofônicas, do tipo de cor (ô), substantivo, e cor (ó), elemento da locução de cor; colher (ê), verbo, e colher (é), substantivo. Excetua-se a forma verbal pôr, para a distinguir da preposição por.  Base IX Da acentuação gráfica das palavras paroxítonas  1º) As palavras paroxítona não são em geral acentuadas graficamente: enjoo, grave, homem, mesa, Tejo, vejo, velho, voo; avanço, floresta; abençoo, angolano, brasileiro; descobrimento, graficamente, moçambicano.  2º) Recebem, no entanto, acento agudo:  a) As palavras paroxítonas que apresentam, na sílaba tónica/tônica, as vogais abertas grafadas a, e, o e ainda i ou u e que terminam em –l, –n, –r, –x e –ps, assim como, salvo raras exceções, as respectivas formas do plural, algumas das quais passam a proparoxítonas: amável (pl. amáveis), Aníbal, dócil (pl. dóceis),

125

PNLD 2012 — Dicionários

dúctil (pl. dúcteis), fóssil (pl. fósseis), réptil (pl. réptéis; var. reptil, pl. reptis); cármen (pl. cármenes ou carmens; var. carme, pl. carmes); dólmen (pl. dólmenes ou dolmens), éden (pl. édenes ou edens), líquen (pl. líquenes), lúmen (pl. lúmenes ou lumens); açúcar (pl. açúcares), almíscar (pl. almíscares), cadáver (pl. cadáveres), caráter ou carácter (mas pl. carateres ou caracteres), ímpar (pl. ímpares); Ájax, córtex (pl. córtex; var. córtice, pl. córtices), índex (pl. index; var. índice, pl. índices), tórax, (pl. tórax ou tóraxes; var. torace, pl. toraces); bíceps (pl. bíceps; var. bicípite, pl. bicípites), fórceps (pl. fórceps; var. fórcipe, pl. fórcipes).  Obs.: Muito poucas palavras deste tipo, com as vogais tónicas/tônicas grafadas e e o em fim de sílaba, seguidas das consoantes nasais grafadas m e n, apresentam oscilação de timbre nas pronúncias cultas da língua e, por conseguinte, também de acento gráfico (agudo ou circunflexo): sémen e sêmen, xénon e xênon; fémur e fêmur, vómer e vômer; Fénix e Fênix, ónix e ônix.  b) As palavras paroxítonas que apresentam, na sílaba tónica/tônica, as vogais abertas grafadas a, e, o e ainda i ou u e que terminam em –ã(s), –ão(s), –ei(s), –i(s), –um, –uns ou –us: órfã (pl. órfãs), acórdão (pl. acórdãos), órfão (pl. órfãos), órgão (pl. órgãos), sótão (pl. sótãos); hóquei, jóquei (pl. jóqueis), amáveis (pl. de amável), fáceis (pl. de fácil), fósseis (pl. de fóssil), amáreis (de amar), amáveis (id.), cantaríeis (de cantar), fizéreis (de fazer), fizésseis (id.); beribéri (pl. beribéris), bílis (sg. e pl.), íris (sg. e pl.), júri (pl. júris), oásis (sg. e pl.); álbum (pl. álbuns), fórum (pl. fóruns); húmus (sg. e pl.), vírus (sg. e pl.).  Obs.: Muito poucas paroxítonas deste tipo, com as vogais tónicas/tônicas grafadas e e o em fim de sílaba, seguidas das consoantes nasais grafadas m e n, apresentam oscilação de timbre nas pronúncias cultas da língua, o qual é assinalado com acento agudo, se aberto, ou circunfle-

126

xo, se fechado: pónei e pônei; gónis e gônis, pénis e pênis, ténis e tênis; bónus e bônus, ónus e ônus, tónus e tônus, Vénus e Vênus.  3º) Não se acentuam graficamente os ditongos representados por ei e oi da sílaba tónica/tônica das palavras paroxítonas, dado que existe oscilação em muitos casos entre o fechamento e a abertura na sua articulação: assembleia, boleia, ideia, tal como aldeia, baleia, cadeia, cheia, meia; coreico, epopeico, onomatopeico, proteico; alcaloide, apoio (do verbo apoiar), tal como apoio (subst.), Azoia, boia, boina, comboio (subst.), tal como comboio, comboias, etc. (do verbo comboiar), dezoito, estroina, heroico, introito,jiboia,moina,paranoico,zoina.  4º) É facultativo assinalar com acento agudo as formas verbais de pretérito perfeito do indicativo, do tipo amámos, louvámos, para as distinguir das correspondentes formas do presente do indicativo (amamos, louvamos), já que o timbre da vogal tónica/tônica é aberto naquele caso em certas variantes do português.  5º) Recebem acento circunflexo:  a) As palavras paroxítonas que contêm, na sílaba tónica/tônica, as vogais fechadas com a grafia a, e, o e que terminam em –l, –n, –r ou

–x, assim como as respectivas formas do plural, algumas das quais se tornam proparoxítonas: cônsul (pl. cônsules), pênsil (pênseis), têxtil (pl. têxteis); cânon, var. cânone, (pl. cânones), plâncton (pl. plânctons); Almodôvar, aljôfar (pl. aljôfares), âmbar (pl. âmbares), Câncer, Tânger; bômbax (sg. e pl.), bômbix, var. bômbice, (pl. bômbices). b) As palavras paroxítonas que contêm, na sílaba tónica/tônica, as vogais fechadas com a grafia a, e, o e que terminam em –ão(s), –eis, –i(s) ou –us: bênção(s), côvão(s), Estêvão, zângão(s); devêreis (de dever), escrevêsseis (de escrever), fôreis (de ser e ir), fôsseis (id.), pênseis (pl. de pênsil), têxteis (pl. de têxtil); dândi(s), Mênfis; ânus. 

PNLD 2012 — Dicionários

c) As formas verbais têm e vêm, 3as pessoas do plural do presente do indicativo de ter e vir, que são foneticamente paroxítonas (respectivamente /tãjãj/, /vãjãj/ ou /t j/, /v j/ ou ainda /t j j/, /v j j/; cf. as antigas grafias preteridas, t em, v em), a fim de se distinguirem de tem e vem, 3as pessoas do singular do presente do indicativo ou 2as pessoas do singular do imperativo; e também as correspondentes formas compostas, tais como: abstêm (cf. abstém), advêm (cf. advém), contêm (cf. contém), convêm (cf. convém), desconvêm (cf. desconvém), detêm (cf. detém), entretêm (cf. entretém), intervêm (cf. intervém), mantêm (cf. mantém), obtêm (cf. obtém), provêm (cf. provém), sobrevêm (cf. sobrevém). Obs.: Também neste caso são preteridas as antigas grafias det em, interv em, mant em,

prov em, etc.  6º) Assinalam-se com acento circunflexo:  a) Obrigatoriamente, pôde (3a pessoa do singular do pretérito perfeito do indicativo), que se distingue da correspondente forma do presente do indicativo (pode).  b) Facultativamente, dêmos (1a pessoa do plural do presente do conjuntivo), para se distinguir da correspondente forma do pretérito perfeito do indicativo (demos); fôrma (substantivo), distinta de forma (substantivo; 3a pessoa do singular do presente do indicativo ou 2a pessoa do singular do imperativo do verbo formar).  7º) Prescinde-se de acento circunflexo nas formas verbais paroxítonas que contêm um e tónico/tônico oral fechado em hiato com a terminação –em da 3ª pessoa do plural do presente do indicativo ou do conjuntivo, conforme os casos: creem, deem (conj.), descreem, desdeem (conj.), leem, preveem, redeem (conj.), releem, reveem, tresleem, veem.  8º) Prescinde-se igualmente do acento circunflexo para assinalar a vogal tónica/tônica

fechada com a grafia o em palavras paroxítonas como enjoo, substantivo e flexão de enjoar, povoo, flexão de povoar, voo, substantivo e flexão de voar, etc.  9º) Prescinde-se, quer do acento agudo, quer do circunflexo, para distinguir palavras paroxítonas que, tendo respectivamente vogal tónica/ tônica aberta ou fechada, são homógrafas de palavras proclíticas. Assim, deixam de se distinguir pelo acento gráfico: para (á), flexão de parar, e para, preposição; pela(s) (é), substantivo e flexão de pelar, e pela(s), combinação de per e la(s); pelo (é), flexão de pelar, pelo(s) (ê), substantivo ou combinação de per e lo(s); polo(s) (ó), substantivo, e polo(s), combinação antiga e popular de por e lo(s); etc.  10º) Prescinde-se igualmente de acento gráfico para distinguir paroxítonas homógrafas heterofónicas/heterofônicas do tipo de acerto (ê), substantivo e acerto (é), flexão de acertar; acordo (ô), substantivo, e acordo (ó), flexão de acordar; cerca (ê), substantivo, advérbio e elemento da locução prepositiva cerca de, e cerca (é), flexão de cercar; coro (ô), substantivo, e coro (ó), flexão de corar; deste (ê), contracção da preposição de com o demonstrativo este, e deste (é), flexão de dar; fora (ô), flexão de ser e ir, e fora (ó), advérbio, interjeição e substantivo; piloto (ô), substantivo, e piloto (ó), flexão de pilotar, etc.  Base X Da acentuação das vogais tónicas/tônicas grafadas i e u das palavras oxítonas e paroxítonas  1º) As vogais tóncias/tônicas grafadas i e u das palavras oxítonas e paroxítonas levam acento agudo quando antecedidas de uma vogal com que não formam ditongo e desde de que não constituam sílaba com a eventual consoante seguinte, excetuando o caso de s: adaís (pl. de adail), aí, atraí (de atrair), baú,

127

PNLD 2012 — Dicionários

caís (de cair), Esaú, jacuí, Luís, país, etc.; alaúde, amiúde, Araújo, Ataíde, atraíam (de atrair), atraísse (id.), baía, balaústre, cafeína, ciúme, egoísmo, faísca, faúlha, graúdo, influíste (de influir), juízes, Luísa, miúdo, paraíso, raízes, recaída, ruína, saída, sanduíche, etc.  2º) As vogais tónicas/tônicas grafadas i e u das palavras oxítonas e paroxítonas não levam acento agudo quando, antecedidas de vogal com que não formam ditongo, constituem sílaba com a consoante seguinte, como é o caso de nh, l, m, n, r e z: bainha, moinho, rainha; adail, paul, Raul; Aboim, Coimbra, ruim; ainda, constituinte, oriundo, ruins, triunfo; at-rairn. demiuñrgo, influir, influirmos; juiz, raiz; etc.  3º) Em conformidade com as regras anteriores leva acento agudo a vogal tónica/tônica grafada i das formas oxítonas terminadas em r dos verbos em –air e –uir, quando estas se combinam com as formas pronominais clíticas –lo(s), –la(s), que levam à assimilação e perda daquele –r: atraí-lo(s) (de atrair-lo(s)); atraí-lo(s)-ia (de atrair-lo(s)-ia); possuí-la(s) (de possuir-la(s)); possuí-la(s)-ia (de possuir-la(s)-ia).  4º) Prescinde-se do acento agudo nas vogais tónicas/tônicas grafadas i e u das palavras paroxítonas, quando elas estão precedidas de ditongo: baiuca, boiuno, cauila (var. cauira), cheiinho (de cheio), saiinha (de saia).  5º) Levam, porém, acento agudo as vogais tónicas/tônicas grafadas i e u quando, precedidas de ditongo, pertencem as palavras oxítonas e estão em posição final ou seguidas de s: Piauí, teiú, teiús, tuiuiú, tuiuiús.  Obs.: Se, neste caso, a consoante final for diferente de s, tais vogais dispensam o acento agudo: cauim.  6º) Prescinde-se do acento agudo nos ditongos tónicos/tônicos grafados iu e ui, quando precedidos de vogal: distraiu, instruiu, pauis (pl. de paul).

128

7º) Os verbos arguir e redarguir prescindem do acento agudo na vogal tónica/tônica grafada u nas formas rizotónicas/rizotônicas: arguo, arguis, argui, arguem, argua, arguas, argua, arguam. Os verbos do tipo de aguar, apaniguar, apaziguar, apropinquar, averiguar, desaguar, enxaguar, obliquar, delinquir e afins, por oferecerem dois paradigmas, ou têm as formas rizotónicas/rizotônicas igualmente acentuadas no u mas sem marca gráfica (a exemplo de averiguo, averiguas, averigua, averiguam; averigue, averigues, averigue, averiguem; enxaguo, enxaguas, enxagua, enxaguam; enxague, enxagues, enxague, enxaguem, etc.; delinquo, delinquis, delinqui, delinquem; mas delinquimos, delinquís) ou têm as formas rizotónicas/rizotônicas acentuadas fónica/fônica e graficamente nas vogais a ou i radicais (a exemplo de averíguo, averíguas, averígua, averíguam; averígue, averígues, averígue, averíguem; enxáguo, enxáguas, enxágua, enxáguaim; enxágue, enxágues, enxágue, enxáguem; delínquo, delínques; delínque, delínquem; delínqua, delínquas, delínqua, delinquám).  Obs.:  Em conexão com os casos acima referidos, registre-se que os verbos em –ingir (atingir, cingir, constringir, infringir, tingir, etc.) e os verbos em –inguir sem prolação do u (distinguir, extinguir, etc.) têm grafias absolutamente regulares (atinjo, atinja, atinge, atingimos, etc; distingo, distinga, distingue, distinguimos, etc.)  Base XI Da acentuação gráfica das palavras proparoxítonas 1º) Levam acento agudo:  a) As palavras proparoxítonas que apresentam na sílaba tónica/tônica as vogais abertas grafadas a, e, o e ainda i, u ou ditongo oral começado por vogal aberta: árabe, cáustico, Cleópatra, esquálido, exército, hidráulico, líquido, míope, músico, plástico, prosélito, público, rústico, tétrico, último; 

PNLD 2012 — Dicionários

b) As chamadas proparoxítonas aparentes, isto é, que apresentam na sílaba tónica/ tônica as vogais abertas grafadas a, e, o e ainda i, u ou ditongo oral começado por vogal aberta, e que terminam por seqüências vocálicas pós-tónicas/pós-tônicas praticamente consideradas como ditongos crescentes (-ea, -eo, -ia, -ie, -io, -oa, -ua, -uo, etc.): álea, náusea; etéreo, níveo; enciclopédia, glória; barbárie, série; lírio, prélio; mágoa, nódoa; exígua, língua; exíguo, vácuo.  2º) Levam acento circunflexo:  a) As palavras proparoxítonas que apresentam na sílaba tónica/tônica vogal fechada ou ditongo com a vogal básica fechada: anacreôntico, brêtema, cânfora, cômputo, devêramos (de dever), dinâmico, êmbolo, excêntrico, fôssemos (de ser e ir), Grândola, hermenêutica, lâmpada, lôstrego, lôbrego, nêspera, plêiade, sôfrego, sonâmbulo, trôpego;  b)As chamadas proparoxítonas aparentes, isto é, que apresentam vogais fechadas na sílaba tónica/tônica, e terminam por seqüências vocálicas pós-tónicas/pós-tônicas praticamente consideradas como ditongos crescentes: amêndoa, argênteo, côdea, Islândia, Mântua, serôdio.  3º) Levam acento agudo ou acento circunflexo as palavras proparoxítonas, reais ou aparentes, cujas vogais tónicas/tônicas grafadas e ou o estão em final de sílaba e são seguidas das consoantes nasais grafadas m ou n, conforme o seu timbre é, respectivamente, aberto ou fechado nas pronúncias cultas da língua: académico/acadêmico, anatómico/anatômico, cénico/cênico, cómodo/cômodo, fenómeno/fenômeno, género/gênero, topónimo/topônimo; Amazónia/Amazônia, António/Antônio, blasfémia/blasfêmia, fémea/fêmea, gémeo/gêmeo, génio/gênio, ténue/tênue. 

Base XII Do emprego do acento grave  1º) Emprega-se o acento grave:  a) Na contração da preposição a com as formas femininas do artigo ou pronome demonstrativo o: à (de a + a), às (de a + as);  b) Na contração da preposição a com os demonstrativos aquele, aquela, aqueles, aquelas e aquilo ou ainda da mesma preposição com os compostos aqueloutro e suas flexões: àquele(s), àquela(s), àquilo; àqueloutro(s), àqueloutra(s);  Base XIII Da supressão dos acentos em palavras derivadas 1º) Nos advérbios em –mente, derivados de adjetivos com acento agudo ou circunflexo, estes são suprimidos: avidamente (de ávido), debilmente (de débil), facilmente (de fácil), habilmente (de hábil), ingenuamente (de ingênuo), lucidamente (de lúcido), mamente (de má), somente (de só), unicamente (de único), etc.; candidamente (de cândido), cortesmente (de cortês), dinamicamente (de dinâmico), espontaneamente (de espontâneo), portuguesmente (de português), romanticamente (de romântico). 2º) Nas palavras derivadas que contêm sufixos iniciados por z e cujas formas de base apresentam vogas tónica/tônica com acento agudo ou circunflexo, estes são suprimidos: aneizinhos (de anéis), avozinha (de avó), bebezito (de bebê), cafezada (de café), chapeuzinho (de chapéu), chazeiro (de chá), heroizito (de herói), ilheuzito (de ilhéu), mazinha (de má), orfãozinho (de órfão), vintenzito (de vintém), etc.; avozinho (de avô), bençãozinha (de bênção), lampadazita (de lâmpada), pessegozito (de pêssego). 

129

PNLD 2012 — Dicionários

Base XIV Do trema  O trema, sinal de diérese, é inteiramente suprimido em palavras portuguesas ou aportuguesadas. Nem sequer se emprega na poesia, mesmo que haja separação de duas vogais que normalmente formam ditongo: saudade, e não saüdade, ainda que tetrassílabo; saudar, e não saüdar, ainda que trissílabo; etc.  Em virtude desta supressão, abstrai-se de sinal especial, quer para distinguir, em sílaba átona, um i ou um u de uma vogal da sílaba anterior, quer para distinguir, também em sílaba átona, um i ou um u de um ditongo precedente, quer para distinguir, em sílaba tónica/tônica ou átona, o u de gu ou de qu de um e ou i seguintes: arruinar, constituiria, depoimento, esmiuçar, faiscar, faulhar, oleicultura, paraibano, reunião; abaiucado, auiqui, caiuá, cauixi, piauiense; aguentar, anguiforme, arguir, bilíngue (ou bilingue), lingueta, linguista, linguístico; cinquenta, equestre, frequentar, tranquilo, ubiquidade.  Obs.:  Conserva-se, no entanto, o trema, de acordo com a Base I, 3º, em palavras derivadas de nomes próprios estrangeiros: hübneriano, de Hübner, mülleriano, de Müller, etc.  Base XV Do hífen em compostos, locuções e encadeamentos vocabulares  1º) Emprega-se o hífen nas palavras compostas por justaposição que não contêm formas de ligação e cujos elementos, de natureza nominal, adjetival, numeral ou verbal, constituem uma unidade sintagmática e semântica e mantêm acento próprio, podendo dar-se o caso de o primeiro elemento estar reduzido: ano-luz, arcebispo-bispo, arco-íris, decreto-lei, és-sueste, médico-cirurgião, rainha-cláudia, tenente-coronel, tio-avô, turma-piloto; al-

130

caide-mor, amor-perfeito, guarda-noturno, mato-grossense, norte-americano, porto-alegrense, sul-africano; afro-asiático, afro-luso-brasileiro, azul-escuro, luso-brasileiro, primeiro-ministro, primeiro-sargento, primo-infeção, segunda-feira; conta-gotas, finca-pé, guarda-chuva.  Obs.: Certos compostos, em relação aos quais se perdeu, em certa medida, a noção de composição, grafam-se aglutinadamente: girassol, madressilva, mandachuva, pontapé, paraquedas, paraquedista, etc.  2º) Emprega-se o hífen nos topónimos/topônimos compostos, iniciados pelos adjetivos grã, grão ou por forma verbal ou cujos elementos estejam ligados por artigo: Grã-Bretanha, Grão-Pará; Abre-Campo; Passa-Quatro, Quebra-Costas, Quebra-Dentes, Traga-Mouros, Trinca-Fortes; Albergaria-a-Velha, Baía de Todos-os-Santos, Entre-os-Rios, Montemor-o-Novo, Trás-os-Montes.  Obs.:  Os outros topónimos/topônimos compostos escrevem-se com os elementos separados, sem hífen: América do Sul, Belo Horizonte, Cabo Verde, Castelo Branco, Freixo de Espada à Cinta, etc. O topónimo/topônimo Guiné-Bissau é, contudo, uma exceção consagrada pelo uso.  3º) Emprega-se o hífen nas palavras compostas que designam espécies botânicas e zoológicas, estejam ou não ligadas por preposição ou qualquer outro elemento: abóbora-menina, couve-flor, erva-doce, feijão-verde; benção-de-deus, erva-do-chá, ervilha-de-cheiro, fava-de-santo-inácio; bem-me-quer (nome de planta que também se dá à margarida e ao malmequer); andorinha-grande, cobra-capelo, formiga-branca; andorinha-do-mar, cobra-d’água, lesma-de-conchinha; bem-te-vi (nome de um pássaro).  4º) Emprega-se o hífen nos compostos com os advérbios bem e mal, quando estes formam com o elemento que se lhes segue uma unidade

PNLD 2012 — Dicionários

sintagmática e semântica e tal elemento começa por vogal ou h. No entanto, o advérbio bem, ao contrário do mal, pode não se aglutinar com palavras começadas por consoante. Eis alguns exemplos das várias situações: bem-aventurado, bem-estar, bem-humorado; mal-afortunado, mal-estar, mal-humorado; bem-criado (cf. malcriado), bem-ditoso (cf. malditoso), bem-falante (cf. malfalante), bem-mandado (cf. malmandado), bem-nascido (cf. malnascido), bem-soante (cf. malsoante), bem-visto (cf. malvisto).  Obs.: Em muitos compostos, o advérbio bem aparece aglutinado com o segundo elemento, quer este tenha ou não vida à parte: benfazejo, benfeito, benfeitor, benquerença, etc.  5º) Emprega-se o hífen nos compostos com os elementos além, aquém, recém e sem: além-Atlântico, além-mar, além-fronteiras; aquém-mar, aquém-Pirenéus; recém-casado, recém-nascido; sem-cerimônia, sem-número, sem-vergonha. 6º) Nas locuções de qualquer tipo, sejam elas substantivas, adjetivas, pronominais, adverbiais, prepositivas ou conjuncionais, não se emprega em geral o hífen, salvo algumas exceções já consagradas pelo uso (como é o caso de água-de-colônia, arco-da-velha, cor-de-rosa, mais-que-perfeito, pé-de-meia, ao deus-dará, à queima-roupa). Sirvam, pois, de exemplo de emprego sem hífen as seguintes locuções:  a) Substantivas: cão de guarda, fim de semana, sala de jantar;  b) Adjetivas: cor de açafrão, cor de café com leite, cor de vinho;  c) Pronominais: cada um, ele próprio, nós mesmos, quem quer que seja;  d) Adverbiais: à parte (note-se o substantivo aparte), à vontade, de mais (locução que se contrapõe a de menos; note-se demais, advérbio, conjunção, etc.), depois de amanhã, em cima, por isso; 

e) Prepositivas: abaixo de, acerca de, acima de, a fim de, a par de, à parte de, apesar de, aquando de, debaixo de, enquanto a, por baixo de, por cima de, quanto a;  f) Conjuncionais: a fim de que, ao passo que, contanto que, logo que, por conseguinte, visto que.  7º) Emprega-se o hífen para ligar duas ou mais palavras que ocasionalmente se combinam, formando, não propriamente vocábulos, mas encadeamentos vocabulares (tipo: a divisa Liberdade-Igualdade-Fraternidade, a ponte Rio-Niterói, o percurso Lisboa-Coimbra-Porto, a ligação Angola-Moçambique), e bem assim nas combinações históricas ou ocasionais de topónimos/topônimos (tipo: Áustria-Hungria, Alsácia-Lorena, Angola-Brasil, Tóquio-Rio de Janeiro, etc.).  Base XVI Do hífen nas formações por prefixação, recomposição e sufixação  1º) Nas formações com prefixos  (como, por exemplo: ante-, anti-, circum-, co-, contra-, entre-, extra-, hiper-, infra-, intra-, pós-, pré-, pró-, sobre-, sub-, super-, supra-, ultra-, etc.) e em formações por recomposição, isto é, com elementos não autônomos ou falsos prefixos, de origem grega e latina (tais como: aero-, agro-, arqui-, auto-, bio-, eletro-, geo-, hidro-, inter-, macro-, maxi-, micro-, mini-, multi-, neo-, pan-, pluri-, proto-, pseudo-, retro-, semi-, tele-, etc.), só se emprega o hífen nos seguintes casos: a) Nas formações em que o segundo elemento começa por h: anti-higiénico/anti-higiênico, circum-hospitalar, co-herdeiro, contra-harmónico/contra-harmônico, extra-humano, pré-história, sub-hepático, super-homem, ultra-hiperbólico; arqui-hipérbole, eletro-higrómetro, geo-história, neo-helénico/neo-helênico, pan-helenismo, semi-hospitalar.  Obs.: Não se usa, no entanto, o hífen em formações que contêm em geral os prefixos des- e in- e

131

PNLD 2012 — Dicionários

nas quais o segundo elemento perdeu o h inicial: desumano, desumidificar, inábil, inumano, etc.  b)Nas formações em que o prefixo ou pseudoprefixo termina na mesma vogal com que se inicia o segundo elemento: anti-ibérico, contra-almirante, infra-axilar, supra-auricular; arqui-irmandade, auto-observação, eletro-ótica, micro-onda, semi-interno.  Obs.: Nas formações com o prefixo co-, este aglutina-se em geral com o segundo elemento mesmo quando iniciado por o: coobrigação, coocupante, coordenar, cooperação, cooperar, etc.  c) Nas formações com os prefixos circum- e pan-, quando o segundo elemento começa por vogal, m ou n (além de h, caso já considerado atrás na alínea a): circum-escolar, circum-murado, circum-navegação;pan-africano,pan-mágico,pan-negritude.  d) Nas formações com os prefixos hiper-, inter- e super-, quando combinados com elementos iniciados por r: hiper-requintado, inter-resistente, super-revista.  e) Nas formações com os prefixos ex- (com o sentido de estado anterior ou cessamento), sota-, soto-, vice- e vizo-: ex-almirante, ex-diretor, ex-hospedeira, ex-presidente, ex-primeiro-ministro, ex-rei; sota-piloto, soto-mestre, vice-presidente, vice-reitor, vizo-rei.  f) Nas formações com os prefixos tónicos/ tônicos acentuados graficamente pós-, pré- e próquando o segundo elemento tem vida à parte (ao contrário do que acontece com as correspondentes formas átonas que se aglutinam com o elemento seguinte): pós-graduação, pós-tónico/pós-tônicos (mas pospor); pré-escolar, pré-natal (mas prever); pró-africano, pró-europeu (mas promover). 2º) Não se emprega, pois, o hífen:  a) Nas formações em que o prefixo ou falso prefixo termina em vogal e o segundo elemento começa por r ou s, devendo estas consoantes duplicar-se, prática aliás já generalizada em

132

palavras deste tipo pertencentes aos domínios científico e técnico. Assim: antirreligioso, antissemita, contrarregra, comtrassenha, cosseno, extrarregular, infrassom, minissaia, tal como biorritmo, biossatélite, eletrossiderurgia, microssistema, microrradiografia.  b) Nas formações em que o prefixo ou pseudoprefixo termina em vogal e o segundo elemento começa por vogal diferente, prática esta em geral já adotada também para os termos técnicos e científicos. Assim: antiaéreo, coeducação, extraescolar; aeroespacial, autoestrada, autoaprendizagem, agroindustrial, hidroelétrico, plurianual.  3º) Nas formações por sufixação apenas se emprega o hífen nos vocábulos terminados por sufixos de origem tupi-guarani que representam formas adjetivas, como açu, guaçu e mirim, quando o primeiro elemento acaba em vogal acentuada graficamente ou quando a pronúncia exige a distinção gráfica dos dois elementos: amoré-guaçu, anajá-mirim, andá-açu, capim-açu, Ceará-Mirim.  Base XVII Do hífen na ênclise, na tmese e com o verbo haver 1º) Emprega-se o hífen na ênclise e na tmese: amá-lo, dá-se, deixa-o, partir-lhe; amá-lo-ei, enviar-lhe-emos.  2º) Não se emprega o hífen nas ligações da preposição de às formas monossilábicas do presente do indicativo do verbo haver:hei de,hás de,hão de,etc. Obs.: 1. Embora estejam consagradas pelo uso as formas verbais quer e requer, dos verbos querer e requerer, em vez de quere e requere, estas últimas formas conservam-se, no entanto, nos casos de ênclise: quere-o(s), requere-o(s). Nestes contextos, as formas (legítimas, aliás) qué-lo e requé-lo são pouco usadas. 2. Usa-se também o hífen nas ligações de formas pronominais enclíticas ao advérbio eis (eis-me, ei-lo) e ainda nas combinações de formas

PNLD 2012 — Dicionários

pronominais do tipo no-lo, vo-las, quando em próclise (por ex.: esperamos que no-lo comprem).  Base XVIII Do apóstrofo  1º) São os seguintes os casos de emprego do apóstrofo:  a) Faz-se uso do apóstrofo para cindir graficamente uma contração ou aglutinação vocabular, quando um elemento ou fração respectiva pertence propriamente a um conjunto vocabular distinto: d’ Os Lusíadas, d’ Os Sertões; n’ Os Lusíadas, n’ Os Sertões; pel’ Os Lusíadas, pel’ Os Sertões. Nada obsta, contudo, a que estas escritas sejam substituídas por empregos de preposições íntegras, se o exigir razão especial de clareza, expressividade ou ênfase: de Os Lusíadas, em Os Lusíadas, por Os Lusíadas, etc. As cisões indicadas são análogas às dissoluções gráficas que se fazem, embora sem emprego do apóstrofo, em combinações da preposição a com palavras pertencentes a conjuntos vocabulares imediatos: a A Relíquia, a Os Lusíadas (exemplos: importância atribuída a A Relíquia; recorro a Os Lusíadas). Em tais casos, como é óbvio, entende-se que a dissolução gráfica nunca impede na leitura a combinação fonética: a A = à, a Os = aos, etc.  b) Pode cindir-se por meio do apóstrofo uma contração ou aglutinação vocabular, quando um elemento ou fração respectiva é forma pronominal e se lhe quer dar realce com o uso de maiúscula: d’Ele, n’Ele, d’Aquele, n’Aquele, d’O, n’O, pel’O, m’O, t’O, lh’O, casos em que a segunda parte, forma masculina, é aplicável a Deus, a Jesus, etc.; d’Ela, n’Ela, d’Aquela, d’A, n’A, pel’A, m’A, t’A, lh’A, casos em que a segunda parte, forma feminina, é aplicável à mãe de Jesus, à Providência, etc. Exemplos frásicos: confiamos n’O que nos salvou; esse milagre revelou-m’O; está n’Ela a nossa esperança; pugnemos pel’A que é nossa padroeira.

À semelhança das cisões indicadas, pode dissolver-se graficamente, posto que sem uso do apóstrofo, uma combinação da preposição a com uma forma pronominal realçada pela maiúscula: a O, a Aquele, a Aquela (entendendo-se que a dissolução gráfica nunca impede na leitura a combinação fonética: a O = ao, a Aquela = àquela, etc.). Exemplos frásicos: a O que tudo pode; a Aquela que nos protege.  c) Emprega-se o apóstrofo nas ligações das formas santo e santa a nomes do hagiológio, quando importa representar a elisão das vogais finais o e a: Sant’Ana, Sant’Iago, etc. É, pois, correto escrever: Calçada de Sant’Ana, Rua de Sant’Ana; culto de Sant’Iago, Ordem de Sant’Iago. Mas, se as ligações deste gênero, como é o caso destas mesmas Sant’Ana e Sant’Iago, se tornam perfeitas unidades mórficas, aglutinam-se os dois elementos: Fulano de Santana, ilhéu de Santana, Santana de Parnaíba; Fulano de Santiago, ilha de Santiago, Santiago do Cacém. Em paralelo com a grafia Sant’Ana e congêneres, emprega-se também o apóstrofo nas ligações de duas formas antroponímicas, quando é necessário indicar que na primeira se elide um o final: Nun’Álvares, Pedr’Eanes. Note-se que nos casos referidos as escritas com apóstrofo, indicativas de elisão, não impedem, de modo algum, as escritas sem apóstrofo: Santa Ana, Nuno Álvares, Pedro Álvares, etc.  d) Emprega-se o apóstrofo para assinalar, no interior de certos compostos, a elisão do e da preposição de, em combinação com substantivos: borda-d’água, cobra-d’água, copo-d’água, estrela-d’alva, galinha-d’água, mãe-d’água, pau-d’água, pau-d’alho, pau-d’arco, pau-d’óleo.  2º) São os seguintes os casos em que não se usa o apóstrofo:  Não é admissível o uso do apóstrofo nas combinações das preposições de e em com as formas

133

PNLD 2012 — Dicionários

do artigo definido, com formas pronominais diversas e com formas adverbiais (excetuado o que se estabelece nas alíneas 1º) a) e 1º) b)). Tais combinações são representadas:  a) Por uma só forma vocabular, se constituem, de modo fixo, uniões perfeitas:  i) do, da, dos, das; dele, dela, deles, delas; deste, desta, destes, destas, disto; desse, dessa, desses, dessas, disso; daquele, daquela, daqueles, daquelas, daquilo; destoutro, destoutra, destoutros, destoutras; dessoutro, dessoutra, dessoutros, dessoutras; daqueloutro, daqueloutra, daqueloutros, daqueloutras; daqui; daí; dali; dacolá; donde; dantes (= antigamente);  ii) no, na, nos, nas; nele, nela, neles, nelas; neste, nesta, nestes, nestas, nisto; nesse, nessa, nesses, nessas, nisso; naquele, naquela, naqueles, naquelas, naquilo; nestoutro, nestoutra, nestoutros, nestoutras; nessoutro, nessoutra, nessoutros, nessoutras; naqueloutro, naqueloutra, naqueloutros, naqueloutras; num, numa, nuns, numas; noutro, noutra, noutros, noutras, noutrem; nalgum, nalguma, nalguns, nalgumas, nalguém.  b) Por uma ou duas formas vocabulares, se não constituem, de modo fixo, uniões perfeitas (apesar de serem correntes com esta feição em algumas pronúncias): de um, de uma, de uns, de umas, ou dum, duma, duns, dumas; de algum, de alguma, de alguns, de algumas, de alguém, de algo, de algures, de alhures, ou dalgum, dalguma, dalguns, dalgumas, dalguém, dalgo, dalgures, dalhures; de outro, de outra, de outros, de outras, de outrem, de outrora, ou doutro, doutra, doutros, doutras, doutrem, doutrora; de aquém ou daquém; de além ou dalém; de entre ou dentre.  De acordo com os exemplos deste último tipo, tanto se admite o uso da locução adverbial de ora avante como do advérbio que representa a contração dos seus três elementos: doravante. 

134

Obs.: Quando a preposição de se combina com as formas articulares ou pronominais o, a, os, as, ou com quaisquer pronomes ou advérbios começados por vogal, mas acontece estarem essas palavras integradas em construções de infinitivo, não se emprega o apóstrofo, nem se funde a preposição com a forma imediata, escrevendo-se estas duas separadamente: a fim de ele compreender; apesar de o não ter visto; em virtude de os nossos pais serem bondosos; o fato de o conhecer; por causa de aqui estares.  Base XIX Das minúsculas e maiúsculas  1º) A letra minúscula inicial é usada:  a) Ordinariamente, em todos os vocábulos da língua nos usos correntes.  b) Nos nomes dos dias, meses, estações do ano: segunda-feira; outubro; primavera.  c) Nos bibliónimos/bibliônimos (após o primeiro elemento, que é com maiúscula, os demais vocábulos, podem ser escritos com minúscula, salvo nos nomes próprios nele contidos, tudo em grifo): O Senhor do Paço de Ninães, O senhor do paço de Ninães, Menino de Engenho ou Menino de engenho, Árvore e Tambor ou Árvore e tambor.  d) Nos usos de fulano, sicrano, beltrano.  e) Nos pontos cardeais (mas não nas suas abreviaturas); norte, sul (mas: SW sudoeste).  f) Nos axiónimos/axiônimos e hagiónimos/ hagiônimos (opcionalmente, neste caso, também com maiúscula): senhor doutor Joaquim da Silva, bacharel Mário Abrantes, o cardeal Bembo; santa Filomena (ou Santa Filomena).  g) Nos nomes que designam domínios do saber, cursos e disciplinas (opcionalmente, também com maiúscula): português (ou Português), matemática (ou Matemática); línguas e literaturas modernas (ou Línguas e Literaturas Modernas). 

PNLD 2012 — Dicionários

2º) A letra maiúscula inicial é usada:  a) Nos antropónimos/antropônimos, reais ou fictícios: Pedro Marques; Branca de Neve, D. Quixote. b) Nos topónimos/topônimos, reais ou fictícios: Lisboa, Luanda, Maputo, Rio de Janeiro; Atlântida, Hespéria.  c) Nos nomes de seres antropomorfizados ou mitológicos: Adamastor; Neptuno / Netuno.  d) Nos nomes que designam instituições: Instituto de Pensões e Aposentadorias da Previdência Social.  e) Nos nomes de festas e festividades: Natal, Páscoa, Ramadão, Todos os Santos.  f) Nos títulos de periódicos, que retêm o itálico: O Primeiro de Janeiro, O Estado de São Paulo (ou S. Paulo).  g) Nos pontos cardeais ou equivalentes, quando empregados absolutamente: Nordeste, por nordeste do Brasil, Norte, por norte de Portugal, Meio-Dia, pelo sul da França ou de outros países, Ocidente, por ocidente europeu, Oriente, por oriente asiático.  h) Em siglas, símbolos ou abreviaturas internacionais ou nacionalmente reguladas com maiúsculas, iniciais ou mediais ou finais ou o todo em maiúsculas: FAO, NATO, ONU; H2O; Sr., V. Exa. 

i) Opcionalmente, em palavras usadas reverencialmente, aulicamente ou hierarquicamente, em início de versos, em categorizações de logradouros públicos: (rua ou Rua da Liberdade, largo ou Largo dos Leões), de templos (igreja ou Igreja do Bonfim, templo ou Templo do Apostolado Positivista), de edifícios (palácio ou Palácio da Cultura, edifício ou Edifício Azevedo Cunha).  Obs.: As disposições sobre os usos das minúsculas e maiúsculas não obstam a que obras especializadas observem regras próprias, provindas de códigos ou normalizações específicas (terminologias antropológica, geológica, bibliológica, botânica, zoológica, etc.), promanadas de

entidades científicas ou normalizadoras, reconhecidas internacionalmente.  Base XX Da divisão silábica  A divisão silábica, que em regra se faz pela soletração (a-ba-de, bru-ma, ca-cho, lha-no, ma-lha, ma-nha, má-xi-mo, ó-xi-do, ro-xo, tme-se), e na qual, por isso, se não tem de atender aos elementos constitutivos dos vocábulos segundo a etimologia (a-ba-li-e-nar, bi-sa-vô, de-sa-pa-

-re-cer, di-sú-ri-co, e-xâ-ni-me, hi-pe-ra-cú-sti-co, i-ná-bil, o-bo-val, su-bo-cu-lar, su-pe-rá-ci-do), obedece a vários preceitos particulares, que rigorosamente cumpre seguir, quando se tem de fazer em fim de linha, mediante o emprego do hífen, a partição de uma palavra:  1º) São indivisíveis no interior da palavra, tal como inicialmente, e formam, portanto, sílaba para a frente as sucessões de duas consoantes que constituem perfeitos grupos, ou sejam (com exceção apenas de vários compostos cujos prefixos terminam em b, ou d: ab- legação, ad- ligar, sub- lunar, etc., em vez de a- blegação, a- dligar, sublunar, etc.) aquelas sucessões em que a primeira consoante é uma labial, uma velar, uma dental ou uma labiodental e a segunda um l ou um r: ablução, cele- brar, du- plicação, re- primir, a- clamar, de- creto, de- glutição, re- grado; a- tlético, cáte- dra, períme- tro; a- fluir, a- fricano, ne- vrose.  2º) São divisíveis no interior da palavra as sucessões de duas consoantes  que não constituem propriamente grupos e igualmente as sucessões de m ou n, com valor de nasalidade, e uma consoante: ab- dicar, Ed- gardo, op- tar, sub- por, ab- soluto, ad- jetivo, af- ta, bet- samita, íp- silon, ob- viar, des- cer, dis- ciplina, flores- cer, nas- cer, res- cisão; ac- ne, ad- mirável, Daf- ne, diafrag- ma, drac- ma, ét- nico, rit- mo, sub- meter, am- nésico, interam- nense; bir- reme, cor- roer,

135

PNLD 2012 — Dicionários

pror- rogar, as- segurar, bis- secular, sos- segar, bissex- to, contex- to, ex- citar, atroz- mente, capazmente, infeliz- mente; am- bição, desen- ganar, en- xame, man- chu, Mân- lio, etc.  3º) As sucessões de mais de duas consoantes ou de m ou n, com o valor de nasalidade, e duas ou mais consoantes são divisíveis por um de dois meios: se nelas entra um dos grupos que são indivisíveis (de acordo com o preceito 1º), esse grupo forma sílaba para diante, ficando a consoante ou consoantes que o precedem ligadas à sílaba anterior; se nelas não entra nenhum desses grupos, a divisão dá-se sempre antes da última consoante. Exemplos dos dois casos: cam- braia, ec- tlipse, em- blema, ex- plicar, in- cluir, ins- crição, subs- crever, trans- gredir, abstenção, disp- neia, inters- telar, lamb- dacismo, sols- ticial, Terp- sícore, tungs- tênio.  4º) As vogais consecutivas que não pertencem a ditongos decrescentes (as que pertencem a ditongos deste tipo nunca se separam: ai- roso, cadei- ra, insti- tui, ora- ção, sacris- tães, traves- sões) podem, se a primeira delas não é u precedido de g ou q, e mesmo que sejam iguais, separar-se na escrita: ala- úde, áre- as, ca- apeba, co- ordenar, do- er, flu- idez, perdo- as, vo- os. O mesmo se aplica aos casos de contiguidade de ditongos, iguais ou diferentes, ou de ditongos e vogais: cai- ais, cai- eis, ensai- os, flu- iu.  5º) Os digramas gu e qu, em que o u se não pronuncia, nunca se separam da vogal ou ditongo imediato (ne- gue, ne- guei; pe- que, pe- quei), do mesmo modo que as combinações gu e qu em que o u se pronuncia: á- gua, ambí- guo, averigueis, longín-quos, lo- quaz, quais- quer.  6º) Na translineação de uma palavra composta ou de uma combinação de palavras em que há um hífen, ou mais, se a partição coincide com o final de um dos elementos ou membros, deve, por clareza gráfica, repetir-se o hífen no

136

início da linha imediata: ex- -alferes, serená- -los-emos ou serená-los- -emos, vice- -almirante.  Base XXI Das assinaturas e firmas Para ressalva de direitos, cada qual poderá manter a escrita que, por costume ou registro legal, adote na assinatura do seu nome.  Com o mesmo fim, pode manter-se a grafia original de quaisquer firmas comerciais, nomes de sociedades, marcas e títulos que estejam inscritos em registro público.  ANEXO II  NOTA EXPLICATIVA DO ACORDO ORTOGRÁFICO DA LÍNGUA PORTUGUESA (1990) 1. Memória breve dos acordos ortográficos  A existência de duas ortografias oficiais da língua portuguesa, a lusitana e a brasileira, tem sido considerada como largamente prejudicial para a unidade intercontinental do português e para o seu prestígio no Mundo.  Tal situação remonta, como é sabido, a 1911, ano em que foi adotada em Portugal a primeira grande reforma ortográfica, mas que não foi extensiva ao Brasil.  Por iniciativa da Academia Brasileira de Letras, em consonância com a Academia das Ciências de Lisboa, com o objetivo de se minimizarem os inconvenientes desta situação, foi aprovado em 1931 o primeiro acordo ortográfico entre Portugal e o Brasil. Todavia, por razões que não importa agora mencionar, este acordo não produziu, afinal, a tão desejada unificação dos dois sistemas ortográficos, fato que levou mais tarde à convenção ortográfica de 1943. Perante as divergências persistentes nos Vocabulários entretanto publicados pelas duas Academias,

PNLD 2012 — Dicionários

que punham em evidência os parcos resultados práticos do acordo de 1943, realizou-se, em 1945, em Lisboa, novo encontro entre representantes daquelas duas agremiações, o qual conduziu à chamada Convenção Ortográfica Luso-Brasileira de 1945. Mais uma vez, porém, este acordo não produziu os almejados efeitos, já que ele foi adotado em Portugal, mas não no Brasil.  Em 1971, no Brasil, e em 1973, em Portugal, foram promulgadas leis que reduziram substancialmente as divergências ortográficas entre os dois países. Apesar destas louváveis iniciativas, continuavam a persistir, porém, divergências sérias entre os dois sistemas ortográficos.  No sentido de as reduzir, a Academia das Ciências de Lisboa e a Academia Brasileira de Letras elaboraram em 1975 um novo projeto de acordo que não foi, no entanto, aprovado oficialmente por razões de ordem política, sobretudo vigentes em Portugal.  E é neste contexto que surge o encontro do Rio de Janeiro, em Maio de 1986, e no qual se encontram, pela primeira vez na história da língua portuguesa, representantes não apenas de Portugal e do Brasil mas também dos cinco novos países africanos lusófonos entretanto emergidos da descolonização portuguesa.  O Acordo Ortográfico de 1986, conseguido na reunião do Rio de Janeiro, ficou, porém, inviabilizado pela reação polêmica contra ele movida sobretudo em Portugal.  2. Razões do fracasso dos acordos ortográficos Perante o fracasso sucessivo dos acordos ortográficos entre Portugal e o Brasil, abrangendo o de 1986 também os países lusófonos de África, importa refletir seriamente sobre as razões de tal malogro.  Analisando sucintamente o conteúdo dos acordos de 1945 e de 1986, a conclusão que se

colhe é a de que eles visavam impor uma unificação ortográfica absoluta.  Em termos quantitativos e com base em estudos desenvolvidos pela Academia das Ciências de Lisboa, com base num corpus de cerca de 110.000 palavras, conclui-se que o Acordo de 1986 conseguia a unificação ortográfica em cerca de 99,5% do vocabulário geral da língua. Mas conseguia-a sobretudo à custa da simplificação drástica do sistema de acentuação gráfica, pela supressão dos acentos nas palavras proparoxítonas e paroxítonas, o que não foi bem aceito por uma parte substancial da opinião pública portuguesa.  Também o acordo de 1945 propunha uma unificação ortográfica absoluta que rondava os 100% do vocabulário geral da língua. Mas tal unificação assentava em dois princípios que se revelaram inaceitáveis para os brasileiros:  a) Conservação das chamadas consoantes mudas ou não articuladas, o que correspondia a uma verdadeira restauração destas consoantes no Brasil, uma vez que elas tinham há muito sido abolidas.  b) Resolução das divergências de acentuação das vogais tônicas e e o, seguidas das consoantes nasais m e n, das palavras proparoxítonas (ou esdrúxulas) no sentido da prática portuguesa, que consistia em as grafar com acento agudo e não circunflexo, conforme a prática brasileira.  Assim se procurava, pois, resolver a divergência de acentuação gráfica de palavras como António e Antônio, cómodo e cômodo, género e gênero, oxigénio e oxigênio, etc., em favor da generalização da acentuação com o diacrítico agudo. Esta solução estipulava, contra toda a tradição ortográfica portuguesa, que o acento agudo, nestes casos, apenas assinalava a tonicidade da vogal e não o seu timbre, visando assim resolver as diferenças de pronúncia daquelas mesmas vogais. 

137

PNLD 2012 — Dicionários

A inviabilização prática de tais soluções leva-nos à conclusão de que não é possível unificar por via administrativa divergências que assentam em claras diferenças de pronúncia, um dos critérios, aliás, em que se baseia o sistema ortográfico da língua portuguesa.  Nestas condições, há que procurar uma versão de unificação ortográfica que acautele mais o futuro do que o passado e que não receie sacrificar a simplificação também pretendida em 1986, em favor da máxima unidade possível. Com a emergência de cinco novos países lusófonos, os fatores de desagregação da unidade essencial da língua portuguesa far-se-ão sentir com mais acuidade e também no domínio ortográfico. Neste sentido importa, pois, consagrar uma versão de unificação ortográfica que fixe e delimite as diferenças atualmente existentes e previna contra a desagregação ortográfica da língua portuguesa.  Foi, pois, tendo presentes estes objetivos, que se fixou o novo texto de unificação ortográfica, o qual representa uma versão menos forte do que as que foram conseguidas em 1945 e 1986. Mas ainda assim suficientemente forte para unificar ortograficamente cerca de 98% do vocabulário geral da língua.  3. Forma e substância do novo texto  O novo texto de unificação ortográfica agora proposto contém alterações de forma (ou estrutura) e de conteúdo, relativamente aos anteriores. Pode dizer-se, simplificando, que em termos de estrutura se aproxima mais do acordo de 1986, mas que em termos de conteúdo adota uma posição mais conforme com o projeto de 1975, atrás referido.  Em relação às alterações de conteúdo, elas afetam sobretudo o caso das consoantes mudas ou não articuladas, o sistema de acentua-

138

ção gráfica, especialmente das esdrúxulas, e a hifenação.  Pode dizer-se ainda que, no que respeita às alterações de conteúdo, de entre os princípios em que assenta a ortografia portuguesa, se privilegiou o critério fonético (ou da pronúncia) com um certo detrimento para o critério etimológico.  É o critério da pronúncia que determina, aliás, a supressão gráfica das consoantes mudas ou não articuladas, que se têm conservado na ortografia lusitana essencialmente por razões de ordem etimológica.  É também o critério da pronúncia que nos leva a manter um certo número de grafias duplas do tipo de caráter e carácter, facto e fato, sumptuoso e suntuoso, etc.  É ainda o critério da pronúncia que conduz à manutenção da dupla acentuação gráfica do tipo de económico e econômico, efémero e efêmero, género e gênero, génio e gênio, ou de bónus e bônus, sémen e sêmen, ténis e tênis, ou ainda de bebé e bebê, ou metro e metrô, etc.  Explicitam-se em seguida as principais alterações introduzidas no novo texto de unificação ortográfica, assim como a respectiva justificação.  4. Conservação ou supressão das consoantes c, p, b, g, m e t em certas seqüências consonânticas (Base IV)  4.1. Estado da questão  Como é sabido, uma das principais dificuldades na unificação da ortografia da língua portuguesa reside na solução a adotar para a grafia das consoantes c e p, em certas seqüências consonânticas interiores, já que existem fortes divergências na sua articulação.  Assim, umas vezes, estas consoantes são invariavelmente proferidas em todo o espaço geográfico da língua portuguesa, conforme sucede

PNLD 2012 — Dicionários

em casos como compacto, ficção, pacto; adepto, aptidão, núpcias; etc.  Neste caso, não existe qualquer problema ortográfico, já que tais consoantes não podem deixar de grafar-se (v. Base IV, 1º a).  Noutros casos, porém, dá-se a situação inversa da anterior, ou seja, tais consoantes não são proferidas em nenhuma pronúncia culta da língua, como acontece em acção, afectivo, direcção; adopção, exacto, óptimo; etc. Neste caso existe um problema. É que na norma gráfica brasileira há muito estas consoantes foram abolidas, ao contrário do que sucede na norma gráfica lusitana, em que tais consoantes se conservam. A solução que agora se adota (v. Base IV, 1º b) é a de as suprimir, por uma questão de coerência e de uniformização de critérios (vejam-se as razões de tal supressão adiante, em 4.2.).  As palavras afectadas por tal supressão representam 0,54% do vocabulário geral da língua, o que é pouco significativo em termos quantitativos (pouco mais de 600 palavras em cerca de 110.000). Este número é, no entanto, qualitativamente importante, já que compreende vocábulos de uso muito frequente (como, por ex., acção, actor, actual, colecção, colectivo, correcção, direcção, director, electricidade, factor, factura, inspector, lectivo, óptimo, etc.).  O terceiro caso que se verifica relativamente às consoantes c e p diz respeito à oscilação de pronúncia, a qual ocorre umas vezes no interior da mesma norma culta (cf. por ex., cacto ou cato, dicção ou dição, sector ou setor, etc.), outras vezes entre normas cultas distintas (cf., por ex., facto, receção em Portugal, mas fato, recepção no Brasil).  A solução que se propõe para estes casos, no novo texto ortográfico, consagra a dupla grafia (v. Base IV, 1º c).  A estes casos de grafia dupla devem acrescentar-se as poucas variantes do tipo de súbdito

e súdito, subtil e sutil, amígdala e amídala, amnistia e anistia, aritmética e arimética, nas quais a oscilação da pronúncia se verifica quanto às consoantes b, g, m e t (v. Base IV, 2º).  O número de palavras abrangidas pela dupla grafia é de cerca de 0,5% do vocabulário geral da língua, o que é pouco significativo (ou seja, pouco mais de 575 palavras em cerca de 110.000), embora nele se incluam também alguns vocábulos de uso muito frequente.  4.2. Justificação da supressão de consoantes não articuladas (Base IV 1º b)  As razões que levaram à supressão das consoantes mudas ou não articuladas em palavras como ação (acção), ativo (activo), diretor (director), ótimo (óptimo) foram essencialmente as seguintes: a) O argumento de que a manutenção de tais consoantes se justifica por motivos de ordem etimológica, permitindo assinalar melhor a similaridade com as palavras congêneres das outras línguas românicas, não tem consistência. Por outro lado, várias consoantes etimológicas se foram perdendo na evolução das palavras ao longo da história da língua portuguesa. Vários são, por outro lado, os exemplos de palavras deste tipo, pertencentes a diferentes línguas românicas, que, embora provenientes do mesmo étimo latino, revelam incongruências quanto à conservação ou não das referidas consoantes.  É o caso, por exemplo, da palavra objecto, proveniente do latim objectu-, que até agora conservava o c, ao contrário do que sucede em francês (cf. objet), ou em espanhol (cf. objeto). Do mesmo modo projecto (de projectu-) mantinha até agora a grafia com c, tal como acontece em espanhol (cf. proyecto), mas não em francês (cf. projet). Nestes casos o italiano dobra a consoante, por assimilação (cf. oggetto e progetto). A

139

PNLD 2012 — Dicionários

palavra vitória há muito se grafa sem c, apesar do espanhol victoria, do francês victoire ou do italiano vittoria. Muitos outros exemplos se poderiam citar. Aliás, não tem qualquer consistência a ideia de que a similaridade do português com as outras línguas românicas passa pela manutenção de consoantes etimológicas do tipo mencionado. Confrontem-se, por exemplo, formas como as seguintes: port. acidente (do lat. accidente-), esp. accidente, fr. accident, it. accidente; port. dicionário (do lat. dictionariu-), esp. diccionario, fr. dictionnaire, it. dizionario; port. ditar (do lat. dictare), esp. dictar, fr. dicter, it. dettare; port. estrutura (de structura-), esp. estructura, fr. structure, it. struttura; etc.  Em conclusão, as divergências entre as línguas românicas, neste domínio, são evidentes, o que não impede, aliás, o imediato reconhecimento da similaridade entre tais formas. Tais divergências levantam dificuldades à memorização da norma gráfica, na aprendizagem destas línguas, mas não é com certeza a manutenção de consoantes não articuladas em português que vai facilitar aquela tarefa.  b) A justificação de que as ditas consoantes mudas travam o fechamento da vogal precedente também é de fraco valor, já que, por um lado, se mantêm na língua palavras com vogal pré-tónica aberta, sem a presença de qualquer sinal diacrítico, como em corar, padeiro, oblação, pregar (= fazer uma prédica), etc., e, por outro, a conservação de tais consoantes não impede a tendência para o ensurdecimento da vogal anterior em casos como accionar, actual, actualidade, exactidão, tactear, etc.  c) É indiscutível que a supressão deste tipo de consoantes vem facilitar a aprendizagem da grafia das palavras em que elas ocorriam.  De fato, como é que uma criança de 6-7 anos pode compreender que em palavras como con-

140

cepção, excepção, recepção, a consoante não articulada é um p, ao passo que em vocábulos como correcção, direcção, objecção, tal consoante é um c?  Só à custa de um enorme esforço de memorização que poderá ser vantajosamente canalizado para outras áreas da aprendizagem da língua.  d) A divergência de grafias existente neste domínio entre a norma lusitana, que teimosamente conserva consoantes que não se articulam em todo o domínio geográfico da língua portuguesa, e a norma brasileira, que há muito suprimiu tais consoantes, é incompreensível para os lusitanistas estrangeiros, nomeadamente para professores e estudantes de português, já que lhes cria dificuldades suplementares, nomeadamente na consulta dos dicionários, uma vez que as palavras em causa vêm em lugares diferentes da ordem alfabética, conforme apresentam ou não a consoante muda.  e) Uma outra razão, esta de natureza psicológica, embora nem por isso menos importante, consiste na convicção de que não haverá unificação ortográfica da língua portuguesa se tal disparidade não for revolvida.  f)Tal disparidade ortográfica só se pode resolver suprimindo da escrita as consoantes não articuladas, por uma questão de coerência, já que a pronúncia as ignora, e não tentando impor a sua grafia àqueles que há muito as não escrevem, justamente por elas não se pronunciarem.  4.3. Incongruências aparentes  A aplicação do princípio, baseado no critério da pronúncia, de que as consoantes c e p em certas sequências consonânticas se suprimem, quando não articuladas, conduz a algumas incongruências aparentes, conforme sucede em palavras como apocalítico ou Egito (sem p, já que este não se pronuncia), a par de apocalipse ou

PNLD 2012 — Dicionários

egipcio (visto que aqui o p se articula), noturno (sem c, por este ser mudo), ao lado de noctívago (com c por este se pronunciar), etc.  Tal incongruência é apenas aparente. De fato, baseando-se a conservação ou supressão daquelas consoantes no critério da pronúncia, o que não faria sentido era mantê-las, em certos casos, por razões de parentesco lexical. Se se abrisse tal exceção, o utente, ao ter que escrever determinada palavra, teria que recordar previamente, para não cometer erros, se não haveria outros vocábulos da mesma família que se escrevessem com este tipo de consoante.  Aliás, divergências ortográficas do mesmo tipo das que agora se propõem foram já aceites nas Bases de 1945 (v. Base VI, último parágrafo), que consagraram grafias como assunção ao lado de assumptivo, cativo, a par de captor e captura, dicionário, mas dicção, etc. A razão então aduzida foi a de que tais palavras entraram e se fixaram na língua em condições diferentes. A justificação da grafia com base na pronúncia é tão nobre como aquela razão.  4.4. Casos de dupla grafia (Base IV, 1º c, d e 2º)  Sendo a pronúncia um dos critérios em que assenta a ortografia da língua portuguesa, é inevitável que se aceitem grafias duplas naqueles casos em que existem divergências de articulação quanto às referidas consoantes c e p e ainda em outros casos de menor significado. Torna-se, porém, praticamente impossível enunciar uma regra clara e abrangente dos casos em que há oscilação entre o emudecimento e a prolação daquelas consoantes, já que todas as sequências consonânticas enunciadas, qualquer que seja a vogal precedente, admitem as duas alternativas: cacto e cato, caracteres e carateres, dicção e dição, facto e fato, sector e setor; ceptro e cetro; concepção e conceção, recepção e receção; as-

sumpção e assunção, peremptório e perentório, sumptuoso e suntuoso; etc.  De um modo geral pode dizer-se que, nestes casos, o emudecimento da consoante (exceto em dicção, facto, sumptuoso e poucos mais) se verifica, sobretudo, em Portugal e nos países africanos, enquanto no Brasil há oscilação entre a prolação e o emudecimento da mesma consoante.  Também os outros casos de dupla grafia (já mencionados em 4.1.), do tipo de súbdito e súdito, subtil e sutil, amígdala e amídala, omnisciente e onisciente, aritmética e arimética, muito menos relevantes em termos quantitativos do que os anteriores, se verificam sobretudo no Brasil.  Trata-se, afinal, de formas divergentes, isto é, do mesmo étimo. As palavras sem consoante, mais antigas e introduzidas na língua por via popular, foram já usadas em Portugal e encontram-se nomeadamente em escritores dos séculos XVI e XVII.  Os dicionários da língua portuguesa, que passarão a registrar as duas formas, em todos os casos de dupla grafia, esclarecerão, tanto quanto possível, sobre o alcance geográfico e social desta oscilação de pronúncia.  5. Sistema de acentuação gráfica (Bases VIII a XIII) 5.1. Análise geral da questão  O sistema de acentuação gráfica do português atualmente em vigor, extremamente complexo e minucioso, remonta essencialmente à Reforma Ortográfica de 1911.  Tal sistema não se limita, em geral, a assinalar apenas a tonicidade das vogais sobre as quais recaem os acentos gráficos, mas distingue também o timbre destas.  Tendo em conta as diferenças de pronúncia entre o português europeu e o do Brasil, era natural

141

PNLD 2012 — Dicionários

que surgissem divergências de acentuação gráfica entre as duas realizações da língua.  Tais divergências têm sido um obstáculo à unificação ortográfica do português.  É certo que em 1971, no Brasil, e em 1973, em Portugal, foram dados alguns passos significativos no sentido da unificação da acentuação gráfica, como se disse atrás. Mas, mesmo assim, subsistem divergências importantes neste domínio, sobretudo no que respeita à acentuação das paroxítonas.  Não tendo tido viabilidade prática a solução fixada na Convenção Ortográfica de 1945, conforme já foi referido, duas soluções eram possíveis para se procurar resolver esta questão. Uma era conservar a dupla acentuação gráfica, o que constituía sempre um espinho contra a unificação da ortografia.  Outra era abolir os acentos gráficos, solução adotada em 1986, no Encontro do Rio de Janeiro.  Esta solução, já preconizada no I Simpósio Luso-Brasileiro sobre a Língua Portuguesa Contemporânea, realizada em 1967 em Coimbra, tinha sobretudo a justificá-la o fato de a língua oral preceder a língua escrita, o que leva muitos utentes a não empregarem na prática os acentos gráficos, visto que não os consideram indispensáveis à leitura e compreensão dos textos escritos.  A abolição dos acentos gráficos nas palavras proparoxítonas e paroxítonas, preconizada no Acordo de 1986, foi, porém, contestada por uma larga parte da opinião pública portuguesa, sobretudo por tal medida ir contra a tradição ortográfica e não tanto por estar contra a prática ortográfica.  A questão da acentuação gráfica tinha, pois, de ser repensada.  Neste sentido, desenvolveram-se alguns estudos e fizeram-se vários levantamentos esta-

142

tísticos com o objetivo de se delimitarem melhor e quantificarem com precisão as divergências existentes nesta matéria.  5.2. Casos de dupla acentuação  5.2.1. Nas proparoxítonas (Base XI)  Verificou-se assim que as divergências, no que respeita às proparoxítonas, se circunscrevem praticamente, como já foi destacado atrás, ao caso das vogais tônicas e e o, seguidas das consoantes nasais m e n, com as quais aquelas não formam sílaba (v. Base XI, 3º).  Estas vogais soam abertas em Portugal e nos países africanos recebendo, por isso, acento agudo, mas são do timbre fechado em grande parte do Brasil, grafando-se por conseguinte com acento circunflexo: académico/ acadêmico, cómodo/ cômodo, efémero/ efêmero, fenómeno/ fenômeno, génio/ gênio, tónico/ tônico, etc.  Existem uma ou outra exceção a esta regra, como, por exemplo, cômoro e sêmola, mas estes casos não são significativos.  Costuma, por vezes, referir-se que o a tônico das proparoxítonas, quando seguido de m ou n com que não forma sílaba, também está sujeito à referida divergência de acentuação gráfica. Mas tal não acontece, porém, já que o seu timbre soa praticamente sempre fechado nas pronúncias cultas da língua, recebendo, por isso, acento circunflexo: âmago, ânimo, botânico, câmara, dinâmico, gerânio, pânico, pirâmide.  As únicas exceções a este princípio são os nomes próprios de origem grega Dánae/ Dânae e Dánao/ Dânao.  Note-se que se as vogais e e o, assim como a, formam sílaba com as consoantes m ou n, o seu timbre é sempre fechado em qualquer pronúncia culta da língua, recebendo, por isso,

PNLD 2012 — Dicionários

acento circunflexo: êmbolo, amêndoa, argênteo, excêntrico, têmpera; anacreôntico, cômputo, recôndito, cânfora, Grândola, Islândia, lâmpada, sonâmbulo, etc.  5.2.2. Nas paroxítonas (Base IX)  Também nos casos especiais de acentuação das paroxítonas ou graves (v. Base IX, 2º), algumas palavras que contêm as vogais tônicas e e o em final de sílaba, seguidas das consoantes nasais m e n, apresentam oscilação de timbre, nas pronúncias cultas da língua.  Tais palavras são assinaladas com acento agudo, se o timbre da vogal tônica é aberto, ou com acento circunflexo, se o timbre é fechado: fémur ou fêmur, Fénix ou Fênix, ónix ou ônix, sémen ou sêmen, xénon ou xênon; bónus ou bônus, ónus ou ônus, pónei ou pônei, ténis ou tênis, Vénus ou Vênus; etc. No total, estes são pouco mais de uma dúzia de casos.  5.2.3. Nas oxítonas (Base VIII)  Encontramos igualmente nas oxítonas (v. Base VIII, 1º a, Obs.) algumas divergências de timbre em palavras terminadas em e tônico, sobretudo provenientes do francês. Se esta vogal tônica soa aberta, recebe acento agudo; se soa fechada, grafa-se com acento circunflexo. Também aqui os exemplos pouco ultrapassam as duas dezenas: bebé ou bebê, caraté ou caratê, croché ou crochê, guiché ou guichê, matiné ou matinê, puré ou purê; etc. Existe também um caso ou outro de oxítonas terminadas em o ora aberto ora fechado, como sucede em cocó ou cocô, ró ou rô.  A par de casos como este há formas oxítonas terminadas em o fechado, às quais se opõem variantes paroxítonas, como acontece em judô e judo, metrô e metro, mas tais casos são muito raros. 

5.2.4. Avaliação estatística dos casos de dupla acentuação gráfica  Tendo em conta o levantamento estatístico que se fez na Academia das Ciências de Lisboa, com base no já referido corpus de cerca de 110.000 palavras do vocabulário geral da língua, verificou-se que os citados casos de dupla acentuação gráfica abrangiam aproximadamente 1,27% (cerca de 1.400 palavras). Considerando que tais casos se encontram perfeitamente delimitados, como se referiu atrás, sendo assim possível enunciar a regra de aplicação, optou-se por fixar a dupla acentuação gráfica como a solução menos onerosa para a unificação ortográfica da língua portuguesa. 5.3. Razões da manutenção dos acentos gráficos nas proparoxítonas e paroxítonas  Resolvida a questão dos casos de dupla acentuação gráfica, como se disse atrás, já não tinha relevância o principal motivo que levou em 1986 a abolir os acentos nas palavras proparoxítonas e paroxítonas.  Em favor da manutenção dos acentos gráficos nestes casos, ponderaram-se, pois, essencialmente as seguintes razões:  a) Pouca representatividade (cerva de 1,27%) dos casos de dupla acentuação.  b) Eventual influência da língua escrita sobre a língua oral, com a possibilidade de, sem acentos gráficos, se intensificar a tendência para a paroxitonia, ou seja, deslocação do acento tônico da antepenúltima para a penúltima sílaba, lugar mais frequente de colocação do acento tônico em português.  c) Dificuldade em apreender corretamente a pronúncia em termos de âmbito técnico e científico, muitas vezes adquiridos através da língua escrita (leitura).  d) Dificuldades causadas, com a abolição dos acentos, à aprendizagem da língua, sobretudo

143

PNLD 2012 — Dicionários

quando esta se faz em condições precárias, como no caso dos países africanos, ou em situação de auto-aprendizagem.  e) Alargamento, com a abolição dos acentos gráficos, dos casos de homografia, do tipo de análise(s)/ analise(v.), fábrica(s.)/ fabrica(v.), secretária(s.)/ secretaria(s. ou v.), vária(s.)/ varia(v.), etc., casos que apesar de dirimíveis pelo contexto sintático, levantariam por vezes algumas dúvidas e constituiriam sempre problema para o tratamento informatizado do léxico.  f) Dificuldade em determinar as regras de colocação do acento tônico em função da estrutura mórfica da palavra. Assim, as proparoxítonas, segundo os resultados estatísticos obtidos da análise de um corpus de 25.000 palavras, constituem 12%. Destes, 12%, cerca de 30% são falsas esdrúxulas (cf. génio, água, etc.). Dos 70% restantes, que são as verdadeiras proparoxítonas (cf. cômodo, gênero, etc.), aproximadamente 29% são palavras que terminam em –ico /– ica (cf. ártico, econômico, módico, prático, etc.). Os restantes 41% de verdadeiras esdrúxulas distribuem-se por cerca de duzentas terminações diferentes, em geral de caráter erudito (cf. espírito, ínclito, púlpito; filólogo; filósofo; esófago; epíteto; pássaro; pêsames; facílimo; lindíssimo; parêntesis; etc.).  5.4. Supressão de acentos gráficos em certas palavras oxítonas e paroxítonas (Bases VIII, IX e X)  5.4.1. Em casos de homografia (Bases VIII, 3º e IX, 9º e 10º)  O novo texto ortográfico estabelece que deixem de se acentuar graficamente palavras do tipo de para (á), flexão de parar, pelo (ê), substantivo, pelo (é), flexão de pelar, etc., as quais são homógrafas, respectivamente, das proclíticas para, preposição, pelo, contração de per e lo, etc. 

144

As razões por que se suprime, nestes casos, o acento gráfico são as seguintes:  a)Em primeiro lugar, por coerência com a abolição do acento gráfico já consagrada pelo Acordo de 1945, em Portugal, e pela Lei nº 5.765, de 18/12/1971, no Brasil, em casos semelhantes, como, por exemplo: acerto (ê), substantivo, e acerto (é), flexão de acertar; acordo (ô), substantivo, e acordo (ó), flexão de acordar; cor (ô), substantivo, e cor (ó), elemento da locação de cor; sede (ê) e sede (é), ambos substantivos; etc.  b)Em segundo lugar, porque, tratando-se de pares cujos elementos pertencem a classes gramaticais diferentes, o contexto sintático permite distinguir claramente tais homógrafas.  5.4.2. Em paroxítonas com os ditongos ei e oi na sílaba tônica (Base IX, 3º)  O novo texto ortográfico propõe que não se acentuem graficamente os ditongos ei e oi tônicos das palavras paroxítonas. Assim, palavras como assembleia, boleia, ideia, que na norma gráfica brasileira se escrevem com acento agudo, por o ditongo soar aberto, passarão a escrever-se sem acento, tal como aldeia, baleia, cheia, etc.  Do mesmo modo, palavras como comboio, dezoito, estroina, etc., em que o timbre do ditongo oscila entre a abertura e o fechamento, oscilação que se traduz na facultatividade do emprego do acento agudo no Brasil, passarão a grafar-se sem acento.  A generalização da supressão do acento nestes casos justifica-se não apenas por permitir eliminar uma diferença entre a prática ortográfica brasileira e a lusitana, mas ainda pelas seguintes razões:  a) Tal supressão é coerente com a já consagrada eliminação do acento em casos de homografia heterofônica (v. Base IX, 10º, e, neste texto atrás, 5.4.1.), como sucede, por exemplo,

PNLD 2012 — Dicionários

em acerto, substantivo, e acerto, flexão de acertar, acordo, substantivo, e acordo, flexão de acordar, fora, flexão de ser e ir, e fora, advérbio, etc.  b) No sistema ortográfico português não se assinala, em geral, o timbre das vogais tônicas a, e e o das palavras paroxítonas, já que a língua portuguesa se caracteriza pela sua tendência para a paroxitonia. O sistema ortográfico não admite, pois, a distinção entre, por exemplo cada (â) e fada (á), para (â) e tara (á); espelho (ê) e velho (é), janela (é) e janelo (ê), escrevera (ê), flexão de escrever, e Primavera (é); moda (ó) e toda (ô), virtuosa (ó) e virtuoso (ô); etc. Então, se não se torna necessário, nestes casos, distinguir pelo acento gráfico o timbre da vogal tónica, por que se há-de usar o diacrítico para assinalar a abertura dos ditongos ei e oi nas paroxítonas, tendo em conta que o seu timbre nem sempre é uniforme e a presença do acento constituiria um elemento perturbador da unificação ortográfica?  5.4.3. Em paroxítons do tipo de abençoo, enjoo, voo, etc. (Base IX, 8º)  Por razões semelhantes às anteriores, o novo texto ortográfico consagra também a abolição do acento circunflexo, vigente no Brasil, em palavras paroxítonas como abençoo, flexão de abençoar, enjoo, substantivo e flexão de enjoar, moo, flexão de moer, povoo, flexão de povoar, voo, substantivo e flexão de voar, etc.  O uso do acento circunflexo não tem aqui qualquer razão de ser, já que ele ocorre em palavras paroxítonas cuja vogal tônica apresenta a mesma pronúncia em todo o domínio da língua portuguesa. Além de não ter, pois, qualquer vantagem nem justificação, constitui um fator que perturba a unificação do sistema ortográfico. 

5.4.4. Em formas verbais com u e ui tônicos, precedidos de g e q  (Base X, 7º)  Não há justificação para se acentuarem graficamente palavras como apazigue, arguem, etc., já que estas formas verbais são paroxítonas e a vogal u é sempre articulada, qualquer que seja a flexão do verbo respectivo.  No caso de formas verbais como argui, delinquis, etc., também não há justificação para o acento, pois se trata de oxítonas terminadas no ditongo tónico ui, que como tal nunca é acentuado graficamente.  Tais formas só serão acentuadas se a seqüência ui não formar ditongo e a vogal tônica for i, como, por exemplo, arguí (1a pessoa do singular do pretérito perfeito do indicativo). 

6. Emprego do hífen (Bases XV a XVIII)  6.1. Estado da questão  No que respeita ao emprego do hífen, não há propriamente divergências assumidas entre a norma ortográfica lusitana e a brasileira. Ao compulsarmos, porém, os dicionários portugueses e brasileiros e ao lermos, por exemplo, jornais e revistas, deparam-se-nos muitas oscilações e um largo número de formações vocabulares com grafia dupla, ou seja, com hífen e sem hífen, o que aumenta desmesurada e desnecessariamente as entradas lexicais dos dicionários. Estas oscilações verificam-se sobretudo nas formações por prefixação e na chamada recomposição, ou seja, em formações com pseudoprefixos de origem grega ou latina.  Eis alguns exemplos de tais oscilações: ante-rosto e anterrosto, co-educação e coeducação, pré-frontal e prefrontal, sobre-saia e sobressaia, sobre-saltar e sobressaltar, aero-espacial e aeroespacial, auto-aprendizagem e autoaprendizagem, agro-industrial e agroindustrial,

145

PNLD 2012 — Dicionários

agro-pecuária e agropecuária, alvéolo-dental e alveolodental, bolbo-raquidiano e bolborraquidiano, geo-história e geoistória, micro-onda e microonda; etc.  Estas oscilações são, sem dúvida, devidas a uma certa ambiguidade e falta de sistematização das regras que sobre esta matéria foram consagradas no texto de 1945. Tornava-se, pois, necessário reformular tais regras de modo mais claro, sistemático e simples. Foi o que se tentou fazer em 1986.  A simplificação e redução operadas nessa altura, nem sempre bem compreendidas, provocaram igualmente polêmica na opinião pública portuguesa, não tanto por uma ou outra incongruência resultante da aplicação das novas regras, mas sobretudo por alterarem bastante a prática ortográfica neste domínio.  A posição que agora se adota, muito embora tenha tido em conta as críticas fundamentadas ao texto de 1986, resulta, sobretudo, do estudo do uso do hífen nos dicionários portugueses e brasileiros, assim como em jornais e revistas.  6.2. O hífen nos compostos (Base XV)  Sintetizando, pode dizer-se que, quanto ao emprego do hífen nos compostos, locuções e encadeamentos vocabulares, se mantém o que foi estatuído em 1945, apenas se reformulando as regras de modo mais claro, sucinto e simples.  De fato, neste domínio não se verificam praticamente divergências nem nos dicionários nem na imprensa escrita.  6.3. O hífen nas formas derivadas (Base XVI)  Quanto ao emprego do hífen nas formações por prefixação e também por recomposição, isto é, nas formações com pseudoprefixos de origem grega ou latina, apresenta-se alguma inovação. Assim, algumas regras são for-

146

muladas em termos contextuais, como sucede nos seguintes casos:  a) Emprega-se o hífen quando o segundo elemento da formação começa por h ou pela mesma vogal ou consoante com que termina o prefixo ou pseudoprefixo (por ex. anti-higiênico, contra-almirante, hiper-resistente).  b) Emprega-se o hífen quando o prefixo ou falso prefixo termina em m e o segundo elemento começa por vogal, m ou n (por ex. circum-murado, pan-africano).  As restantes regras são formuladas em termos de unidades lexicais, como acontece com oito delas (ex-, sota- e soto-, vice- e vizo-; pós-, pré- e pró-).  Noutros casos, porém, uniformiza-se o não emprego do hífen, do modo seguinte:  a) Nos casos em que o prefixo ou o pseudoprefixo termina em vogal e o segundo elemento começa por r ou s, estas consoantes dobram-se, como já acontece com os termos técnicos e científicos (por ex. antirreligioso, microssistema).  b) Nos casos em que o prefixo ou pseudoprefixo termina em vogal e o segundo elemento começa por vogal diferente daquela, as duas formas aglutinam-se, sem hífen, como já sucede igualmente no vocabulário científico e técnico (por ex. antiaéreo, aeroespacial) 6.4. O hífen na ênclise e tmese (Base XVII)  Quanto ao emprego do hífen na ênclise e na tmese mantêm-se as regras de 1945, exceto no caso das formas hei de, hás de, há de, etc., em que passa a suprimir-se o hífen. Nestas formas verbais o uso do hífen não tem justificação, já que a preposição de funciona ali como mero elemento de ligação ao infinitivo com que se forma a perífrase verbal (cf. hei de ler, etc.), na qual de é mais proclítica do que apoclítica. 

PNLD 2012 — Dicionários

7. Outras alterações de conteúdo  7.1. Inserção do alfabeto (Base I)  Uma inovação que o novo texto de unificação ortográfica apresenta, logo na Base I, é a inclusão do alfabeto, acompanhado das designações que usualmente são dadas às diferentes letras. No alfabeto português passam a incluir-se também as letras k, w e y, pelas seguintes razões:  a)Os dicionários da língua já registram estas letras, pois existe um razoável número de palavras do léxico português iniciado por elas.  b)Na aprendizagem do alfabeto é necessário fixar qual a ordem que aquelas letras ocupam.  c)Nos países africanos de língua oficial portuguesa existem muitas palavras que se escrevem com aquelas letras.  Apesar da inclusão no alfabeto das letras k, w e y, mantiveram-se, no entanto, as regras já fixadas anteriormente, quanto ao seu uso restritivo, pois existem outros grafemas com o mesmo valor fônico daquelas. Se, de fato, se abolisse o uso restritivo daquelas letras, introduzir-se-ia no sistema ortográfico do português mais um fator de perturbação, ou seja, a possibilidade de representar, indiscriminadamente, por aquelas letras fonemas que já são transcritos por outras. 

mes próprios estrangeiros com trema (cf. mülleriano, de Müller, etc.).  Generalizar a supressão do trema é eliminar mais um fator que perturba a unificação da ortografia portuguesa.  8. Estrutura e ortografia do novo texto  Na organização do novo texto de unificação ortográfica optou-se por conservar o modelo de estrutura já adotado em 1986. Assim, houve a preocupação de reunir, numa mesma base, matéria afim, dispersa por diferentes bases de textos anteriores, donde resultou a redução destas a vinte e uma.  Através de um título sucinto, que antecede cada base, dá-se conta do conteúdo nela consagrado. Dentro de cada base adotou-se um sistema de numeração (tradicional) que permite uma melhor e mais clara arrumação da matéria aí contida.

7.2. Abolição do trema (Base XIV)  No Brasil, só com a Lei nº 5.765, de 18/12/1971, o emprego do trema foi largamente restringido, ficando apenas reservado às sequências gu e qu seguidas de e ou i, nas quais u se pronuncia (cf. aguentar, arguente, eloquente, equestre, etc.).  O novo texto ortográfico propõe a supressão completa do trema, já acolhida, aliás, no Acordo de 1986, embora não figurasse explicitamente nas respectivas bases. A única ressalva, neste aspecto, diz respeito a palavras derivadas de no-

147