Cómo motivar al alumnado de Español

Módulo

Cómo motivar a mis estudiantes para aprender español

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Motivar al alumnado de español Jane Arnold (Universidad de Sevilla) y M.C. Fonseca-Mora (Universidad de Huelva)

Cuando hace años Chomsky escribió que “la verdad del asunto es que aproximadamente el 99% de la enseñanza es lograr que los alumnos se interese por el material” (1988:81), estaba señalando el papel central que tiene la motivación en el aprendizaje. Como profesores de segundas lenguas, sabemos que hay muchos factores a los que atender y la motivación probablemente es de los asuntos más mencionados a la hora de explicar por qué unas clases funcionan bien y otras no. En este breve artículo hacemos revisión de algunos principios pedagógicos, psicológicos, lingüísticos y neurocientíficos que nos ayudarán a reflexionar sobre las posibilidades que tenemos para crear situaciones más motivantes en nuestras aulas. La enseñanza de una lengua extranjera es un reto diario que nos hace estar abiertos a sugerencias e implicaciones pedagógicas que nos puedan ayudar a mejorar nuestra docencia. Si queremos que nuestros alumnos estén motivados para aprender el español, es de gran importancia tener en cuenta los aspectos afectivos en el proceso de enseñanza/ aprendizaje. En el acto de aprender una segunda lengua la capacidad cognitiva del alumno tiene mucho que ver, por supuesto, pero sabemos desde la experiencia y también desde la investigación científica que lo cognitivo no es ni suficiente ni necesariamente el factor más importante. Además, la dimensión afectiva de la enseñanza no se opone a la cognitiva. Jensen (2005:68) afirma que “La mente y las emociones no están aisladas; las emociones, el pensamiento y el aprendizaje están unidos… las emociones organizan y crean nuestra realidad”. John Schumann ha estudiado las implicaciones de la investigación en las neurociencias para el aprendizaje de lenguas, y enfatiza que “en el cerebro, lo emocional y lo cognitivo son distinguibles pero no separables. Por tanto, desde una perspectiva neuronal, lo afectivo es parte integral de lo cognitivo” (Schumann 1994:239). Cuando en el acto de enseñar se tienen en cuenta ambas dimensiones, el proceso de aprendizaje se puede construir con bases más firmes y podemos lograr más motivación en nuestras aulas. Para Schumann (2000: 60), la motivación del estudiante depende mucho de las evaluaciones que hace de la situación del aprendizaje de la lengua, según cinco aspectos: que la tarea sea Programa de Desarrollo Profesional

novedosa (pero también algo familiar), que produzca agrado, que sea adecuada a los intereses del alumno y a sus objetivos, que sea algo que puede manejar y que sea compatible con su autoimagen y las normas socio-culturales. Hay implicaciones muy prácticas de estas investigaciones. Por ejemplo, si tenemos en cuenta que el cerebro de nuestros alumnos se encuentra en un estado óptimo de aprendizaje cuando no hay ansiedad y sí hay interés por el material que van aprender, estos dos aspectos nos pueden servir de orientación para crear un ambiente de aula afectivamente positivo. El dominio afectivo se ha descrito de muchas maneras. Las conceptualizaciones suelen incluir factores como sentimientos, emociones, preferencias, actitudes, y estados de ánimo que influyen en nuestro comportamiento. Cuando nuestro alumnado participa en la aventura de aprender otra lengua, su progreso puede estar muy influido por estos factores afectivos. En el pasado, en el campo de la enseñanza de lenguas, no siempre se dedicaba la atención necesaria al dominio afectivo. Muchos docentes parecían creer que preocuparse por estos factores no tenía que ver con su docencia, a la vez que en la investigación y la formación de profesores se ponía énfasis más en cosas relacionadas con métodos y técnicas. Pero en la actualidad hay cada vez más voces que están © Editorial Edinumen  |  www.profele.es

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afirmando que para que exista un aprendizaje efectivo, el componente afectivo es de especial importancia.

para los docentes es que si hay muchos tipos de inteligencia, debe haber también mucha variedad en nuestra enseñanza.

En un estudio con un grupo de alumnos universitarios de lengua extranjera sobre el efecto que tendría en la motivación y el rendimiento cuando se implementaba una enseñanza que incluía atención a los aspectos afectivos, se comprobó que los resultados académicos en ese grupo eran mejores que en el grupo de control y además los comentarios de los alumnos en sus portfolios aportaban una visión clarificadora de lo que había pasado en el aula: “Íbamos a clases porque queríamos, no porque teníamos que hacerlo”, “La clase este año ha sido diferente de cualquier otra que haya tenido antes. Por primera vez he visto que la lengua no es sólo una materia académica sino algo que puedo usar para hacer cosas”, “He aprendido mucho más y a la vez me he divertido y he aprendido cosas sobre mi misma y sobre mis compañeros.” (Arnold 2001:124). Evidentemente, estos alumnos estaban motivados.

Algo que quita motivación hacia cualquier cosa es la obligación impuesta de hacer algo sin entender para qué sirve, y el aprendizaje de lenguas no es ninguna excepción en este sentido. Según Noels (2001: 107), “cuanto más control por parte del profesor se percibe, los alumnos se sienten menos agentes autónomos en el proceso de aprendizaje, y poseen menos motivación intrínseca”. Así podemos esperar más motivación si a veces traemos a la experiencia del aprendizaje oportunidades para que nuestros alumnos puedan elegir y desarrollar su autonomía; sea como grupo, decidiendo si se va hacer primero un ejercicio gramatical o hacer un juego; sea como individuos que eligen a veces como quieren trabajar con un texto narrativo leído en clase: responder a preguntas, escribir una continuación, usarlo como base para un ensayo, etc.

Hay muchas definiciones complejas de la motivación pero la idea general suele tener que ver con el estado de querer hacer algo, de esforzarse e intentar lograrlo. En ello encontramos una mezcla de lo cognitivo (concebir metas) y afectivo (movilizar la energía para trabajar y lograr esas metas). Como profesores, podemos fomentar la motivación de muchas maneras. En su investigación Dörnyei and Csizér (1998) vieron que el factor más importante en fortalecer la motivación del alumno era el comportamiento del profesor y el segundo fue la atmósfera establecida en el aula. Otro factor de reconocida importancia es la confianza (Andrés y Arnold. 2009), que está muy relacionada con el autoconcepto. El autoconcepto tiene un papel central en las teorías actuales sobre la motivación en el aprendizaje de lenguas, porque es “lo que impulsa a las personas y dirige sus acciones” (Lyons 2014:108). En el aula, para apoyar la confianza y un autoconcepto positivo podemos buscar maneras de que nuestros alumnos puedan experimentar el éxito en el aprendizaje y esto fortalece el autoconcepto como aprendices de la lengua y hace que se sientan más motivados. Fonseca (2002: 12) plantea que la Teoría de las Inteligencias Múltiples nos puede servir como marco para reconocer la diversidad entre las habilidades que tenemos y para saber que todos tenemos varias inteligencias, varios caminos hacia el desarrollo de nuestro potencial y así aumentar nuestra confianza. Una implicación importante de esta noción Programa de Desarrollo Profesional

MacIntyre (2002) enfatiza el papel de nuestras emociones en la motivación y su capacidad para dar dirección y energía al comportamiento. Si usamos actividades que nuestros alumnos sienten como interesantes y agradables, con una conexión emocional positiva, hay más posibilidades de que se esfuercen para aprender la lengua. Esto es particularmente importante para algo básico en el aprendizaje: la memoria. Stevick (1996:14) explica que lo que recordamos se organiza alrededor de las emociones y concluye que en el aprendizaje de una lengua “la relación entre lo afectivo y la memoria es íntima y compleja”. Si el alumno conecta emocionalmente con lo que estudia, si le interesa y ve su relevancia, esto le lleva a un procesamiento más profundo de la información y un aprendizaje más duradero. En este sentido, la atención es un factor esencial para el aprendizaje. Nuestros alumnos están expuestos a miles de estímulos cada día y sus cerebros no pueden procesar todos ellos, sino que se fijan en los que de alguna manera llaman su atención. Si estamos explicando el uso en español del subjuntivo, puede que esto atraiga menos su atención que otras cosas en ese momento. El cerebro necesita conectar con experiencias relevantes para su funcionamiento óptimo. Aunque algo de aprendizaje se produce indirectamente, el proceso es más eficaz y duradero cuando los alumnos trabajan con algo que conecta con sus emociones y que tiene significado personal para ellos. En © Editorial Edinumen  |  www.profele.es

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la neurobiología se explica esto porque cuando los seres humanos experimentamos emociones se producen sustancias neuroquímicas en el cerebro que facilitan la memoria. En su estudio neurocientífico de las implicaciones para el aprendizaje, Caine y Caine (1994:99) señalan que hay muchos problemas en la enseñanza que proceden de no tener en cuenta la importancia de la relevancia personal, algo vital para el aprendizaje y que “debe incorporarse en la enseñanza de cualquier materia”. Se reconoce que el aprendizaje de lenguas tiene características especiales que lo diferencian del aprendizaje de otras materias, en parte por la conexión que tiene con nuestra identidad. “Existe una estrecha relación entre la asignatura de lengua, la manera de ser del estudiante y el modo en que se siente. Hay un vínculo directo entre el aprendizaje, la imagen que tiene un individuo de sí mismo y la forma en que se evalúa como usuario de un sistema lingüístico que aún no domina” (Arnold y Foncubierta, en prensa). La función principal del lenguaje es, sin duda, la comunicación; y el concepto de competencia comunicativa ha tenido mucha influencia en los programas de enseñanza de lenguas en la actualidad, donde la comunicación en la segunda lengua es a la vez la meta y un apoyo necesario para llegar a la meta. Participar en la comunicación requiere que los alumnos se involucren activamente, y por tanto, como profesores una de nuestras funciones es buscar maneras de lograr esta participación y promover la comunicación. Sin embargo, no siempre es fácil, y a pesar de nuestros esfuerzos a veces nuestros alumnos no desarrollan la competencia comunicativa. La razón puede tener que ver con lo cognitivo y es necesario identificar correctamente las áreas de dificultad de los alumnos, pero no se puede olvidar lo afectivo puesto que el intento de hablar en un idioma que no se domina puede producir ansiedad comunicativa. Aquí entra en juego la naturaleza pública de la comunicación oral; cuando intentamos hablar en una lengua que estamos aprendiendo, mediante un vehículo inmaduro o inadecuado con el que tratamos de expresar ante los demás nuestras ideas, ideas maduras, nuestra identidad. Como afirma Williams (1994:77), aprender una nueva lengua no es como aprender otras materias porque “la lengua, después de todo, pertenece a todo el ser social de una

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persona; es parte de nuestra identidad”. En esta situación, hay que tener más en cuenta la ansiedad que podría generar el proceso de aprendizaje y procurar minimizar su influencia en nuestros alumnos. Para reducir la ansiedad en el aprendizaje de lenguas dos elementos muy importantes son la actitud del profesor y la atmósfera que se crea en el aula. Carl Rogers (1983) en su trabajo en el campo de la psicología humanística de la educación puso especial énfasis en la importancia de una actitud del profesor que mostraba aceptación y empatía hacia los alumnos. Una actitud así de parte del profesor puede reducir la ansiedad al fortalecer la confianza del alumno en sus capacidades de aprendizaje. En un contexto de aprendizaje, las creencias que tiene el alumno sobre sí mismo y sus habilidades pueden influir mucho. Estas creencias no se corresponden necesariamente con la realidad, pero pueden condicionar el comportamiento como si fueran realidad. Dice Puchta (2000: 273) que “las creencias negativas y positivas de nuestros alumnos pueden influir enormemente en el éxito de su aprendizaje… Si los alumnos tienen una creencia alentadora, aprenderán con mayor facilidad a vencer los problemas y no perderán la motivación con facilidad”. Resumiendo algunas implicaciones de lo que hemos visto para la enseñanza de la enseñanza del español:

El aprendizaje ocurre mejor si consideramos al alumno holísticamente: los aspectos cognitivos, afectivos y físicos.



Es importante identificar las áreas de dificultad para el alumnado y minimizar la ansiedad proponiendo un aprendizaje más personalizado.



 Se deben proporcionar oportunidades para el logro y potenciar así la confianza de los alumnos.



El significado personal hace que el alumnado se involucre y ayuda a desarrollar un aprendizaje más duradero.



 Se puede estimular la motivación del alumnado por aprender español con tareas que resulten interesantes o llamativas, llevar la curiosidad al aula y también con el ambiente que consigamos crear en la clase avivando el sentimiento de pertenencia.

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Bibliografía Andrés, V. y J. Arnold. 2009. Seeds of Confidence . London: Helbling Languages. Arnold, J. (2001). Exploring aspects of group dynamics in holistic language learning. En Bruton, A. y B. Ramírez, (eds.) Lingüística Aplicada al Aprendizaje del Inglés. Sevilla: Grupo de Investigación Humanidades 125. Arnold, J. y J. M. Foncubierta (en prensa). Atención a la Dimensión Afectiva en la Enseñanza del Español. Madrid: Edinumen) Caine, R. y G. Caine. (1994). Making Connections: Teaching and the Human Brain. Menlo Park, CA: AddisonWesley Chomsky, N. 1988. Language and Problems of Knowledge. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. Dörnyei, Z. y K. Csizér (1998) Ten commandments for motivating language learners: Results of an empirical study. Language Teaching Research 2 (3), 208-229. Fonseca-Mora, M. C. (2002) (ed.). Inteligencias Múltiples, Múltiples Formas de Enseñar Inglés. Sevilla: Mergablum. Jensen, E. (2005) Teaching with the Brain in Mind. (2ª edición). Alexandria, VA: ASCD. Lyons, D. (2014) The L2 self-concept in second language learning motivation. En Csizér, K. y M. Magid (eds.). The Impact of Self-Concept on Language Learning. Bristol: Multilingual Matters. 108-130 MacIntyre, P. D. (2002). Motivation, anxiety and emotion in second language acquisition. En Robinson, P. (ed.), Individual Differences and Instructed Language Learning, Amsterdam: John Benjamins, 45–68. Noels . K. A. 2001 Learning Spanish as a Second Language: Learners’ Orientations and Perceptions of Their Teachers’ Communication Style. Language Learning 51:1, 107–144 Puchta, H. 2000. Creación de una cultura de aprendizaje a la que el alumno quiera pertenecer. En Arnold, J. (ed.) La Dimensión Afectiva en el Aprendizaje de Idiomas. Madrid: Cambridge University Press. Rogers, C. R. (1983). Freedom to Learn for the 80’s. Columbus, OH: Merrill. Schumann, J. 1994. Where is cognition? Emotion and cognition in second language learning. Studies in Second Language Acquisition, 16, 231-242. Schumann, J. (2000). Perspectiva neurobiológica sobre la afectividad y la metodología en el aprendizaje de segundas lenguas. En J. Arnold (ed.), La Dimensión Afectiva en el Aprendizaje de Lenguas. Madrid: Cambridge University Press, 49-62. Stevick, E. 1996. Memory, Meaning and Method. A View of Language Teaching. (2ª edición). Boston: Heinle & Heinle. Williams, M. (1994). Motivation in foreign and second language learning: an interactive perspective. Educational and Child Psychology, 11, 77-84.

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