Competências Comunicativas Interpessoais Requeridas dos Gestores de Instituições do Ensino Superior em Angola

Joaquim Sapalo Castilho Cacumba

CARTA CONSULTA

COMPETÊNCIAS COMUNICATIVAS INTERPESSOAIS REQUERIDAS DOS GESTORES DE INSTITUIÇÕES DO ENSINO SUPERIOR EM ANGOLA

Trabalho de Conclusão (TCC) apresentado no curso de Pósgraduação lato senso, especialização Administração Académica & Universitária

Orientadora: Prof. Doutora Maria Regina de Carvalho Teixeira de Oliveira

Belo Horizonte, Brasil Abril 2015

SUMÁRIO AGRADECIMENTOS

PÁGINA 3

RESUMO

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INTRODUÇÃO

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1.

DEFININDO CONCEITOS 1.1. Competência 1.2. Comunicação

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2.

O PROCESSO DE COMUNICAÇÃO 2.1. Barreiras à comunicação 2.2. Como minimizar essas interferências 2.3. Tipos de comunicação

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3.

COMUNICAÇÃO INTERPESSOAL 3.1. Importância da comunicação 3.2. Importância da comunicação interpessoal 3.3. Direções da comunicação interpessoal

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4.

APRENDIZAGEM DE COMPETÊNCIAS DE GESTÃO

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5.

COMPETÊNCIAS COMUNICATIVAS INTERPESSOAIS 5.1. Competência comunicativa 5.2. Competências comunicativas interpessoais

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6.

METODOLOGIA, APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS 6.1. Objetivos do estudo 6.2. Tipo de estudo 6.3. Local de estudo 6.4. Participantes do estudo 6.5. Instrumento de investigação 6.6. Procedimentos de coleta de dados 6.7. Apresentação e análise dos dados 27

CONSIDERAÇÕES FINAIS APPENDIX: QUESTIONÁRIO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FIGURAS, TABELAS E GRÁFICOS Figura 1: O processo de comunicação Tabela 1: Perfil dos pesquisados Tabela 2: Competências comunicativas interpessoais de um gestor de uma IES Tabela 3: Conhecimentos comunicativos interpessoais de um gestor de uma IES Tabela 4: Habilidades comunicativas interpessoais de um gestor de uma IES Tabela 5: Atitudes comunicativas interpessoais de um gestor de uma IES Gráfico 1: Técnicas de desenvolvimento de competências comunicativas Gráfico 2: Avaliação do processo de comunicação interpessoal Página 2 de 49

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AGRADECIMENTOS Depois de ter concluído o curso de Ensino de Inglês e Administração Escolar na Inglaterra em 1997 e o Curso de Gestão de Bibliotecas Públicas nos Estados Unidos em 2009, sempre sonhei frequentar e concluir um curso em Administração Acadêmica e Universitária. Felizmente, depois de 15 meses de viagens intercaladas ao Belo Horizonte, de trabalho árduo e de sacrifício, o sonho acaba de ser realizado este ano de 2015 e com a particularidade e prazer de realizar este MBA na CARTA CONSULTA, uma Instituição renomada em todo o Brasil, em parceria com a Faculdade Arnaldo. Agradeço primeiramente a DEUS pelo Dom inefável da vida, pelas dificuldades que me levaram a descobrir aquilo que realmente importa, pela graça, pelas conquistas e por usar a vida de tanta gente que tem contribuído para a minha alegria de viver e para a minha formação humana, espiritual, acadêmica e profissional. Muito Obrigado meu Pai Celestial por me fornecer os recursos necessários e a Si dedico a minha força de vontade, a determinação e a persistência para se vencer as várias adversidades desta era cada vez mais exigente na forma de ensinar, de aprender e de gerir, afim de que tenhamos um mundo com justiça e igualdade de oportunidade para todos os cidadãos. Uma palavra especial à minha professora e tutora MARIA REGINA DE OLIVEIRA pelo empenho, simplicidade, dedicação e por acreditar na realização deste trabalho. Quero externar o meu agradecimento e admiração aos meus Professores, entre eles WILLE MURIEL, ROBERTA MURIEL, DÊNIO CUNHA e ABIGAIL RIBEIRO que foram peças fundamentais na realização deste sonho, sempre preparados e dispostos a oferecem um ensino de qualidade e excelência e permanentemente exemplares na competência e profissionalismo. Expresso, igualmente, meus sinceros agradecimentos a toda equipe administrativa do CARTA CONSULTA que todos os dias dá o seu melhor para a qualidade e excelência desta grande Instituição. Tenho consciência de que este Certificado, por um lado, me distingue e, por outro, me chama para a responsabilidade de trabalhar mais e mais a favor da gestão e do desenvolvimento do Ensino Superior em Angola e não só. Ao Professor Doutor MANUEL SAHANDO NETO, meu colega do MBA e (ainda) meu Director Geral do ISPH pelo espírito público, diligente, competente e probo que dirigiu esta Instituição, por ter autorizado o financiamento deste curso, e pela agradabilíssima companhia em todos os momentos das nossas viagens. E aproveito desde já esta oportunidade para, mais uma vez, desejarlhe os meus parabéns pelo novo cargo (Vice-Reitor para Área Científica e Pós-Graduação da Universidade Mandume Ya Ndemufayo - UMN), com a certeza de que sendo um gestor competente e intelectual de reconhecido mérito contribuirá e colaborará na tomada das decisões mais importantes da UMN. Aos colegas do MBA e aos do Instituto Superior Politécnico da Huíla (ISPH), sobretudo aqueles que tomaram parte deste estudo, o meu muito obrigado pelo amparo, companheirismo, incansável apoio, partilha de ideias, disponibilidade e força. Esses agradecimentos são extensivos à todos os meus amigos e à todos os meus facebookianos. Consigno um especial agradecimento à minha família, particularmente à minha querida esposa e colega, LIZANDRA PAIVA FERREIRA CACUMBA, e aos nossos filhos, a DANIELA, o FABIANO e o MARCELO, este último que nasceu no calor do terceiro encontro presencial do MBA e que exigiu do Pai uma viagem urgente Belo Horizonte, Rio de Janeiro, Luanda, Lubango, Ondjiva e Windhoek, num espaço de 3 dias, a fim de assistir pessoalmente e na sala de parto a sua vinda ao mundo. Vocês têm uma presença sempre autêntica, verdadeira e satisfatória na minha vida e são SIM a razão da minha existência, do meu trabalho e do meu esforço e confesso que a minha vida não seria melhor sem a presença de cada um de vocês. Página 3 de 49

RESUMO Este estudo teve como objetivo identificar as competências comunicativas interpessoais requeridas dos gestores de Instituições do Ensino Superior (IES), no Instituto Superior Politécnico da Huíla (ISPH), e em Angola, no geral. A investigação, de natureza quantitativa, teve como participantes gestores, docentes e funcionários administrativos do ISPH, através do uso de um questionário. Como principais resultados, o estudo confirma que ser eficaz e eficiente na comunicação significa não só ter competência no falar e escrever mas também no ouvir e ler muito bem. Outrossim, é essencial que os gestores universitários aprendam e utilizem os princípios da teoria administrativa, ao invés de continuarem a atuar de forma intuitiva e basearem-se apenas na experiência. Palavras-chave: Competência; Comunicação; Comunicação Interpessoal; Barreiras; Competência Comunicativa.

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INTRODUÇÃO O ensino superior, testemunhando rápidos avanços tecnológicos e novos níveis de competitividade, busca adotar um novo direcionamento nos esforços de gestão de pessoas e fazer circular a informação de maneira estratégica, rápida, eficaz e eficiente entre gestores, docentes, estudantes, trabalhadores, colaboradores, órgãos da comunicação social, empresas e governo. Sendo a gestão um processo de obter resultados com esforços dos outros, a comunicação é vital para qualquer Instituição do Ensino Superior (IES) já que a comunidade institucional precisa conhecer bem a missão, visão, valores, princípios, objetivos da organização, como os espaços de interacção e diálogo para construir relacionamentos, saber o que dela se espera; precisa ser ouvida e entendida pelos líderes e liderados. Infelizmente, em Angola é comum a falta de comunicação entre líderes e liderados e este tema é pouco privilegiado pela bibliografia especializada, embora seja de grande importância para a imagem e credibilidade de uma IES. O objetivo deste estudo é identificar as competências comunicativas interpessoais requeridas dos gestores de Instituições do Ensino Superior (IES), no Instituto Superior Politécnico da Huíla (ISPH), e em Angola, no geral. Pretende-se definir as principais competências de um comunicador interpessoal eficaz e eficiente verificando como estas competências gerenciais são desenvolvidas por eles, o que está em andamento, em estudo de caso descritivo de caráter quantitativo. Neste artigo, apresenta-se a pesquisa bibliográfica, revendo e discutindo conceitos que fundamentam o estudo, abordando autores de comportamento organizacional, gestão de pessoas no ensino superior, comunicação interpessoal e aprendizagem de competências. O trabalho é estruturado em seis seções. A primeira seção está dedicada a revisão dos conceitos que fundamentam o estudo e traz as principais discussões sobre comunicação interpessoal, com ênfase em competência e comunicação. A segunda parte descreve o processo de comunicação. A terceira discute a comunicação interpessoal. A quarta seção descreve o processo de aprendizagem das competências de gestão. A quinta trata das competências comunicativas interpessoais. A sexta, e última seção, relata a metodologia e a apresentação e análise dos resultados obtidos na pesquisa de campo.

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1.

DEFININDO CONCEITOS

Neste trabalho vamos tratar dos conceitos de competência e comunicação na perspectiva da gestão de pessoas e excelência organizacional das Instituições do Ensino Superior (IES). 1.1. Competência O termo competência, surgido pela primeira vez na língua francesa, no século XV, era associado essencialmente à linguagem jurídica, designava, à época, a legitimidade, faculdade e a autoridade das instituições para apreciar e julgar certos problemas. Segundo Dias (2010: 74), o termo competentia provém do latim, e significava “proporção”, “justa relação”. Competência era vista como aptidão, idoneidade, faculdade que a pessoa tem para apreciar ou resolver um assunto. No contexto organizacional, o conceito foi desenvolvido sob a perspectiva do indivíduo. O artigo Testing for Competence rather than Intelligence (McCLELLAND, 1973) é considerado o primeiro documento mais influenciador da opinião pública e profissional, iniciando assim o debate entre os psicólogos e administradores dos Estados Unidos de América sobre o conceito de competência. Hoje existe teoricamente, uma variedade de abordagens e interpretações sobre competência, em busca de consolidação do conceito. Parry (1996) refere-se à inputs ou outputs, as diversas concepções atribuídas ao conceito. Para ele, nos Estados Unidos, as competências são vistas como inputs, isto é o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que afetam o desempenho do indivíduo, dentro dos objetivos estratégicos e organizacionais de uma empresa ou instituição. Na França e Inglaterra, as competências são encaradas principalmente como outputs, demonstradas pelos funcionários depois do alcance ou superação de determinados resultados esperados em seu trabalho. Segundo Le Boterf (1997), competência é um saber agir responsável, reconhecido pelos outros; implica saber como mobilizar, integrar recursos e transferir os conhecimentos e habilidades, num contexto profissional determinado. Zarifian (2001: 66) defende que competência significa “[...] assumir responsabilidades frente a situações de trabalho complexas, permitindo ao profissional lidar com eventos inéditos, surpreendentes e de natureza singular”. Enquanto as responsabilidades estão articuladas ao cargo, as competências necessárias ao profissional para assumir este mesmo cargo são representadas pelos conhecimentos, habilidades e atitudes que se esperam das pessoas, o chamado C.H.A. O “C” representa o conhecimento técnico, Página 6 de 49

assuntos ou instrumentos que o funcionário deve dominar ou conhecer para desempenhar, com excelência, suas tarefas; o “H” envolve habilidades pessoais; saber fazer (aptidões individuais); e o “A” tem a ver com as atitudes, posturas, maneira de ser ou reações do profissional frente ao quotidiano institucional. A partir das perspectivas de autores americanos, franceses e ingleses, autores brasileiros desenvolveram suas concepções do termo. Cruz (2001) define competência como um conceito que acolhe saberes, atitudes e valores, abarcando o domínio do self (saber-ser), o domínio cognitivo (saber formalizado) e o domínio comportamental (saber-fazer) – a competência consolida-se numa ação ou no conjunto de ações organicamente articuladas. Ruas (2002) considera que competência deve ser vista como o somatório de competências técnicas (conhecimentos) e competências comportamentais (habilidades e atitudes). Para Fleury & Fleury (2004: 30), competência é “um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo”. Competências individuais e competências profissionais A literatura considera que existem duas vertentes de competência que se articulam e influenciam mutuamente (FLEURY, 2001): competências individuais (geralmente abordadas dentro do campo de estratégia) e competências profissionais (vistas dentro do campo de recursos humanos). Parry (1988, apud Wood & Picarelli, 1999: 126) considera as competências individuais como: [...] o agrupamento de conhecimentos (saber), habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser, querer fazer), correlacionados, que afetam parte considerável da atividade de alguém. Relacionam-se com o desempenho, que pode ser medido segundo padrões preestabelecidos, e melhorado por meio de treinamento e desenvolvimento. Fleury & Fleury (2001: 27) definem competências das pessoas como “saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo”. Le Boterf (1995) coloca a competência individual como resultado da encruzilhada de três eixos, formado (a) pela pessoa (sua biografia e socialização), (b) por sua formação educacional, e (c) por sua experiência profissional. Destas definições pode-se depreender que as competências individuais podem ser vistas como um conjunto de comportamentos, qualificações, conhecimentos, atribuições, performances, posturas, e desempenhos. Elas são percebidas nos comportamentos e na utilização dos recursos disponíveis que Página 7 de 49

resultam em serviços ou produtos. Nesta perspectiva, essas competências podem ser medidas, melhoradas ou aperfeiçoadas através de diversas formas de treinamento e desenvolvimento pessoal, acadêmico e profissional. Considerar alguém competente significa que o seu trabalho executado equipara-se ou ultrapassa as expectativas de resultado inicialmente criadas. Por outro lado, a competência profissional é vista por Zarifian (2001: 66), como: [...] uma combinação de conhecimentos, de saber-fazer, de experiências e comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela é constatada quando de sua utilização em situação profissional, a partir da qual é passível de validação. Compete então à empresa identificá-la, avaliá-la, validá-la e fazê-la evoluir. Fleury (2002: 53) define a competência profissional como um conjunto de capacidades humanas (conhecimento, habilidade e atitudes) que permitem ao profissional uma “alta performance, crer que as melhores performances estão fundamentadas na inteligência e na personalidade das pessoas”. Para Le Boterf (2003: 32), competência profissional é o “saber agir responsável, reconhecido pelos outros. Ela implica o saber mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades num contexto determinado”. Daí que, essencialmente, as competências individuais formam a base e o complemento para as competências profissionais (DUTRA, 2008: 24): “o estabelecimento das competências individuais deve estar vinculado à reflexão sobre as competências organizacionais, pois elas se influenciam mutuamente”. A gestão de pessoas deve ser alinhada às necessidades estratégicas da instituição, significando que “a diferença de perfomance entre firmas pode ser entendida a partir dos tipos de recursos sob controle da empresa e de como esses recursos são utilizados” (FERNANDES, 2006: 30). Portanto, não há, na verdade, um conceito único para o termo competência. Mesmo assim, este trabalho considera competência como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que credenciam um indivíduo a desempenhar uma determinada atividade profissional ou função. Define-se conhecimentos (saber) não apenas como o conhecimento formal, adquirido na formação acadêmica, mas todo aquele incorporado no quotidiano a partir do exercício da experiência, incluindo a capacidade de receber e integrar informações. São exemplos de conhecimentos a formação acadêmica, o conhecimento genérico ou especialista, conhecimentos nas áreas de psicologia, administração, informática, línguas estrangeiras, entre outras. Página 8 de 49

As habilidades (saber fazer) envolvem técnica e aptidão. Em geral, são adquiridas em processos de treinamento ou por meio da experiência pessoal, acadêmica ou profissional. São exemplos de habilidades, entre vários, saber relacionar-se, capacidade de planejar, capacidade para tomar decisão, para aprender, de comunicação, e ser polivalente. As atitudes (saber ser/ agir ou querer-fazer) referem-se aos aspectos afetivos e sociais relacionados ao quotidiano pessoal, acadêmico ou profissional. São identificadas como atitudes a proatividade, o espírito empreendedor, o entusiasmo, a curiosidade, a adaptabilidade, a ética, a vontade de crescer, para citar apenas alguns exemplos. Segundo Drucker (1993), vivemos numa sociedade do conhecimento, onde o recurso econômico principal não é mais o capital nem os recursos naturais ou a mão-de-obra, mas sim o conhecimento. Partindo do pressuposto de que o mundo atual enfrenta um cenário competitivo com mudanças políticas, económicas, sociais, legais e tecnológicas, o que afeta consideravelmente as IES, o papel desempenhado pelo gestor universitário é essencial para diferenciar a Instituição em relação à concorrência. Nesse contexto de transformações e incertezas no ambiente externo à organização, a noção de competência emerge como fundamental (FLEURY & FLEURY, 2004). Assim, é essencial que o gestor universitário desenvolva competências e que se transforme num agente de desenvolvimento e inovação, para que a IES se posicione de maneira objetiva e estratégica neste mercado cada vez mais exigente. Uma dessas competências é, indubitavelmente, a comunicação. 1.2. Comunicação Nosso pressuposto é de que liderar é a capacidade de influenciar um grupo para alcançar metas (MARTINIANO, 2007), sendo a comunicação o elemento chave na obtenção destes mesmos resultados, já que, para tal, a comunidade da IES precisa de participar na elaboração e conhecer muito bem a missão, a visão, os valores, os princípios, e os objetivos da organização. Segundo Ruas (2000: 6), a “competência gerencial é a capacidade de mobilizar integrar e colocar em ação conhecimentos, habilidades e formas de atuar a fim de atingir/superar desempenhos configurados na missão da instituição e da área”. Para Rabaça e Barbosa (2001: 155), comunicação, uma palavra que deriva do latim communicare, significa: ‘tornar comum’, ‘partilhar’, ‘repartir’, ‘associar’, ‘trocar opiniões’, ‘conferenciar’. Implica participação, interação, troca de mensagens, emissão ou recebimento de informações novas. Página 9 de 49

Já para Matos (2004: 25), a comunicação informa, motiva, ensina, emociona, vende, distrai, entusiasma, dá status, constrói mitos, destrói reputações, forma opiniões, deforma pensamentos, distorce fatos, orienta, desorienta, faz rir, faz chorar, inspira, narcotiza, reduz a solidão e – num paradoxo que confirma a grande magnitude do seu potencial – produz até mesmo a incomunicação. Considerado com um dos processos fundamentais da experiência humana e da organização social, para Neves (2000: 30) “comunicação exige inteligência, reflexão, estudos de casos, processos, disciplina, bom senso, velocidade, trabalho em grupo, etc. É ciência e é técnica”. Portanto, comunicação é, basicamente, a transmissão e transferência mútua e transparente de informações, ideias, opiniões, conhecimentos ou sentimentos entre pessoas pertencentes a um mesmo subsistema organizacional ou de subsistemas organizacionais diferentes através de um meio efetivo a fim de produzir um comportamento desejado. Entretanto, devemos também destacar que “a comunicação organizacional já não se concentra apenas em transmitir informações, mas também em mudar o comportamento dos empregados para que realizem um melhor trabalho, impulsionando a organização em direção a suas metas” (CORRADO, 1994: 7).

2.

O PROCESSO DE COMUNICAÇÃO

O processo de comunicação implica a existência de certos elementos propostos em vários modelos. Neste trabalho preferimos utilizar o modelo dos norte-americanos Claude Elwood Shannon e Weaver Warren (1949, apud Teixeira, 2012), mundialmente conhecido como Mother of All Models, que é geralmente utilizado na investigação em Ciências Sociais (vide Figura 1). O modelo é constituído pelos seguintes elementos básicos: informação, emissor, canal, receptor, canal, ruído, mensagem e retroinformação (ou feedback). Canal Informação

Emissor

Receptor

Mensagem

Destino Mensagem

Barreira ou Ruído Retroinformação Figura 1: O processo de comunicação (Adaptado de TEIXEIRA, 2012)

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O emissor é a pessoa ou entidade que tem uma mensagem para codificar e posteriormente transmitir ao receptor, que é o seu destinatário, isto é, a pessoa que recebe e descodifica a mensagem. Esses são considerados os principais elementos desta cadeia contínua e interativa, já que, por mais interessados que queiramos enviar ou receber determinadas informações, se não houver quem nos queira dizer ou quem esteja disposto a nos ouvir, não há comunicação. Só há comunicação eficaz caso o significado pretendido pelo emissor e o significado percebido pelo receptor sejam virtualmente o mesmo. O canal de comunicação é o meio através do qual a mensagem é transmitida do emissor ao receptor. Ele tanto pode ser visual, auditivo ou cinestésico. A mensagem é vista como informações codificadas enviadas através do canal de comunicação. Este aspecto da codificação é essencial para que não se confunda um dado de uma informação. Conforme Le Moigne (1978: 29), mensagem é “um objeto formatado, criado artificialmente pelo homem, tendo por finalidade representar um tipo de acontecimento identificável por ele no mundo real”. Os dados são fatos em bruto e, para que se tornem uma ferramenta crucial no âmbito da tomada de decisão de um gestor é essencial que eles sejam formatados, codificados e tratados. Segundo Roque e Costa (2005), existem vários tipos de informação: organizacional (ofícios, ordens de serviço, dossiês), pedagógica (Diários da República, registos de estudantes, actas), científica (manuais escolares, revistas especializadas, software), legal (códigos, roteiro escolar, Diários da República), administrativa (registos biográficos, minipautas e pautas, Livros de Ponto), e diversa (cartazes, Jornal da escola, exposições). O feedback ou retroinformação é o retorno da informação que permite ao emissor verificar se a mensagem inicialmente transmitida foi ou não perfeitamente recebida e, eventualmente, compreendida. A barreira ou ruído é um outro elemento deste processo, que é apresentado na seção a seguir. 2.1. Barreiras à comunicação Teixeira (2013: 266) define barreiras à comunicação como “todos os impedimentos que podem ocorrer em qualquer fase do processo de comunicação e que se traduzem num obstáculo à pretendida transmissão das ideias ou conhecimento”. Gil (2001: 74) chama uma barreira à comunicação de “ruído”, e define-o como “um distúrbio ou deformação da fidelidade na comunicação de uma mensagem, seja ela sonora, seja visual, seja escrita” que interrompe ou

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interfere a transferência ou transmissão de mensagem. Para Teixeira (2013) e Gil (2001) essas barreiras podem ser classificadas em cinco grandes grupos: 1. Barreiras técnicas: tempo (oportunidade na comunicação), sobre informação e as diferenças culturais;  Tempo: quando a informação não é entregue atempadamente para o objetivo pretendido;  Sobreinformação: quando há canalização para uma pessoa ou departamento de informação excessiva;  Diferenças culturais: quando as palavras não significam a mesma coisa para o emissor e para o receptor. As formas de comunicação como gestos, sinais, expressões faciais e símbolos podem ter várias interpretações, o que faz com que dois funcionários possam entender a mesma mensagem de diferentes formas. 2. Barreiras de linguagem: a língua, o vocabulário e a semântica, ou seja, os significados do código e das palavras usadas;  Semântica: a má escolha ou o uso inadequado de palavras bem como o uso de palavras com diferentes significados podem gerar mal-entendidos e mensagens confusas.  Uso de jargão: o uso da linguagem específica para um determinado grupo ou profissão, principalmente para os não-membros do grupo ou os funcionários mais novos ou menos experientes. Por exemplo, nem todos entendem a linguagem jurídica ou econômica. 3. Barreiras psicológicas: formas de distorção das informações e afetando o relacionamento entre as pessoas. Por exemplo,  Filtragem da informação: alteração sofrida pela informação à medida que é transmitida de pessoa a pessoa.  Grau de confiança e abertura de espírito: a proximidade entre um gestor e um subordinado;  Sentimento de inveja ou ciúme: resultado do sucesso de alguns dos funcionários o que prejudica o bom relacionamento entre colegas;  Preocupação ou stress: faz com que os funcionários não captem muitas das informações transmitidas;  Tendência para ouvir o que se quer ouvir  Diferenças de percepção 4. Distrações físicas: têem a ver com aspectos do ambiente físico e arquitectônico, como o uso do telefone em vez de conversa face-a-face, interrupções, territórios marcados, écrans opacas para a divisão de gabinetes, portas opacas para gabinetes, paredes, áreas separadas para pessoas de diferente status, etc. Desde que as pessoas tenham um espaço que elas chamem de privado, a proximidade física é crucial para uma comunicação efetiva. 5. Ausência de feedback: quando o transmissor emite a mensagem e não há o retorno direto e imediato do receptor. Oliveira (2014) identifica outros aspectos que podem interferir na comunicação. Segundo a autora, o receptor pode não receber adequadamente uma mensagem devido aos seguintes seis fenômenos: o medo, não ouvir, comportamento defensivo, lidar com sentimentos, feedback pobre, e ajudar falando. Página 12 de 49

2.2. Como minimizar essas interferências Considerando os efeitos negativos que as barreiras supracitadas têm para uma efetiva comunicação, vários autores propõem alternativas para minimizar estas interferências. Por exemplo, para Oliveira (2014), deve-se: transformar o medo em confiança; ouvir atentamente; desvencilhar-se de rotulações, preconceitos e manipulações; expressar os seus sentimentos; expressar um feedback positivo; ser um entrevistador. Já segundo Lunenburgh (2010), existem alguns deveres de ambas as partes, a do emissor e a do receptor, tal como se espelha abaixo (minha tradução). Responsabilidades do Emissor 1. O gestor de uma IES deve planificar e clarificar muito bem as suas ideias antes de se comunicar: através da consideração do objetivo, as atitudes, os sentimentos, e as necessidades dos receptores e daqueles que podem ser afetados; 2. O gestor deve examinar o verdadeiro propósito de cada comunicação: certificar-se do que realmente se precisa com a mensagem – obter informação, iniciar uma ação, ou mudar a atitude de uma outra pessoa – e adequar a sua linguagem, o seu tom, e o seu estilo; 3. O gestor deve considerar o contexto da comunicação: onde, com quem, como, etc. Um comunicador competente adaptar-se a cada ambiente de comunicação, considerando a influência das percepções, dos valores e atitudes individuais, bem como a estrutura, as práticas e as políticas de cada IES; 4. O gestor deve consultar os outros na planificação de cada comunicação: assim a mensagem se torna mais objetiva e faz com que os participantes desta planificação a possam apoiar ativamente; 5. O administrador deve estar ciente, enquanto se comunicam, com as mudanças no tom de voz e no conteúdo da mensagem, porque elas afetam a reacção do receptor; 6. O administrador deve tomar a oportunidade, quando surgir, de fornecer alguma ajuda ou algo valioso ao receptor: considerar os interesses e necessidades do ouvinte ou do leitor e colocar-se nos pés da outra pessoa ou do funcionário; 7. O administrador deve confirmar que a sua comunicação foi bem sucedida: isso pode ser feito através de fazer questões, encorajar que o receptor expresse as suas reações, contactos subsequentes, e pela avaliação de desempenho; 8. O gestor deve comunicar para o amanhã e para o hoje: deve haver consistência na comunicação tendo em conta o passado, o presente e o futuro; 9. O gestor deve estar certos que as suas acções suportam a sua comunicação: deve-se evitar contradições entre o que se faz e o que se practica; 10. O gestor deve ser um bom ouvinte: deve-se aprender a ser um bom ouvinte. Deve-se aprender a ouvir com o ouvido interior para se compreender o interior da pessoa. Página 13 de 49

Responsabilidades do Receptor A comunicação efetiva depende da habilidade de bem ouvir, que pode ser desenvolvida. A seguir, estão as dez regras para um bom ouvir (KNEEN, 2011): 1. Páre de falar. Você não pode ouvir quando estiver a falar. 2. Faça o emissor sentir-se bem. Deixe que ele ou ela sinta-se livre de se expressar, o que é geralmente chamado ambiente permissivo. 3. Mostre ao emissor que você quer ouvir. Olhe e mostre interesse. Não leia o seu email enquanto alguém fala. Escute para entender e não para se opôr. 4. Remova qualquer distração. Não rabisque, digite ou embaralhe folhas de papel. Quando puder, feche a porta. 5. Crie uma certa empatia com o emissor. Tente ajudar, partindo do ponto de vista do emissor. 6. Seja paciente. Permita tempo suficiente. Não interrompa. Não abandone a conversa. 7. Controle o seu temperamento. Qualquer pessoa emocionada pode entender mal as palavras. 8. Seja complacente com os argumentos e com as críticas. Isso coloca as pessoas na defensiva e podem facilmente se emocionar. Mesmo quando você ganha, você perde. 9. Faça perguntas. Isso encoraja o emissor e mostra que você está interessado. 10. Páre de falar. Este é o primeiro e último dever, porque todos os outros dependem desse. Você não pode ser um bom ouvinte enquanto você fala. Portanto, a comunicação é um processo onde tanto o emissor como o receptor têm uma responsabilidade partilhada e simultânea. 2.3. Tipos de comunicação Seguindo Bilhim (2001), Lunenburg & Ornstein (2012) e Teixeira (2013), existem quatro tipos de comunicação: intrapessoal, interpessoal, organizacional e de massa. A comunicação intrapessoal, também conhecida como autoverbatização, autodiálogo, ou diálogo interno, diz respeito ao nível básico de comunicação humana e refere-se aos processos permanentes de auto-comunicação, de codificação e descodificação durante os quais o emissor concebe a mensagem a ser transmitida e o receptor interpreta a mensagem recebida. Isso significa que para que possamos nos comunicar adequadamente com os outros é preciso que saibamos como nos comunicar connosco mesmos.

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A comunicação interpessoal é aquela que ocorre entre duas, consistindo no embrião do desenvolvimento das relações humanas em qualquer organização. Ela é geralmente feita pelo computador, via face a face (que tem a vantagem do seu custo e de oferecer um feedback imediato e direto), por telefone, via skype e verifica-se, por exemplo, durante as interações gestor-colaborador, gestor-consultor, gestor-docente, gestor-estudante, gestor-funcionário administrativo, gestorjornalista, gestor-político, etc. A comunicação organizacional ocorre, formal ou informalmente, no interior de uma organização. Ela pode se estabelecer entre pequenos grupos (exemplo, entre três ou mais pessoas num departamento), entre grupos múltiplos (exemplo, desdobramento dos pequenos grupos, que agem interdependentemente) e durante a interação com uma audiência (exemplo, quando se apresenta trabalhos profissionais em conferências). A comunicação de massa entende-se como aquela feita num só sentido com uma mínima ou quase nula participação do receptor via uma forma de tecnologia. Ela é geralmente feita para uma audiência vasta e é constituída por diversos tipos de pessoas. Entretanto, uma das desvantagens da comunicação de massa comparando com a comunicação interpessoal é não permitir que, simultaneamente, o receptor interfira ou questione a mensagem emitida.

3.

COMUNICAÇÃO INTERPESSOAL

Esta secção discute o papel que a comunicação, no geral, e a comunicação interpessoal jogam numa IES e termina com as direções da comunicação interpessoal. 3.1. Importância da comunicação Das definições acima referenciadas, acredita-se que a comunicação é a essência de uma organização. É um processo que liga o indivíduo, o grupo e a organização (KEYTON, 2011). A comunicação medeia os inputs do ambiente externo à organização e outputs da organização ao ambiente. O sucesso de uma IES depende em grande medida de um bom relacionamento, uma boa coordenação e uma excelente cooperação entre as pessoas, e estes atos, por sua vez, são muito dependentes de uma comunicação eficiente e eficaz. Estudos mostram que os gestores de IES gastam, em média, entre 70 a 80 por cento do seu tempo na comunicação interpessoal (GREEN, 2010; LUNENBURG & IRBY, 2007; SERGIOVANNI, 2009). Num estudo feito por The Ken Blanchard Companies (2006) de mais de 2000 participantes, 41% sublinharam que a falta de ou inapropriada comunicação era o principal erro que os líderes Página 15 de 49

mais cometem. Contrariamente, 43% defenderam que a habilidade de um líder se comunicar efetiva e eficazmente foi vista como uma das habilidades cruciais que um líder deve ter. Os participantes do estudo de Lacerda (2005) colocaram a comunicação em primeiro lugar na lista das 10 competências gerenciais, seguida por orientação para resultados, e delegação e desenvolvimento de pessoas. Na verdade, “do que adianta uma empresa ter suas estratégias, seus planos de ação e sua missão bem definidos se internamente reina a incomunicabilidade?” (MATOS, 2004: 113). “A má comunicação traz desgastes nas relações, agressões verbais, perda de tempo com retrabalho, mal entendidos, suscetibilidades afetadas, perda de motivação e stresse” (MARTINIANO, 2007: 156). Dali podemos entender a razão da necessidade de um gestor de uma IES ser competente comunicativamente e a urgência de se efectuar este estudo, um segmento pouco privilegiado pela bibliografia especializada em Angola. 3.2. Importância da comunicação interpessoal Quanto a importância da comunicação interpessoal, Robbins (2002) sugere que a comunicação tem quatro funções dentro de uma organização:  Função de controlo: determinar quem deve falar com quem, sobre que assuntos. Isso pode ser feito através de manuais de procedimentos, de canais formais de comunicação, de normas e de hierarquias da organização que devem ser seguidas;  Função de expressão emocional: expressar emoções como alegria, tristeza, medo, angústia, raiva, sentimentos, frustrações, elogios, críticas, etc. Através desta função aumenta-se a satisfação, resolvem-se conflitos, e clarificam-se papéis.  Função informacional: esta é considerada como uma das principais funções da comunicação, a de transmitir factos, fazer a informação chegar correctamente ao destinatário para posterior tomada de decisão no âmbito dos objetivos organizacionais;  Função motivacional: motivar a sua equipa e dar feedback (realimentação) ao colaborador sobre o seu desempenho e sobre o que a empresa espera dele, para deixá-lo mais motivado, visto que ele nota quando há interesse da organização com o desempenho das suas tarefas. Abre-se um parêntesis aqui para dizer que considerando que o elogio motiva e o elogio desmotiva, o líder deve ter como princípio elogiar em público e criticar em privado. Concluindo, entre várias vantagens, a comunicação é importante na construção de relacionamentos, na gestão de conflitos, efectivação da transparência de informação, no marketing institucional, na construção da identidade institucional, no aumento do compromisso dos funcionários, na motivação do pessoal, no desenvolvimento da confiança dos funcionários e na obtenção de resultados.

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3.3. Direções da comunicação interpessoal Dentro das organizações, os fluxos de comunicação têm por função as informações chegarem a todos de forma eficiente. Para isso ela possui três direcções: vertical, horizontal e diagonal. Para Robbins (2005), a comunicação vertical se subdivide em ascendente e descendente. A comunicação ascendente é aquela passada dos subordinados para os superiores ou para funcionários de outras instituições como feedback sobre evolução dos trabalhos, relatos de problemas correntes, etc. Segundo a Funasa (2006) a intenção da comunicação ascendente é solicitar, pedir, propor, sugerir, dar parecer, informar, e afirmar tentativamente. Portanto, o tratamento deve demonstrar respeito e consideração. A comunicação descendente é aquela de cima para baixo em que um superior passa para os subordinados as normas, os regulamentos, a filosofia ou instruções de trabalho da instituição. Esta é a comunicação entre o líder e os profissionais que trabalham sob sua chefia e aconselha-se que o tratamento para a formulação de orientações deve geralmente ser decisivo e afirmativo. De acordo com a Funasa (2006) entre várias intenções, a comunicação descendente deve autorizar, advertir, decidir, ordenar, e proibir. Um dos problemas da comunicação descendente e ascendente é a perda de informação, causada, principalmente, por um número de camadas hierárquicas muito extensas nas organizações. Por isso, aconselha-se hoje um organograma mais achatado, isto é, com menos níveis de hierarquia. A comunicação horizontal é aquela que ocorre entre os funcionários com níveis hierárquicos semelhantes ou colegas. Aqui o tratamento é geralmente directo, objectivo e franco. Segundo Davis & Newstrom (2004: 23), “as comunicações horizontais são necessárias para a coordenação do trabalho com pessoas de outros departamentos e são também utilizadas porque as pessoas preferem à informalidade das comunicações horizontais a ir para cima e para baixo nas cadeias oficiais de comando”. Para a Funasa (2006) a intenção da comunicação horizontal é comunicar, informar, solicitar, dar parecer, recomendar, sugerir e afirmar positivamente. A comunicação diagonal (que também pode ser descendente e ascendente) é aquela que acontece entre membros da mesma instituição nos diferentes departamentos situados em níveis diferentes de hierarquia. Este é o caso do funcionário do Departamento de Recursos Humanos a comunicar-se com o Chefe de Departamento Académico sobre a avaliação de um funcionário deste último. Montana & Charnov (2003) destacam que entre várias vantagens, a comunicação diagonal e a comunicação horizontal distribuem as informações rapidamente; servem para conectar os Página 17 de 49

departamentos, que pouco contato tem; permitem que os indivíduos que contem conhecimentos diversificados, possam contribuir para soluções de problemas ou então adquirir mais conhecimento. Entre as desvantagens podem ser destacadas o facto de poder parecer interferência na rotina normal da organização e pelo fato de que não podem ser controladas pela organização. 4.

APRENDIZAGEM DE COMPETÊNCIAS DE GESTÃO

Conforme Meyer (2001), os dirigentes universitários têm atuado de forma intuitiva e baseados na experiência, ao invés de utilizarem princípios da teoria administrativa. Daqui vem a necessidade de discutirmos o processo de aprendizagem profissional, um tema tratado na literatura por vários autores como Kolb (1984), Leite, Godoy & Antonello (2006), Lima & Villardi (2011), Merriam & Caffarella (1991), Schön (2000) e Silva (2009), só para citar alguns. Neste trabalho partimos de um princípio de que a aprendizagem pode incluir os “conceitos de mudança de comportamento e experiência” (MERRIAM & CAFFARELLA, 1991: 124), tendo como a autodirecção a sua componente fundamental. A autodiercção foi inicialmente concebida por Knowles, em 1975, ao propor uma abordagem andragógica para a educação de adultos, e determina que a aprendizagem pode ocorrer sem a ajuda de um instrutor, onde o adulto “tem a responsabilidade primária pelo planejamento, execução e avaliação de suas próprias experiências de aprendizagem” (MERRIAM & CAFFARELLA, 1991: 41). Entretanto, este conceito pode ser mais do que isso. No geral, entende-se que aprendizagem pode ser entendida como um conjunto de actividades que visam a aquisição e transformação de conhecimentos (como religiosos, matemáticos, filosóficos, políticos, económicos), habilidades (por exemplo, trabalho em equipe, persuasão, liderança, falar em público, coerência política), atitudes (como persistência, auto-motivação, acreditar no seu potencial, gosto por desafios, acabar com preconceitos), valores (por exemplo, igualdade, não à exclusão social, não à violência, desonestidade, falta de respeito para com o próximo, mas sim, amor ao próximo, ética, solidariedade, cidadania) e formas de comportamento (como não à mentira, não à calúnia, não ao insulto, agressão verbal, mas sim falar a verdade, trabalhar). Na verdade, o gestor universitário deve desenvolver as suas competências e as da sua equipe para que se torne um agente de transformação, desenvolvimento e inovação, permitindo que a sua IES se posicione de forma adequada, objectiva e estratégica frente aos novos desafios do sector e tomar decisões acertadas frente à concorrência. Para tal, vários modelos podem ser utilizados.

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Sparks & Loucks-Horsley (1989) identificam cinco modelos de desenvolvimento profissional no ensino superior: 1. Modelo orientado para o desenvolvimento pessoal, individual, que parte das necessidades e dos esforços individuais do profissional. Este modelo permite, aos gestores, encontrar as respostas para os problemas, que eles próprios identifiquem, utilizando as suas formas preferidas de aprendizagem; 2. Modelo que recorre à observação e à avaliação do profissional, sobretudo em sala de aula, e assenta na riqueza formativa do feedback, como instrumento facilitador de distanciação, de reflexão e de análise. Parte, também, do pressuposto de que a observação é factor de crescimento para o observado e observador, desenvolvendo, em ambos, competências de negociação, de respeito mútuo e de reflexão crítica. 3. Modelo orientado para o desenvolvimento profissional, a partir da resolução de problemas, normalmente nos domínios do currículo, em que o profissional se envolve em projectos de desenvolvimento institucional; 4. Modelo de treino, muito ligado às necessidades institucionais, assenta numa formação por objectivos e implica a replicação de comportamentos e a aquisição de um repertório de competências gerenciais; 5. Modelo baseado na investigação que enfatiza as potencialidades formativas da formulação de questões válidas sobre a própria prática e da aplicação de uma metodologia investigativa para a descoberta das causas e das soluções. (Traduzido por ROSADO PINTO, 2008: 115). Wallace (1991) descreve três modelos de formação docente, que são: 1. Modelo craft: segundo este modelo de formação, a aprendizagem (ou aquisição das competências) se dá pela imitação das técnicas e pela obediência estrita às instruções e recomendações dadas pelo mestre especialista, um profissional experiente na prática da profissão de gestão. Este especialista é responsável pela perpetuação de seu ofício, mediante a demonstração ao novo profissional de um modelo idealizado a priori, visto como exclusivo, ideal. Daí a importância de o gestor ter um modelo a seguir ou um ídolo, para aprender as questões mais rotineiras da profissão. 2. Modelo ciência aplicada: nesse modelo de formação, questões relativas à gestão são analisadas à luz da utilização de conhecimento científico, de domínio do pesquisador em diferentes áreas do conhecimento, tais como a administração, educação, o ensino superior, a economia, o direito, a saúde, a psicologia, a tecnologia, entre outras disciplinas. Assim, a metodologia acaba sendo a aplicação dessas teorias, pois, em uma perspectiva instrumental, descreve, discute e exemplifica a aplicação prática de um conhecimento científico. Daqui depreende-se a importância da leitura e da pesquisa no desenvolvimento profissional. Tal como sabiamente defende Ur (1996: 325), “a leitura pode ser um substituto de cursos e conferências, mas o inverso não é verdade: cursos e conferências não substituem a leitura.” Infelizmente, em alguns casos, verifica-se que gestores e líderes de instituições do ensino superior lembram-se muito pouco desse pormenor. 3. Modelo reflexivo: esse modelo contempla tanto o conhecimento teórico adquirido quanto ao conhecimento experimental, pois ambos influenciam as acções do gestor, desde que se estabeleça um movimento constante entre prática e reflexão. O desenvolvimento da competência Página 19 de 49

profissional ou comunicativa é visto como um processo essencialmente dinâmico e recíproco, no qual o conhecimento, a prática e a reflexão, ao mesmo tempo, são influenciados e exercem influência na construção da identidade profissional. É por isso que se torna crucial a reflexão em todos os momentos do processo de gestão de uma IES. Lima & Villardi (2011) referem-se à vários autores e concluem que as competências que as pessoas desenvolvem no trabalho resultam de vários modos de aprendizagem como a vicária (através da observação e imitação), experiencial (através da interacção entre a acção e reflexão), situada (através da prática social da vida organizacional), e social (através das relações sociais com outras pessoas). Quanto à aprendizagem gerencial, Silva (2009) defende que ela ocorre num processo multidimensional, que abrange duas dimensões da prática gerencial: uma objetiva e outra subjetiva. A dimensão subjectiva envolve autoconhecimento, reflexão sobre as experiências vividas, as crenças e medos, e ajuda no desenvolvimento pessoal do gerente, contribuindo assim, para o desenvolvimento de suas competências ‘em ação’. Referindo-se ao desenvolvimento da competência comunicativa, Teixeira (2013: 268–270) defende que este processo passa pela aprendizagem de alguns atributos, nomeadamente: a empatia, o saber ouvir, técnicas de leitura, observação, a escolha do vocabulário, a linguagem corporal e a comunicação pela acção. Portanto, a aprendizagem da competência profissional, da competência gerencial ou da competência comunicativa é construída com base em várias fontes e envolve vários eventos como formação formal, informal, leitura, prática, reflexão, manutenção de redes de relacionamentos, indagações sobre as experiências vividas, etc. 5.

COMPETÊNCIAS COMUNICATIVAS INTERPESSOAIS [A] … falta de habilidades de comunicação dos gerentes e supervisores está entre os principais fatores de turnover, absenteísmo, baixa moral, baixa produtividade e até mesmo sabotagem. Qualquer supervisor ou gerente … com esta deficiência está predisposto a ter uma carreira tumultuada e de pouca efetividade. Os supervisores de hoje devem ser ‘desenvolvedores de pessoas’. Eles devem conhecer as pessoas que eles supervisionam, seus interesses, sentimentos e atitudes. Uma habilidade efetiva de comunicação pessoa-pessoa pode levá-los a uma melhor compreensão (OLIVEIRA, 2014: 26–27).

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A citação acima mostra-nos o quão importante é um gestor de uma IES ser comunicativamente competente. Nesta secção vamos discutir o conceito de competência comunicativa e alguns exemplos de competências comunicativas interpessoais. 5.1. Competência comunicativa A competência comunicativa é geralmente entendida como o conhecimento, a habilidade e a atitude que temos no uso efectivo de uma língua visando um dado propósito comunicativo. Para tanto, Canale & Swain (1980: 28–31) oferecem um modelo das principais componentes da competência comunicativa, revisado por Canale (1983) e por Johnson e Johnson (1998). O modelo final desses autores inclui quatro tipos de competência, a saber:  competência gramatical ou linguística: implica o domínio do código linguístico, a habilidade em reconhecer as características linguísticas da língua como itens lexicais, regras de morfologia, sintaxe, fonologia, fonética, e semântica e usá-las para formar palavras e frases. É responsável pelo uso correcto da língua;  competência sociolinguística: diz respeito ao conhecimento das regras ou normas sociais que norteiam o uso da língua, e com a compreensão do contexto social no qual a língua é usada. É responsável pelo uso adequado ou apropriado da língua;  competência discursiva: tem a ver com a conexão de uma série de orações e frases com a finalidade de formar um todo significativo. É responsável pela coesão e coerência das interacções entre falante/escritor e ouvinte/leitor;  competência estratégica: refere-se à habilidade de negociar significados e de compensar qualquer imperfeição na comunicação através do uso de estratégias verbais e não verbais. É responsável pela superação de “obstáculos” ou mal entendidos durante a comunicação. Assim, a competência comunicativa não deve ser vista apenas como uma lista de conhecimentos, habilidades e atitudes que devem ser considerados durante o processo de comunicação, mas ela envolve uma variedade de dimensões que vão desde a consideração do que se está a tratar, de quem se comunica com quem, na presença de quem, quando, onde, como, que itens linguísticos a utilizar, entre vários outros factores (HYMES, 1972; SAVIGNON, 2001; YANO, 2003). Por exemplo, é essencial que o líder saiba que a expressão “Dê-me o seu plano de actividades para o próximo semestre” pode ser dita ou escrita de diversas formas, dependente dos factores acima referenciados. Por outras palavras, tanto pode ser “O teu plano de actividades para o próximo semestre?”, “É possível fornecer-me o seu plano de actividades para o próximo semestre?”, “Gostaria de saber de Sua Excelência se dentro das Vossas possibilidades poderia fornecer-nos o Vosso plano de actividades para o próximo semestre”. De lembrar que, por exemplo, se for uma interacção oral, em qualquer uma dessas frases ou sentenças, o falante deve cuidar muito bem dos seus aspectos não verbais, como a linguagem corporal e o tom de voz. Página 21 de 49

Portanto, do ponto de vista de gestão de uma IES, podemos entender que o sucesso ou fracasso das relações pessoais e profissionais entre os líderes, trabalhadores docentes, trabalhadores nãodocentes, estudantes e colaboradores depende largamente da competência comunicativa de cada um, mas principalmente do líder. É através dela que se pode aprender, desenvolver e gerir as relações humanas e sociais, influenciar o comportamento dos funcionários, estudantes e da comunidade escolar, e motivá-los para o alcance dos objectivos e metas institucionais. Conforme defende Quinn, Thompson, Faerman & McGrath (2003), na gestão de pessoas, a competência comunicativa é essencial, “visto que para organizar é indispensável comunicar-se, a fim de estabelecer metas, canalizar energias e identificar e solucionar problemas, aprender a comunicar-se com eficácia é crucial para incrementar a eficiência de cada unidade de trabalho e da organização como um todo”. 5.2. Competências comunicativas interpessoais Como vimos no princípio desta secção, a competência comunicativa é crucial para um gestor de uma IES. Na verdade, Un ange passe (2008, apud Matin, Jandaghi, Karimi e Hamidizadeh. 2010: 387) defende que fracas competências comunicativas podem provocar prejuízos irreversíveis nos relacionamentos, afectam produtividade, satisfação, desempenho, moral, confiança, auto confiança, e mesmo saúde física. Vários autores apresentam exemplos de competências essenciais requeridas num gestor (AMATUCCI, 2000; FLEURY & FLEURY, 2004; LE BOTERF, 2003; OLIVEIRA, 2014; QUINN, THOMPSON, FAERMAN & MCGRATH, 2003; RUAS, 2000; VISENTIN, 2008), competências comunicativas dos líderes (ESTANQUEIRO, 2009; MARTINS, 2009; MATOS, 2004; RODRIGUES, 2014) e as competências comunicativas interpessoais de um profissional (BAMBACAS & PATRICKSON, 2008; BRAGA, 2004; BRAGA & SILVA, 2006; CANALE & SWAIN, 1980; CONRAD & NEWBERRY, 2011; MATIN, JANDAGHI, KARIMI & HAMIDIZADEH, 2010; VEIGA, 2007). Bambacas and Patrickson (2008: 52–53) classificam as competências de um líder em três grupos: liderança, processo de comunicação e motivação. Dentro da liderança os autores mencionam o estilo de liderança, gestão de conflitos, condução de reuniões, gestão de equipes, e promoção de mudança. Quanto ao processo de comunicação destacam-se o envio de mensagens, ouvir, dar o feedback. Em relação à motivação os autores indicam a determinação de objectivos, clarificação de expectativas, persuadir e capacitação. Por exemplo, Veiga (2007) assinala como competências Página 22 de 49

comunicativas a escuta activa, a auto-revelação, a autenticidade, o feedback e a confrontação. Estanqueiro (2009) refere a escuta activa, o autodomínio e o diálogo. Considerando as ideias e classificações desses autores, este trabalho defende a ideia de que as competências comunicativas interpessoais também podem ser categorizadas em atitudes, conhecimentos e habilidades. À este tema voltaremos com mais detalhes na Secção 6. Portanto, tendo como base tudo o que foi visto até aqui neste trabalho, a última secção apresenta o estudo de caso realizado no Instituto Superior Politécnico da Huíla, em Angola, retratando as competências, que na opinião dos participantes, são requeridas nos gestores de uma IES. 6.

METODOLOGIA, APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS A instituição universitária, ao longo dos séculos, ganhou legitimidade social ao desempenhar três grandes funções: “a preservação de identidades, culturas e valores; a mediação democrática de conflitos sociais, políticos e ideológicos; e a inovação, procurada em todos os domínios do conhecimento – das artes às ciências” (PANIZZI, 2004).

Da citação acima, pode-se depreender que é a tarefa de uma IES integrar o indissociável tripé ensino, pesquisa e extensão. Por isso, este estudo parte do pressuposto de que uma IES deve considerar que a “pesquisa que imaginamos alma da universidade deve fazer-se presente em toda a universidade e informá-la por inteiro” (MARQUES, 2001: 134). Assim, esta secção destina-se a descrição da metodologia utilizada neste trabalho bem como a apresentação e análise dos dados obtidos. Para o efeito, serão utilizadas as representações tradicionais como gráficos e tabelas e as técnicas estatísticas descritivas e correlacionais. 6.1. Objetivos do estudo Partindo do princípio de que a gestão de uma Instituição do Ensino Superior (IES) é geralmente vista como uma profissão de relações humanas, esta pesquisa tem como principal objetivo identificar as competências comunicativas interpessoais requeridas dos gestores de uma IES. Num sentido mais específico, pretendeu-se junto dos gestores, professores e funcionários do ISPH: 1. Definir as principais competências de um gestor que se possa considerar de comunicador eficaz e eficiente a nível interpessoal; 2. Verificar como estas competências comunicativas podem ser desenvolvidas ou potenciadas por um gestor; 3. Avaliar o processo de comunicação interpessoal a nível da Instituição. Página 23 de 49

6.2. Tipo de estudo Segundo Cooper e Schindler (2003), a pesquisa em administração é uma investigação sistemática que fornece informações para orientar as decisões organizacionais. Outrossim, para esses autores, uma boa pesquisa gera dados confiáveis para a tomada de decisão gerencial. Demo (1996: 34) insere a pesquisa como atividade cotidiana considerando-a como uma atitude, um “questionamento sistemático crítico e criativo, mais a intervenção competente na realidade, ou o diálogo crítico permanente com a realidade em sentido teórico e prático”. Este estudo foi realizado por meio de pesquisa exploratória e do método de estudo de caso. Gil (2002: 41) defende que a pesquisa exploratória “tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses”. Na verdade, a investigação exploratória é geralmente vista como o primeiro passo para quem não conhece suficientemente o campo que pretende abordar. Ela é realizada em área com pouco conhecimento acumulado e sistematizado. Enquanto que, para este mesmo autor, o estudo de caso “consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento” (GIL, 2002: 54). Por sua vez, Yin (2001: 33) defende que um “estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”. O ponto forte dos estudos de casos, segundo Hartley (1994, apud Roesch, 1999: 197), “[...] reside em sua capacidade de explorar processos sociais à medida que eles se desenrolam nas organizações”, permitindo uma análise processual, contextual e longitudinal das várias ações e significados que se manifestam e são construídas dentro delas. Para tanto, Cooper e Schindler (2003) defendem que a pesquisa deve seguir os padrões do método científico e possuir as seguintes características:         

propósito claramente definido processo de pesquisa detalhado planejamento de pesquisa completa altos padrões éticos aplicados limitações reveladas francamente análise adequada às necessidades do tomador de decisões resultados apresentados de forma não-ambígua conclusões justificadas experiência refletida do pesquisador. Página 24 de 49

O presente estudo procurou adotar todos esses padrões e definições no âmbito da competência comunicativa de um gestor de IES. Neste âmbito, esta investigação foi realizada com base em pesquisa bibliográfica e pesquisa empírica. 6.3. Local de estudo O Instituto Superior Politécnico da Huíla (ISPH) é uma Instituição pública e surgiu no âmbito da criação da Universidade Mandume Ya Ndemufayo (UMN). A UMN foi criada pelo Decreto nº 7/09 (DECRETO PRESIDENCIAL, 2009) de 12 de Maio (Artigo 16º), e é tutelada pelo Governo Angolano através do Ministério do Ensino Superior, integrando a VI Região Académica. Até Julho do ano de 2014 dela faziam parte as províncias do Cuando Cubango, Cunene, Huíla e Namibe. Entretanto, com a criação da VIII Região Académica em Agosto de 2014 (DECRETO PRESIDENCIAL, 2014), as províncias do Cuando Cubango e do Cunene passaram a pertencer à esta, passando então a UMN a controlar apenas as suas unidades orgânicas nas províncias da Huíla (com quatro no ativo: ISPH, Faculdade de Direito, Faculdade de Economia e Faculdade de Medicina) e do Namibe (com duas no ativo: a Escola Superior Pedagógica do Namibe, e a Escola Superior Politécnica do Namibe). Tal como a UMN, o ISPH tem a sua sede na cidade do Lubango, a capital da província da Huíla. O ISPH é vocacionado à formação de quadros nacionais ou estrangeiros nos ramos das engenharias e de cursos técnicos e tecnológicos. O ano académico de 2015 é o terceiro do seu funcionamento e estão matriculados cerca de 1800 estudantes, distribuídos entre nove cursos, cada um com o seu coordenador: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Agronomia Computação Design Geologia Engenharia Civil Informática Mecânica Minas Zootecnia

Para além dos departamentos administrativos, o ISPH tem 5 departamentos de ensino e investigação, cada um chefiado por um Chefe: o Departamento de Agronomia e Zootecnia, o Departamento de Computação e Informática, o Departamento de Geologia e Minas, o Departamento de Engenharia Civil e Design, e o Departamento de Mecânica. A Instituição que arrancou com cerca de 1100 estudantes e 47 funcionários entre docentes e administrativos em 2013, ela conta Página 25 de 49

neste ano académico de 2015 com 1836 estudantes matriculados nos três anos, e pouco mais de 130 funcionários, entre nacionais e estrangeiros. 6.4. Participantes do estudo Os sujeitos do estudo são gestores, professores e funcionários do ISPH. Os dados mais detalhados destes pesquisados estão espelhados na Seção 6.7 abaixo. 6.5. Instrumento de investigação Um estudo de caso descritivo de carácter quantitativo foi realizado. Utilizou-se um questionário elaborado pelo pesquisador (vide cópia no Appendix). Para tal recorreu-se, primeiro, aos itens adaptados a partir das áreas estudadas pela literatura usada neste trabalho, como livros, teses, dissertações e artigos científicos, sobre os principais autores das áreas de comportamento organizacional (DAVIS & NEWSTROM, 2004; ROBBINS, 2005), gestão de pessoas (DUTRA, 2008; FLEURY, 2002; GIL, 2001; OLIVEIRA, 2014), comunicação interpessoal (BAMBACAS & PATRICKSON, 2008; BRAGA, 2004; MARTINIANO, 2007; MATIN, JANDAGHI, KARIMI & HAMIDIZADEH, 2010; MATOS, 2004; RODRIGUES, 2014), e sobre aprendizagem de competências gerenciais (FLEURY & FLEURY. 2004; KOLB, 1984; LACERDA, 2005; RUAS, 2000; LEITE, GODOY & ANTONELLO, 2006; LIMA & VILLARDI, 2011; MERRIAM & CAFFARELLA, 1991; SCHÖN, 2000; SILVA, 2009). A categorização das competências em conhecimentos, habilidades e atitudes baseou-se nos estudos feitos por esses autores, mas principalmente os Bambacas & Patrickson (2008), Braga (2004), e Roquette & Murici (2007). Entretanto, deve-se destacar aqui que nenhum desses trabalhos classifica as competências (comunicativas) exactamente como este trabalho o faz, definindo-as nas três variáveis na área de gestão de IES. Sendo assim, este pode ser considerado um dos modestos contributos deste trabalho á área em estudo. Em segundo lugar, recorreu-se à experiência e formação do pesquisador. Na verdade, o investigador tem um perfil muito semelhante no que diz respeito à forma de ascensão na profissão gerencial já que iniciou as suas actividades universitárias em uma outra IES como professor, passou à coordenação pedagógica, coordenação departamental, coordenação de curso e depois assumiu a gestão a nível sénior como Director Geral Adjunto. E por último, tivemos em conta os critérios para elaboração de um questionário (DÖRNYEI, 2010; FOWLER, 1998; GÜNTHER, 2003), quanto à bases conceituais, contexto social da aplicação, estrutura lógica e os seus elementos essenciais. Página 26 de 49

Quanto à composição, o questionário esteve dividido em cinco partes. A primeira parte tem a ver com o perfil do pesquisado e comporta perguntas fechadas. A segunda seção tem a ver com o grau de importância que os pesquisados atribuem às 60 competências de comunicação interpessoal requeridas dos gestores de uma IES. Os pesquisados tiveram cinco opções, sendo 1 para pouca importância atribuída e 5 para muita importância atribuída. A terceira seção do questionário tem a ver com as técnicas ou estratégias que na sua opinião eles mais utilizam para a aprendizagem de competências de comunicação interpessoal. Eles tiveram cinco opções, sendo 1 para pouca frequência atribuída e 5 para muita frequência atribuída. A quarta parte deste instrumento de pesquisa debruçou-se sobre a avaliação do processo de comunicação interpessoal no ISPH e teve cinco perguntas abertas de enumeração de valores, desde Muito insuficiente a Muito bom. A quinta, e última, seção comporta uma pergunta aberta onde os pesquisados são solicitados a mencionarem qualquer informação que eles gostariam de partilhar quanto ao tema deste trabalho. 6.6. Procedimentos de coleta de dados Respeitando os princípios éticos, foi solicitada a autorização junto da Direcção do ISPH para se levar a cabo esta investigação. Procurou-se, também, garantir os princípios de anonimato e de confidencialidade dos respondentes. A validação das perguntas norteadoras do estudo foi feita no final de Fevereiro de 2015 por meio de uma aplicação do questionário à uma professora mestranda e à uma professora e gestora doutorada, ambas com formação e experiência em assuntos ligados à comunicação interpessoal. Essas duas especialistas contribuíram com críticas e sugestões. Os dados do pré-teste não estão incluídos nos resultados da pesquisa. O estudo principal foi conduzido na primeira semana de Março de 2015. Dezanove questionários foram inicialmente distribuídos. Os pesquisados foram solicitados a respondê-lo em um prazo de três dias e ser entregue ao pesquisador. Dos dezanove questionários entregues, dezasseis foram devolvidos preenchidos, o que equivale a 84 por cento de aderência ao estudo. 6.7. Apresentação e análise dos dados Nesta seção apresentamos os dados empíricos coletados através do questionário supra descrito. Após interpretação das transcrições na base dos objectivos deste trabalho (vide Seção 6.1 acima), cinco categorias foram geradas, como se espelha a seguir.

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Perfil dos pesquisados Os participantes foram escolhidos por conveniência e as suas características estão descritas a seguir. Item

Variável 18-24 anos 25-34 anos Grupo etário 35-44 anos 45-54 anos 55 ou mais de anos Feminino Sexo Masculino Ensino médio completo Licenciatura incompleta Licenciatura completa Nível de Mestrado incompleto escolaridade Mestrado completo Doutoramento incompleto Doutoramento Pós-Doutoramento Estudante Funcionário administrativo Docente Cargo Chefe de Repartição desempenhado Chefe de Departamento Director Adjunto Director Menos de um ano De 1 a 3 anos Tempo de serviço De 4 a 6 anos na gestão De 7 a 9 anos Acima de 9 anos Tabela 1: Perfil dos pesquisados

Nº de respostas 1 11 2 1 1 4 12 1 1 3 5 3 1 2 0 0 2 4 3 6 0 1 0 12 0 0 4

Percentagem 6,25 68,75 12,5 6,25 6,25 25 75 6,25 6,25 18,75 31,25 18,75 6,25 12,5 0 0 12,5 25 18,75 37,5 0 6,25 0 75 0 0 25

Do exposto na tabela acima, pode-se depreender que cerca de 75% dos inquiridos está abaixo de 35 anos de idade, e um quarto dos inquiridos, isto é 25%, é do sexo feminino. Destaca-se também a escolaridade onde mais de dois terços dos pesquisados, equivalente à 68,75% encontram-se no nível de pós-graduação, com alguns a frequentar o seu mestrado (31,25%), outros já concluído (18,75%) e outros no nível de doutoramento a ser frequentado (6,25%) ou já concluído (12,5%). Perto de dois terços dos pesquisados (62.5%) tem um cargo gerencial, apesar de a maior parte deles ter uma experiência inferior a 4 anos. Competências comunicativas de um gestor de IES A Tabela 2 abaixo mostra os resultados encontrados na pesquisa em relação à 20 competências. Olhando para as cinco primeiras competências, pode-se observar que os pesquisados consideram que comunicar-se com clareza e objectividade (média =4,88; desvio padrão = 0,33) como a principal competência comunicativa requerida de um gestor de IES. O segundo lugar está prestar atenção e saber escutar (média =4,75; desvio padrão = 0,43). Destaca-se também, na sequência,

Página 28 de 49

atender bem e prontamente as pessoas (média =4,69); conhecer e aplicar os princípios de gestão de uma IES (média =4,63); saber conduzir uma reunião (média =4,69). Nº Competências

N Mín. Máx. MÉDIA MED. MODA

DESVPAD

VARP

1

Comunicar-se com clareza e objectividade

16

4

5

4,88

5

5

0,33

0,11

2

Prestar atenção e saber escutar

16

4

5

4,75

5

5

0,43

0,19

3

Atender bem e prontamente as pessoas

16

3

5

4,69

5

5

0,58

0,34

4

Conhecer e aplicar os princípios de gestão de uma IES

16

4

5

4,63

5

5

0,60

0,36

5

Saber conduzir uma reunião

16

3

5

4,56

5

5

0,79

0,62

6

Saber gerir conflitos

16

3

5

4,56

5

5

0,70

0,50

7

Conhecer princípios de relações humanas

16

2

5

4,56

5

5

0,70

0,50

8

Dar respostas concisas, estruturadas e lógicas

16

2

5

4,50

5

5

1,17

1,38

9

Escrever correcta, concisa e logicamente

16

2

5

4,50

5

5

0,87

0,75

10 Ajudar a encontrar soluções para os problemas

16

1

5

4,50

5

5

0,79

0,63

11 Estar aberto ao público interno e externo

16

1

5

4,50

5

5

0,61

0,38

12 Fazer apresentações convincentes

16

1

5

4,44

5

5

0,93

0,87

13 Transmitir mensagens correcta e eficazmente

16

2

5

4,44

5

5

1,00

1,00

14 Saber buscar ajuda

16

3

5

4,44

5

5

0,93

0,87

15 Demonstrar confiança quando se comunica

16

2

5

4,44

5

5

0,70

0,50

16 Demonstrar cortesia, respeito e educação

16

2

5

4,44

5

5

0,79

0,62

17 Treinar e desenvolver pessoas

16

1

5

4,38

5

5

1,22

1,48

18 Corrigir e editar textos eficazmente

16

1

5

4,31

5

5

1,04

1,09

19 Saber falar aos medias e em público

16

1

5

4,31

5

5

1,04

1,09

20 Usar redes sociais 16 3 5 4,31 5 Tabela 2: Competências comunicativas interpessoais de um gestor de uma IES

5

1,04

1,09

Da informação na tabela acima, e vendo que no topo da mesma encontra-se a habilidade de comunicar-se com clareza e objectividade, pode-se depreender que para esses participantes, a comunicação não deve ser vista apenas como um processo de emissão e recepção de mensagens. Estes resultados coincidem com os resultados de outros anteriores que consideram a competência de um líder se comunicar efetiva e eficazmente como uma das cruciais que um líder deve ter (LACERDA, 2005; THE KEN BLANCHARD COMPANIES, 2006). A comunicação é, acima de tudo, um fator humanizador das relações de trabalho e permite alcançar objectivos preconizados, tal como visto na Secção 3: controlar, exprimir emoções, informar e motivar. Outrossim, a comunicação é um instrumento poderosíssimo para modificar uma IES ou qualquer outra organização. É através da comunicação que um líder promove o comprometimento das pessoas para com a missão, visão, princípios e valores da instituição; consolida os objectivos; dissemina e esclarece conceitos; molda comportamentos; sensibiliza e estimula para que os seus interlocutores comprem suas ideias e sejam integrados na vida organizacional. Assim sendo, os funcionários Página 29 de 49

passam a sentir-se valorizados e a compartilhar dos mesmos interesses, e, como resultado, os resultados fluem. Por outras palavras, esses resultados chamam-nos à atenção da necessidade da interação constante, por um lado, entre o saber, saber ser ou querer fazer e o saber-fazer, e por outro, o saber falar/ escrever e o saber ouvir ou escutar/ ler. Na verdade, os resultados mostram que para além de os inquiridos entenderem que a comunicação não é o que você fala, mostra ou escreve, mas sim o que os outros compreendem ou entendem, os mesmos também atribuem uma importância paralela à todas as variáveis das competências comunicativas necessárias para os gestores de uma IES, isto é, conhecimentos, habilidades e atitudes. Por outro lado, tal como o espelhado na Seção 2.2 acima, o segundo lugar ocupado por prestar atenção e saber escutar pode significar que para que haja uma comunicação interpessoal eficaz e eficiente (quando o que é transmitido pelo emissor é entendido pelo receptor) é crucial que tanto o emissor como o receptor entendam que, primeiro, a capacidade de ouvir é crucial no processo de comunicação e, segundo, é importante que o emissor se assegure da compreensão da mensagem pelo receptor. Os cientistas ligados à Programação Neuro-Linguística, como O’Connor e Seymour (1990) defendem que o significado da comunicação é a resposta que o emissor obtém. Assim, mesmo que a resposta que se obtém do receptor seja diferente do que se esperava ou do que se queria, isso não pode ser interpretado como falha na comunicação. O que existe na comunicação, segundo esses especialistas, é resposta e retroalimentação ou feedback. No caso de não se obter a resposta que se precisa, deve-se mudar as estratégias e a forma de se comunicar. Para tanto, é preciso usar estratégias verbais e não-verbais, já vistas na Seção 2.2. acima. Um estudo da neurociência que é geralmente evidenciado nesta área foi feito por Mehrabian (1981). Este professor americano descreve o significado da mensagem no processo de comunicação da seguinte forma:  55% são transmitidos por meio da linguagem corporal - a postura, o olhar, a mímica facial, os gestos, as expressões do rosto e os movimentos do corpo;  38% são transmitidos através da componente não verbal - o tom de voz, o ritmo, as pausas; e  7% são transmitidos por meio das palavras, que oferecem os conteúdos do discurso. Portanto, apesar de essas duas competências serem apresentadas separadamente, é importante sublinhar que, na verdade, existem poucas situações em que elas operam isoladas uma da outra.

Página 30 de 49

Olhando agora para a base da tabela, pode-se verificar que, numa lista de 20 itens, estas competências não estão no top 15: demonstrar cortesia, respeito e educação; treinar e desenvolver pessoas; corrigir e editar textos eficazmente; saber falar aos medias e em público; e usar redes sociais. Nas tabelas subsequentes apresentamos os respectivos dados para cada variável. Daqui pode-se perceber que, por exemplo, esses participantes não consideram as redes sociais tão importantes assim. Este aspecto aponta para uma reflexão, visto que esta é uma ferramenta muito de gestão comunicacional nas IES. As redes sociais (como (Facebook, Twitter, Instagram, Orkut, Myspace, Blogger, Youtube, Wikipedia) são uma nova forma de media online que, pela sua capacidade de abrangência, tornam-se um meio com grande potencial para promover a participação, openness, conversação, comunidade e conexão (Mayfield, 2008, apud Antunes, 2011: 24). Por isso, sou de opinião de que as redes sociais podem assistir o gestor em lidar com diversos segmentos de públicos e assim comprometer-se ágil e eficientemente com a comunicação interpessoal a nível da sua instituição. Passando agora para a Tabela 3 a seguir, os conhecimentos comunicativos com maiores citações foram: Conhecer e aplicar os princípios de gestão de uma IES, conhecer princípios de relações humanas, saber buscar ajuda, saber orientar tarefas, e conhecer e explicar a missão, visão e valores da IES. Nº Conhecimentos

N Mín. Máx. MÉDIA MED. MODA

DESVPAD

VARP

1

Conhecer e aplicar os princípios de gestão de uma IES

16

4

5

4,63

5

5

0,60

0,36

2

Conhecer princípios de relações humanas

16

2

5

4,56

5

5

0,70

0,50

3

Saber buscar ajuda

16

3

5

4,44

5

5

0,93

0,87

4

Saber orientar tarefas

16

1

5

4,31

5

5

1,10

1,21

5

Conhecer e explicar a missão, visão e valores da IES

16

1

5

4,25

5

5

0,97

0,94

6

Conhecer os vários tipos de informação

16

2

5

4,25

4

4

0,83

0,69

7

Dominar as TICs

16

2

5

4,25

4,5

5

0,90

0,81

8

Estabelecer critérios de execução de tarefas

16

2

5

4,25

5

5

0,97

0,94

9

Servir de advogado

16

1

5

4,19

4,5

5

0,95

0,90

10 Partilhar e valorizar cada acontecimento da Instituição 16 1 5 4,13 4,5 Tabela 3: Conhecimentos comunicativos interpessoais de um gestor de uma IES

5

1,11

1,23

Daqui conclui-se a importância atribuída à necessidade de o gestor ter à sua disposição ferramentas académicas e cognitivas sistematizadas e mais adequadas às necessidades do século XXI, caraterizada por profundas, imprevisíveis e permanentes mudanças. Por outro lado, o fato de o conhecimento das relações humanas ocuparem o segundo lugar nesta lista, leva-nos a concluir que um gestor precisa de considerar no seu dia-a-dia a dicotomia inteligência racional e inteligência emocional (IE), que aproxima-se da distinção popular entre “cabeça” e “coração” (GOLEMAN, Página 31 de 49

2009). São duas mentes que operam em estreita harmonia e em permanente equilíbrio. Segundo Goleman (2009), a emoção alimenta e informa as operações da mente racional, e a mente racional refina e às vezes veta o insumo das emoções. Na verdade, o mercado competitivo em que vivemos é profundamente dependente de redes interligadas e interdependentes, que privilegiam as relações pessoais, usando a emoção para facilitar a razão e a razão para gerir funcionalmente a emoção. Para Goleman (2009), existem cinco níveis de IE: 1. Auto-conhecimento emocional: conhecimento que o ser humano tem de si próprio, incluindo dos seus sentimentos e intuição; auto-consciência. 2. Controlo emocional: capacidade de gerir as emoções, canalizando-as para uma manifestação adequada a cada situação. 3. Auto-motivação: direccionar emoções para a prossecução de objectivos estabelecidos; ser capaz de colocar os sentimentos ao nosso serviço. 4. Empatia: reconhecer as emoções no outro e saber colocar-se no seu lugar; compreender o outro para uma melhor gestão das relações. 5. Relacionamentos pessoais: aptidão e facilidade de relacionamento; está associado em parte com a capacidade empática, e é um factor crítico nas organizações. Dali o destaque que se deve dar ao terceiro lugar que o saber buscar ajuda dentro e fora da instituição. O gestor com inteligência emocional tem uma grande facilidade de relacionamento, integração, adaptação e de advocacia. Em relação às habilidades comunicativas, pode-se depreender da Tabela 4 a seguir que as principais que os inquiridos acham necessárias para os gestores de IES são: comunicar-se com clareza e objectividade, saber conduzir uma reunião, saber gerir conflitos, dar respostas concisas, estruturadas e lógicas, e escrever correcta, concisa e logicamente. Para além da importância atribuída à comunicar-se com clareza e objetividade já discutida acima, destaca-se nesta lista a habilidade de saber conduzir uma reunião e saber gerir conflitos. Nº Habilidades

N Mín. Máx. MÉDIA MED. MODA

DESVPAD

VARP

1

Comunicar-se com clareza e objectividade

16

4

5

4,88

5

5

0,33

0,11

2

Saber conduzir uma reunião

16

3

5

4,56

5

5

0,79

0,62

3

Saber gerir conflitos

16

3

5

4,56

5

5

0,70

0,50

4

Dar respostas concisas, estruturadas e lógicas

16

2

5

4,50

5

5

1,17

1,38

5

Escrever correcta, concisa e logicamente

16

2

5

4,50

5

5

0,87

0,75

6

Fazer apresentações convincentes

16

2

5

4,44

5

5

0,93

0,87

7

Transmitir mensagens correcta e eficazmente

16

2

5

4,44

5

5

1,00

1,00

8

Treinar e desenvolver pessoas

16

1

5

4,38

5

5

1,22

1,48

9

Corrigir e editar textos eficazmente

16

1

5

4,31

5

5

1,04

1,09

5

5

1,04

1,09

10 Saber falar aos medias e em público 16 1 5 4,31 Tabela 4: Habilidades comunicativas interpessoais de um gestor de uma IES

Página 32 de 49

Primeiro, pela sua importância numa moderna organização (SIMON-BROWN, 1999), é preciso que se conduzam reuniões mais rápidas, objetivas e produtivas. Para tanto, o gestor precisa de desenvolver e aplicar sub-habilidades como a preparação de uma reunião para evitar improvisos e desperdícios de tempo; a condução de uma reunião, considerando o tipo e os participantes; e a finalização adequada da reunião, ressaltando os aspetos positivos e resumindo ações futuras. Segundo, o ser humano é por natureza, por um lado, diferente em sua maneira de ser, pensar e agir, e por outro, um ser social com necessidades de conviver com outros seres humanos. Neste processo, as divergências de posições e percepções provocam inevitável e naturalmente os conflitos interpessoais, que devem ser adequada e administrativamente geridos, para que os seus efeitos não sejam nefastos para a organização, mas que sejam aproveitados para encorajar a autocrítica, a criatividade e a mudança (BARON, 1991; CORN, 2013; ROBBINS, 2002). Segundo Thomas (1992), gestores de alto e médio nível gastam cerca de vinte por cento de seu tempo administrando de algum tipo de conflito. Quanto às atitudes comunicativas necessárias, a Tabela 5 a seguir espelha que as de maior destaque são: prestar atenção e saber escutar, atender bem e prontamente as pessoas, ajudar a encontrar soluções para os problemas, estar aberto ao público interno e externo, e demonstrar confiança quando se comunica. Na discussão da Tabela 2 acima, já destacou-se o papel da prestação atenção e saber escutar. Acrescentando à essa atitude, estes resultados sublinham a relevância e pertinência de o gestor considerar o atendimento e o desenvolvimento do ser humano como ser multidisciplinar, valorizando-o e reconhecendo suas mais variadas e amplas motivações extrínsecas e intrínsecas (MASLOW, 1987; ROBBINS, 2002). Nº Atitudes

N Mín. Máx. MÉDIA MED. MODA

DESVPAD

VARP

1

Prestar atenção e saber escutar

16

4

5

4,75

5

5

0,43

0,19

2

Atender bem e prontamente as pessoas

16

3

5

4,69

5

5

0,58

0,34

3

Ajudar a encontrar soluções para os problemas

16

1

5

4,50

5

5

0,79

0,63

4

Estar aberto ao público interno e externo

16

1

5

4,50

5

5

0,61

0,38

5

Demonstrar confiança quando se comunica

16

2

5

4,44

5

5

0,70

0,50

6

Demonstrar cortesia, respeito e educação

16

2

5

4,44

5

5

0,79

0,62

7

Demonstrar modéstia e humildade

16

2

5

4,31

5

5

1,31

1,71

8

Mostrar um olhar positivo e acolhedor

16

1

5

4,31

4

4

0,68

0,46

9

Cooperar com o interlocutor e dar feedback

16

2

5

4,25

5

5

1,09

1,19

10 Saudar pessoas 16 1 5 4,25 Tabela 5: Atitudes comunicativas interpessoais de um gestor de uma IES

5

5

1,09

1,19

Página 33 de 49

Para esses autores, essas necessidades podem ser fisiológicas (fome, sede, abrigo sexo e outras necessidades corporais), segurança (segurança e proteção contra danos físicos e emocionais), sociais (relações interpessoais, afeição, aceitação, amizade e sensação de pertencer a um grupo), estima (inclui fatores internos de estima, como respeito próprio, realização e autonomia; e fatores externos de estima, como status, reconhecimento e atenção), e auto-realização (a intenção de tornar-se tudo aquilo que a pessoa é capaz de ser; inclui crescimento, autodesenvolvimento e alcance do próprio potencial). Estudos mostram que as relações interpessoais e o clima de grupo influenciam recíproca e circularmente (MOSCOVICI, 2008). Para Limongi (2006), a motivação e a qualidade de vida de um funcionário dependem grandemente da existência de sintonia entre as vontades pessoais e as necessidades organizacionais direcionadas para metas pré-acordadas. Portanto, escutar com atenção, atender bem e prontamente as pessoas, e ajudar a encontrar soluções para os problemas são, para os nossos pesquisados, habilidades comunicativas muito importantes para a manutenção de uma relação pessoal saudável e profícua bem como para a manutenção de um ambiente de trabalho adequado. È com esta discussão que nós passamos para os dados referentes à aprendizagem dessas competências. Desenvolvimento das competências comunicativas por um gestor de IES O gráfico a seguir apresenta as diferentes formas que os pesquisados utilizam para desenvolverem aprenderem as diversas competências comunicativas. 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00 Atitude de aprendiz

Busca pessoal

Experiência Interacções Prática de Processos Superação com gestão com pessoas gestão e formais de anterior experiência dificuldades

Gráfico 1: Técnicas de desenvolvimento de competências comunicativas

Deste gráfico depreende-se que os pesquisados consideram que os processos formais (como cursos, leitura e pesquisa), com média de 4,25, desempenham maior importância no desenvolvimento das competências comunicativas dos gestores de uma IES. É importante sublinhar que os processos formais de aprendizagem, segundo Machels (2003), consistem na transmissão de informações por Página 34 de 49

meio de aulas e palestras, a instrução acompanhada, a formação de grupos de trabalho e treinamentos por computador. A seguir vêm os processos informais de aprendizagem, como a atitude de aprendiz em todo o momento (média de 4,08), a superação de dificuldades percebidas (média de 3,83), a prática de gestão, experiência profissional e de vida (média de 3,75), a busca pessoal (teatro, terapia, reflexão individual) e interacções em reuniões, fóruns e com pessoas de outros órgãos (ambas com média de 3,58), e experiência com gestão anterior numa IES (média de 2,75). Este resultado assemelha-se àquele encontrado por Moraes, Silva & Cunha (2004) em que o treinamento formal foi reconhecido por quase a totalidade dos sujeitos como um facilitador no desenvolvimento das habilidades gerenciais. Moraes & Silva (2004) e Antonello (2004) também consideram a educação explícita como uma dimensão de atualização profissional. O segundo lugar da atitude de aprendiz em todo o momento sugere que a aprendizagem é um processo contínuo que se dá ao longo da vida (KOLB, 1984). Segundo Marsick & Watkins (1997), a aprendizagem gerencial é um processo geralmente não planejado que ocorre de forma acidental, ou seja, não premeditada pelo aprendiz, no dia-a-dia de trabalho. Um estudo de Marsick e Watkins (1990) concluiu que somente vinte por cento da aprendizagem dos funcionários provinha de processos formais de aprendizagem. Em um outro estudo realizado por Sorohan (1993) foi estimado que aproximadamente noventa por cento da aprendizagem no local de trabalho era tomada pela aprendizagem informal. Este conceito favorece, em grande medida, a reflexão, considerada como uma dimensão fundamental da aprendizagem profissional, através da ligação entre a teoria e a prática (ROSADO PINTO, 2008; WALLACE, 1991). No entanto, o último lugar ocupado pela experiência com gestão anterior em uma IES pode significar que para a majoria dos inquiridos, a vivência das experiências de natureza semelhante não é vista tão importante assim, como defende Kolb (1984). Este resultado parece contrariar o obtido pela pesquisa de Silva, Moraes & Martins (2003), realizada com professores que se tornaram dirigentes de unidades universitárias da Universidade do Estado de Santa Catarina, que mostrou que os sujeitos aprenderam ao longo da vida por meio de experiência que transferiram para a carreira acadêmica.

Página 35 de 49

Entretanto, a proximidade dos resultados também leva-nos a entender que tanto a aprendizagem explícita (formal) como a implícita (informal) devem ser consideradas no que o desenvolvimento das competências comunicativas interpessoais diz respeito. Portanto, os resultados deste estudo reforçam o que é defendido por Ellström (2001) de que deve haver uma interligação entre os processos formais e informais. Por outras palavras, para que se garanta um processo de desenvolvimento profissional a nível individual, grupal ou organizacional adequado, a ação, ou aprendizagem informal, deve ser acompanhada de uma aprendizagem formal. Para Svensson, Ellström & Åberg (2004), a competência (gerencial) pode ser desenvolvida quando existe um arranjo eficiente entre aprendizagem formal e informal, proporcionando espaço para a criação a partir de conhecimentos práticos e teóricos. Na mesma senda, Antonello (2004: 3) chama-nos à atenção de que: Há uma tendência forte para perceber a aprendizagem informal e formal como separadas. Isto resulta freqüentemente numa polarização entre elas; com defensores do denegrir a informal em relação a formal e vice-versa. [...] a visão dominante na literatura é buscar identificar atributos e características que possam separar radicalmente aprendizagem formal da informal. Esta é uma abordagem equivocada, pois o mais importante é identificar sua integração. Desta forma, o desafio está na verdade em reconhecer e identificar os atributos e entender suas implicações.

Angeloni (2005) diz que ambos os métodos têm sua importância. Por isso, necessário se torna estabelecer uma estratégia de compartilhamento formal e informal, direcionadas com os objetivos e metas organizacionais. Avaliação do processo de comunicação interpessoal no ISPH O Gráfico 2 abaixo mostra que a avaliação do processo de comunicação interpessoal a nível do ISPH vai de insuficiente a muito bom, sendo 6% insuficiente, 37% regular, 44% bom e 13% muito bom. Em relação à avaliação do processo de comunicação interpessoal no ISPH, pode-se

0%

Muito insuficiente

13% 6%

Insuficiente 37%

44%

Regular Bom Muito bom

Gráfico 2: Avaliação do processo de comunicação interpessoal

Página 36 de 49

depreender do gráfico acima que, no geral, o processo é visto de positivo, com 57% acima do regular, sendo 44% de bom e 13% de muito bom. Naturalmente, o facto de 43% dos participantes considerarem que este processo está abaixo do bom, mostra a necessidade e urgência de um estudo como este a nível do ISPH, e não só. Mesmo assim, os resultados também mostram que os mesmos poderiam ser muito mais fiáveis e válidos se estivéssemos utilizado no questionário os indicadores de mensuração da qualidade de comunicação propostos por (FIÚZA & KILIMNIK, 2004: 8), como se segue: 

Emissor: habilidade comunicativa de ouvir; atitudes positivas na emissão: sinceridade, franqueza, cumprimento de promessas; conhecimento do objeto e do processo da comunicação; forma associada à posição no sistema sócio-cultural; busca de Feedback.



Receptor: compreensão do código; conhecimento do canal; percepção acerca do emissor: posição, critérios; percepção acerca da adequação da mensagem às necessidades; confiabilidade no processo comunicativo.



Mensagem: conteúdo adequado contexto da informação; adequação do tipo de informação ao sistema utilizado; adequação ao atendimento das necessidades; comunicação em harmonia com estratégia organizacional; comunicação pró-ativa e com ênfase prática.



Código: emprego de sentido lógico; adequação do significado pretendido; fornecimento de elementos de interpretação; linguagem apropriada; adequação das formas empregadas à situação.



Canal: seleção do canal apropriado ao contexto; adequação ao conteúdo da mensagem; adequação à linguagem utilizada; adequação às formas empregadas; disponibilização de canais diversos.

Portanto, este pode ser um aspeto para futuras investigações. Para além disso, o fato de termos apenas trabalhado com uma amostra de 16 e no ISPH, pressupõe que estudos com uma maior amostra e em outras IES seriam pertinentes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Pesquisas sobre competências gerenciais são pouco privilegiadas pela bibliografia especializada em Angola, ou quase que não existem. Sendo assim, a realização deste trabalho possibilitou, por meio da pesquisa bibliográfica e empírica, identificar as competências comunicativas interpessoais requeridas dos gestores de Instituições do Ensino Superior (IES). Pode-se considerar que os objetivos deste trabalho foram alcançados por meio das informações adquiridas nas pesquisas realizadas junto aos funcionários administrativos, docentes e gestores do ISPH, em particular, e de Angola, no geral, o que possibilitou conhecer tanto o perfil dos participantes quanto as principais Página 37 de 49

competências comunicativas interpessoais de um gestor de IES, as estratégias para a aprendizagem das competências comunicativas por um gestor, e a qualidade do processo de comunicação interpessoal a nível da Instituição. Para tanto, o trabalho esteve dividido em seis partes principais. Na primeira seção revisaram-se os conceitos comunicação interpessoal, com ênfase em competência e comunicação. Seguiu-se a descrição do processo de comunicação. A terceira parte discutiu a comunicação interpessoal, seguida pela quarta parte que descreveu o processo de aprendizagem das competências de gestão. A quinta seção tratou das competências comunicativas interpessoais. A última seção relatou a metodologia e a apresentação e análise dos resultados obtidos na pesquisa de campo. Do exposto, podemos tirar as seguintes considerações. 

Numa era em que o mundo contemporâneo testemunha mudanças políticas, económicas, sociais, legais e tecnológicas, o gestor universitário precisa de trabalhar arduamente para diferenciar a sua IES em relação à concorrência.



É essencial que o gestor universitário desenvolva competências necessárias para o desempenho adequado, objetivo e estratégico das suas funções e responsabilidades, e para que se transforme num agente de desenvolvimento e inovação capaz de posicionar a sua IES de maneira objetiva e estratégica perante a concorrência.



A comunicação interpessoal é uma dessas competências, já que o líder deve saber mostrar a sua capacidade de influenciar o seu grupo, através da transmissão e transferência mútua e transparente de informações ideias, opiniões, conhecimentos ou sentimentos no sentido de se alcançar a missão, a visão, os valores, os princípios, e as metas da organização.



O fato de existir uma comunicação eficaz e eficiente, não deve, no entanto, significar a solução de todos os problemas interpessoais e de fluxo de informação. Contudo, a comunicação interpessoal é a essência de uma IES, já que, tal como este trabalho tentou mostrar, o sucesso institucional depende em grande medida de um bom relacionamento, uma boa coordenação e uma excelente cooperação entre as pessoas.



Os resultados deste estudo confirmam que ser eficaz e eficiente na comunicação significa não só ter competência no falar e escrever mas também no ouvir e ler muito bem. O gestor deve ter um “bom ouvido”, usando a emoção para facilitar a razão e a razão para gerir funcionalmente a emoção. Página 38 de 49



Os gestores universitários devem aprender e utilizar os princípios da teoria administrativa, ao invés de continuarem a atuar de forma intuitiva e basear-se apenas na experiência. Para tal, é preciso que as pessoas e a instituição tenham a aprendizagem gerencial como uma prioridade, utilizando um conjunto de actividades formais e informais que visam a aquisição e transformação dos seus conhecimentos, das suas habilidades e das suas atitudes.

Não obstante a validade dessas reflexões, devemos também considerar que nas futuras investigações dever-se-ia pensar na possibilidade de se utilizar os indicadores de mensuração de qualidade de comunicação interpessoal sugeridos por Fiúza & Kilimnik (2004) para uma melhor fiabilidade e validade dos resultados. Outrossim, seria pertinente a realização de um estudo sobre as competências comunicativas com uma amostra de maior dimensão e em outras IES. Neste trabalho apenas analisou-se um caso específico do ISPH. Mesmo assim, sou de opinião que este estudo alcançou o seu objetivo, o da identificação das competências comunicativas interpessoais dos gestores do ensino superior, a discussão da sua importância e da sua aprendizagem.

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APPENDIX: QUESTIONÁRIO: “COMPETÊNCIAS COMUNICATIVAS INTERPESSOAIS REQUERIDAS DOS GESTORES DE INSTITUIÇÕES DO ENSINO SUPERIOR EM ANGOLA”

Prezado colega, Gostaria de solicitar a sua colaboração de responder o questionário que se segue, destinado à colecta de dados para a elaboração do meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de Pós-Graduação lato senso em Administração Académica & Universitária, no Brasil. O principal objectivo é identificar, de acordo com o seu modo de pensar, as competências comunicativas interpessoais requeridas nos gestores de Instituições do Ensino Superior (IES), mais exactamente no Instituto Superior Politécnico da Huíla (ISPH), em particular, e em Angola, no geral. Trata-se, portanto, de um estudo que pode beneficiar você, a Instituição e o País, visando à melhoria do atendimento aos estudantes, aos funcionários docentes e não docentes, aos gestores de vários níveis e à comunidade em geral. Sua resposta é anónima e confidencial, mas é importante que reflicta exactamente a sua percepção. Peço também, e encarecidamente, que o questionário seja respondido no prazo de três dias e ser entregue ao pesquisador. Você levará de dez a quinze minutos para o responder. Os dados recolhidos são utilizados, exclusivamente, para efeitos estatísticos da pesquisa. Devido à necessidade da validade e confiabilidade da pesquisa, a sua contribuição é muito valiosa. Antecipadamente, agradeço a sua cooperação e participação. Atenciosamente, Joaquim Sapalo CASTILHO CACUMBA (Estudante e Pesquisador Responsável)

Orientadora: Prof. Doutora Maria Regina de Carvalho Teixeira de Oliveira

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A.

PERFIL DO PESQUISADO Leia as seguintes perguntas e CIRCULE A SUA RESPOSTA.

1.

Idade. a. 18-24 anos b. 25-34 anos c. 35-44 anos d. 45-54 anos e. 55 ou mais de anos

2.

Sexo. a. Feminino b. Masculino

3.

Nível de escolaridade. a. Ensino médio completo b. Licenciatura incompleta c. Licenciatura completa d. Mestrado incompleto e. Mestrado completo f. Doutoramento incompleto g. Doutoramento h. Pós-Doutoramento

4.

Cargo que ocupa no ISPH. a. Estudante b. Funcionário administrativo c. Docente d. Chefe de Repartição e. Chefe de Departamento f. Director Adjunto g. Director

5.

Tempo de serviço de gestão no ensino superior. a. Menos de um ano b. De 1 a 3 anos c. De 4 a 6 anos d. De 7 a 9 anos e. Acima de 9 anos

B.

COMPETÊNCIAS DE COMUNICAÇÃO INTERPESSOAL

A competência comunicativa é geralmente entendida como o conhecimento, a habilidade e a atitude que temos no uso efectivo de uma língua visando um dado propósito comunicativo. 6.

Atribua notas de 1 (um) a 5 (cinco) a cada item, conforme o grau de importância que você atribui às competências de comunicação interpessoal necessárias a um gestor de uma IES. Atenção: 1 significa pouca importância e 5 significa muita importância. Marque com um X no rectângulo do número que representa a sua resposta.

Importância

Competências

1

Ajudar a encontrar soluções para os problemas Atender bem e prontamente as pessoas Buscar a construção de uma linguagem comum Compreender e interpretar mensagens faladas e escritas Comunicar-se com clareza e objectividade Comunicar-se via sms ou email Condicionar, explicitando consequências do incumprimento das orientações Conhecer e aplicar os princípios de gestão de uma IES Conhecer e explicar a missão, visão e valores da Instituição

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2

3

4

5

Importância

Competências (Continuação)

1

Conhecer os vários tipos de informação Conhecer princípios de relações humanas Cooperar com o interlocutor e dar feedback Corrigir comportamentos indesejados Corrigir e editar textos eficazmente Dar respostas concisas, estruturadas e lógicas Demonstrar confiança quando se comunica Demonstrar cortesia, respeito e educação Demonstrar modéstia e humildade Desenvolver empatia no relacionamento pessoal e profissional Dispensar igual tratamento a todos Dominar as TICs Elogiar pessoas e desempenhos Encorajar o interlocutor, manifestando interesse no que se diz Escrever correcta, concisa e logicamente ao interlocutor Escrever diversas correspondências comerciais Estabelecer critérios de execução de tarefas Estabelecer relacionamentos em padrões competitivos e/ ou cooperativos Estar aberto ao público interno e externo Explicar assuntos e procedimentos Expressar auto-controlo emocional Fazer apresentações convincentes dependendo do tema e audiência Integrar diversas perspectivas dos interlocutores Interrogar e fazer afirmações que ajudam a clarificar a mensagem Ler com fluência e velocidade Manifestar uma atitude de resposta adequada Manter contacto visual Mostrar atitude prepositiva de dialogar Mostrar um olhar positivo e acolhedor Negociar, ponderando os prós e os contra das soluções Organizar e apresentar ideias em discursos espontâneos e formais Parafrasear ou clarificar o ponto de vista de outros Participar em discussões de grupos Partilhar e valorizar cada acontecimento da Instituição Prestar atenção e saber escutar Saber buscar ajuda Saber conduzir uma reunião Saber falar aos medias e em público Saber gerir conflitos Saber orientar tarefas Saber sugerir ou recomendar Saudar pessoas Ser bem humorado Ser capaz de argumentar de maneira convincente Ser cortês e paciente ao telefone Ser honesto e imparcial Servir de advogado Ter competência em uma língua estrangeira Transmitir mensagens correcta e eficazmente Treinar e desenvolver pessoas Usar redes sociais Outras (Por favor, especifique quais)

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2

3

4

5

C.

PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DE COMPETÊNCIAS DE COMUNICAÇÃO INTERPESSOAL

7.

Responda apenas se você é ou já foi gestor numa IES: Atribua notas de 1 (um) a 5 (cinco) a cada item, conforme a frequência que você utiliza estes processos de aprendizagem e construção das suas competências de comunicação interpessoal. 1 significa pouca frequência e 5 significa muita frequência. Marque com um X no rectângulo do número que representa a sua resposta.

Processos de aprendizagem das competências comunicativas

Frequência 1

2

3

4

5

Atitude de aprendiz em todo o momento Busca pessoal (teatro, terapia, reflexão individual) Experiência com gestão anterior numa IES Interacções em reuniões, fóruns e com pessoas de outros órgãos Prática de gestão, experiência profissional e de vida Processos formais como cursos, leitura, pesquisa Superação de dificuldades percebidas Outros (Por favor, especifique quais)

D.

AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE COMUNICAÇÃO INTERPESSOAL NO ISPH

8.

Como você avalia o processo de comunicação interpessoal no ISPH? a. Muito Insuficiente b. Insuficiente c. Regular d. Bom e. Muito Bom

E.

OUTRAS INFORMAÇÕES

9.

Que outras informações você gostaria de partilhar quanto ao tema deste trabalho? Use o espaço abaixo para mais dados.

____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ Mais uma vez, MUITO OBRIGADO pela sua cooperação e participação nesta pesquisa! LUBANGO, FEVEREIRO DE 2015 Página 43 de 49

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