Computer-Mediated Knowledge Exchange as a Social Dilemma: A Review

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 27 (1), 2013, 1–18

Übersichtsartikel

Computervermittelter Wissensaustausch als Soziales Dilemma: Ein Überblick Joachim Kimmerle ((bitte Institution ergänzen)) Zusammenfassung: Prozesse des computervermittelten Wissensaustauschs ermöglichen Gruppen den Aufbau eines Wissenspools, den alle Gruppenmitglieder nutzen können. Während die Vorzüge dieses Wissensaustauschs unmittelbar einsichtig sind, ist aus psychologischer Sicht zu konstatieren, dass der Aufbau solcher Wissenspools als Soziales Dilemma aufgefasst werden kann. Dieser Überblickartikel thematisiert den computervermittelten Wissensaustausch auf Basis der experimentellen Forschung zu Sozialen Dilemmata, und stellt Experimentalumgebungen vor, die dieses Informationsaustausch-Dilemma operationalisieren und seine empirische Untersuchung ermöglichen. Zunächst werden Ergebnisse zur subjektiven Wahrnehmung des Dilemmas berichtet, dann Befunde zu strukturellen und psychologischen Einflussfaktoren. Erstere verändern die Payoff-Struktur (Kosten und Nutzen der Informationsweitergabe), letztere die erlebte soziale Situation. Hier spielen präskriptive und deskriptive Normen, die Identifizierbarkeit des Verhaltens oder die Anonymität der Person eine Rolle. Darüber hinaus werden Befunde zum Einfluss einer Reihe von Persönlichkeitsvariablen vorgestellt. Die Befunde werden in einer integrativen Darstellung zusammengefasst und kritisch bewertet. Schlüsselwörter: Soziales Dilemma, Wissensaustausch, Normen, Identifizierbarkeit, Anonymität

Computer-mediated knowledge exchange as a social dilemma: A review Abstract: Processes of computer-mediated knowledge make it possible for groups to build a knowledge pool that can be used by all group members. While the advantages of this knowledge exchange are evident, it needs to be acknowledged that, from a psychological point of view, building such knowledge pools may be considered a social dilemma. This review article addresses computer-mediated knowledge exchange on the basis of experimental social dilemma research and presents experimental environments which have operationalized this information exchange dilemma, making empirical studies possible. It presents results on the subjective perception of the dilemma, followed by findings on structural and psychological factors by which it is influenced. While the former change the payoff structure (cost and benefit of passing on information), the latter change the perceived social situation. Prescriptive and descriptive norms, identifiability of one's own behavior and a person's anonymity play a role here. In addition, the article deals with some results on the role of several variables concerning personality traits. It summarizes the findings in an integrative description and reviews them critically. Keywords: social dilemma, knowledge exchange, norms, identifiability, anonymity

1 Einleitung Eine wichtige Voraussetzung für den Erfolg kooperativen Lernens ist die Bereitschaft der beteiligten Personen, ihr Wissen mit anderen zu teilen. Diese Bereitschaft spielt sowohl in face-to-face-Szenarien wie etwa dem Schulunterricht (Kronenberger & Souvignier, 2005) oder in Hochschulseminaren (Jürgen-Lohmann, Borsch & Giesen, 2001) als auch beim computer-unterstützten kooperativen Lernen (Krause, Stark & Mandl, 2004) eine große Rolle. Wenn Schüler, Studenten, Weiterbildungsteilnehmer oder DOI 10.1024/1010-0652/a000085

auch Internetnutzer nicht bereit sind, ihr Wissen weiterzugeben, bleiben kooperatives Lernen und kollaborative Wissenskonstruktion hinter ihren Möglichkeiten zurück. Häufig wird in der Erforschung und der Anwendung kooperativen Lernens schlichtweg angenommen, dass diese Bereitschaft bestehen würde. Dieser Übersichtsartikel soll verdeutlichen, dass diese Bereitschaft nicht notwendigerweise vorausgesetzt werden kann und sie einer eingehenderen Untersuchung bedarf. Die hier berichteten Befunde sollen Einflussfaktoren aufzeigen, von denen Anwender in pädagogisch-psychologischen und organisationalen Z. Pädagog. Psychol. 27 (1) © 2013 Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern

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Kontexten, aber auch in offenen Webszenarien profitieren können. Die computerunterstützte, insbesondere Internet-basierte Kommunikation eröffnet universale Formen des Wissensaustausches. Im Rahmen der unter der Bezeichnung Web 2.0 zusammengefassten Entwicklungen im Internet (O'Reilly, 2007) haben Menschen die Möglichkeit – unabhängig von Raum, Zeit, Status oder Bildung – ihr Wissen zusammenzutragen, ihre Meinungen und Erfahrungen auszutauschen und vom Wissen anderer zu profitieren. Aus dem vielfältigen Wissen der einzelnen kann dabei ein umfassender Wissenspool entstehen, der durch die kontinuierliche Beteiligung der Nutzer stets aktuell ist. Ein sehr bekanntes Beispiel für diese Art des computervermittelten many-to-many1-Wissensaustauschs stellt die Online-Enzyklopädie Wikipedia dar, in der eine große Menge von Nutzern Informationen zusammenträgt. Selbstreguliert haben sich Kriterien der Qualität entwickelt, wie Objektivität und Vollständigkeit der Darstellung oder die Belegbarkeit von Informationen (Cress & Kimmerle, 2008a; Moskaliuk & Kimmerle, 2009). Und tatsächlich hat sich Wikipedia als eine erstaunlich valide Informationsquelle etablieren können (Giles, 2005). Gleichzeitig zeigen sich aber gerade auch an diesem Paradebeispiel die Grenzen des computervermittelten Wissensaustauschs. Von den Millionen Nutzern ist nur ein sehr geringer Teil aktiv an der Erstellung der Texte beteiligt. So wird auch bei Wikipedia ein Phänomen sichtbar, das aus anderen Kontexten bekannt ist: Personen nutzen gerne Informationen, die in einem Wissenspool zugänglich sind, aber sie sind nur eingeschränkt dazu bereit, selbst Informationen beizutragen und den Wissenspool durch eigene Beiträge zu erweitern. Dies betrifft alle Arten internetbasierter many-to-many-Anwendungen (Rafaeli & LaRose, 1993) wie Blogs, Wikis, FilesharingCommunities oder Newsgruppen (Sproull & Faray, 1997). Aber auch Erfahrungen mit virtuellen Seminaren (Hesse & Giovis, 1997), Online Communities (Hall & Graham, 2004) oder Informationspools, die im betrieblichen Wissensmanagement verwendet werden (Ardichvili, Page & Wentling, 2003; Riss, Cress, Kimmerle & Martin, 2007; Wilkesmann & Rascher, 2004), haben Ähnliches gezeigt: Die Mehrheit der am computervermittelten Wissensaustausch beteiligten Nutzer sind «Lurker», die Inhalte des Pools rezipieren und nutzen, aber kaum jemals eigene Beiträge leisten (Ridings, Gefen & Arinze, 2006; Stegbauer & Rausch, 2001). In diesem Übersichtsartikel diskutieren wir zunächst unterschiedliche Aspekte des Wissensaustauschs, wie sie in einschlägigen Theorien thematisiert wurden. Das Hauptaugenmerk legen wir dann darauf, die fehlende Bereitschaft zum Wissensaustausch aus der Sicht der Forschung zu Sozialen Dilemmata zu betrachten, vor deren theoretischem Hintergrund das Zurückhalten von Informationen als die dominante Strategie der Defektion aufzufas-

sen ist (vgl. Cabrera & Cabrera, 2002; Connolly, Thorn & Heminger, 1992). Dabei stellen wir diejenigen Aspekte ins Zentrum unserer Betrachtungen, die im Rahmen eines anonymen, generalisierten computervermittelten many-tomany-Wissensaustauschs unmittelbar die Entscheidung der Beteiligten beeinflussen, eigenes Wissen in einen allen Gruppenmitglieder zugänglichen Wissenspool einzugeben. Dabei geht es primär um die Bereitschaft der beteiligten Personen, ihr Wissen mit anderen zu teilen. Somit wird vorausgesetzt, dass die Personen über dieses Wissen auch tatsächlich verfügen und es daher auch wirklich weiter geben könnten. Um Situationen, in denen eine Person gar nicht über das notwendige Wissen verfügt (oder zumindest subjektiv dieser Meinung ist) und es deshalb auch nicht mit anderen teilen kann, soll es in diesem Artikel nicht gehen, obwohl auch dieser Sachverhalt gerade im pädagogischen Kontext sicherlich oftmals eine Rolle spielt. Im folgenden Abschnitt präsentieren wir theoretische Ansätze zum Wissensaustausch aus der Pädagogischen Psychologie und der Sozialpsychologie, die die Bedeutung des Wissensaustauschs für Entscheidungen und Wissenserwerb aufzeigen. Wir fokussieren dann auf die Faktoren, die den Wissensaustausch hemmen und interpretieren ihn aus Sicht der Forschung zu Sozialen Dilemmata. Basierend darauf stellen wir Experimentalumgebungen vor, die dieses Informationsaustausch-Dilemma operationalisieren und seine experimentelle Untersuchung ermöglichen. Anschließend präsentieren wir empirische Befunde zu verschiedenen Faktoren, die einen Einfluss auf das Verhalten im Informationsaustausch-Dilemma ausüben und fassen diese in einer integrativen Darstellung zusammen. Dabei gehen wir auf strukturelle sowie auf psychologische Einflussfaktoren ein. Die Befunde aus den Untersuchungen zum Informationsaustausch-Dilemma stellen wir dabei auch jeweils in Beziehung zu vergleichbaren Befunden aus anderen Forschungsarbeiten zu Sozialen Dilemmata. Abschließend diskutieren wir die verwendeten Untersuchungsansätze kritisch und erörtern mögliche Implikationen der vorgestellten Befunde. Dabei greifen wir auch auf die im folgenden Abschnitt präsentierten Ansätze aus der Pädagogischen Psychologie und der Sozialpsychologie zurück.

2 Wissensaustausch aus sozial- und pädagogisch-psychologischer Sicht In der sozialpsychologischen und der pädagogisch-psychologischen Forschung wurden Theorien und Modelle über den Austausch von Wissen entwickelt (im Überblick siehe Kimmerle, Wodzicki & Cress, 2008). Im Folgenden greifen wir zwei Konzepte aus der Sozialpsychologie auf, die sich mit der Frage beschäftigen, wie das Wissen Ein-

1 Der Begriff «many-to-many» bezieht sich auf eine Kommunikationssituation, an der mehrere Personen beteiligt sind, die allesamt die Möglichkeit haben, Informationen nicht nur abzurufen, sondern auch selbst beizutragen (vgl. Crosbie, 2002). Z. Pädagog. Psychol. 27 (1) © 2013 Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern

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zelner in der Gruppe bereit gestellt werden kann und welche Prozesse dies behindern. Wir präsentieren dann zwei Ansätze aus der Pädagogischen Psychologie, die analysieren, unter welchen Bedingungen kooperatives Lernen gelingen kann. Eine zentrale Idee aus dem Bereich Informationsverarbeitung und Wissensaustausch in Gruppen stellt die Theorie transaktiver Gedächtnissysteme dar (Wegner, 1987, 1995). Diese Theorie besagt, dass sich nicht nur Bücher oder digitale Medien externale Wissensspeicher darstellen, sondern auch Personen (Palazzolo, 2005). Eine Person kann Zugriff auf das Wissen einer anderen haben, wenn sie weiß, dass eine bestimmte Information bei dieser Person «lokalisiert» ist (Wegner & Wegner, 1995). Auf diese Weise muss eine Person nicht selbst über ein bestimmtes Wissen verfügen, sondern muss lediglich wissen, welche andere Person das gesuchte Wissen besitzt (Stasser, Stewart & Wittenbaum, 1995). In einem transaktiven Gedächtnissystem (TGS) ist gespeichert, wer welche Expertise hat und an wen man sich wenden muss, um eine bestimmte Information zu bekommen. Ein TGS besteht also aus individuellen Gedächtnissystemen und der zwischen den Individuen ablaufenden Kommunikation (Wegner, Giuliano & Hertel, 1985). Ein TGS bringt Vor-und Nachteile mit sich. Einerseits können Individuen enorm von einem TGS profitieren, da das Wissen einer Einzelperson durch die Entstehung eines TGS mit anderen Personen deutlich erweitert wird und oftmals neues Wissen in der Gruppe entsteht. Zu Problemen kommt es aber, wenn gespeicherte Informationen nicht in der Form abgerufen werden, in der sie ursprünglich in die Gruppe eingeführt wurden, wenn es also zu Verzerrungen von Informationen kommt. Als weiterer Nachteil ist zu nennen, dass ein TGS stark von der Kommunikation in der Gruppe abhängt, denn die Vorteile werden nur wirksam, wenn ein Austausch zwischen den Mitgliedern stattfindet. Das vielleicht größte Problem ergibt sich, wenn ein Gruppenmitglied die Gruppe verlässt oder sich eine Gruppe ganz auflöst (vgl. Lewis, Belliveau, Herdon, & Keller, 2007). Denn dann werden die Informationen darüber, wo bestimmte Informationen gespeichert sind, bedeutungslos. Die eigentlichen Informationen können dann dauerhaft verloren gehen. Die Theorie zum TGS behandelt also im Wesentlichen Situationen, bei denen der Wissensaustausch dadurch ermöglicht wird, dass die Zugänglichkeit zu Wissensträgern gewährleistet wird. Die eigentliche Information wird bei Bedarf von Gruppenmitgliedern abrufbar, bleibt aber im Individuum lokalisiert. Um das Teilen, und damit das Externalisieren von Wissen geht es dagegen bei Stasser, Taylor und Hanna (1989). Sie adressieren Entscheidungssituationen, in denen relevante Informationen über die Gruppenmitglieder verteilt sind und zeigen, dass geteilte Informationen (Informationen, die allen Gruppenmitgliedern zur Verfügung stehen) in Entscheidungssituation mit höherer Wahrscheinlichkeit angesprochen werden als ungeteilte Informationen (Informationen, die nur einzelnen Gruppenmitgliedern zur Verfügung stehen). Im «Collective-

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Information-Sampling»-Modell (Stasser & Titus, 1985) gehen die Autoren davon aus, dass geteilte Informationen häufiger in einer Diskussion ausgetauscht werden, weil sie von mehr Personen eingebracht werden können. Zur Untersuchung dieses Umstands wurde in vielen Studien das Hidden-Profile-Paradigma eingesetzt (für einen Überblick vgl. Stasser & Titus, 2003). Dabei werden den Mitgliedern einer Gruppe anfänglich sowohl geteilte Informationen als auch ungeteilte Informationen zur Verfügung gestellt. Die Problemstellung ist dabei so konzipiert, dass die Gruppe nur dann eine optimale Entscheidung treffen kann, wenn die zunächst ungeteilten Informationen in die Gruppendiskussion eingebracht und bei der Entscheidungsfindung berücksichtigt werden. Es wurde wiederholt gezeigt, dass geteilte Informationen nicht nur häufiger genannt, sondern auch öfter wiederholt werden als ungeteilte, nachdem sie einmal thematisiert wurden. Dieser Befund lässt sich mit der Vertrautheit geteilter Informationen für alle Gruppenmitglieder begründen (Greitemeyer, Schulz-Hardt & Frey, 2003). Überdies können geteilte Informationen sozial bestätigt werden: Da mehrere Personen über die Informationen verfügen, können sie von anderen verifiziert werden und erscheinen dadurch glaubwürdiger. Außerdem zeigen die Befunde, dass ungeteilte Informationen einen geringeren Einfluss in der Gruppendiskussion haben, wenn sie doch eingebracht werden, und dass sich die Gruppenmitglieder im Anschluss seltener an ungeteilte Informationen erinnern (Larson & Harmon, 2007). Insgesamt wendet sich diese Forschungstradition damit dem Problem zu, dass Informationen, über die nur einzelne Personen verfügen, zwar wichtig für ein Gruppenergebnis sein können, sie aber mit geringerer Wahrscheinlichkeit in eine Gruppe eingebracht werden und dann dort weniger Berücksichtigung finden. Diese negativen Effekte kommen vor allem dann zum Tragen, wenn Informationen nicht permanent abrufbar sind und Gruppenmitglieder zu einer gemeinsamen Entscheidung kommen sollen. Die Ansätze aus der Pädagogischen Psychologie beschäftigen sich vor allem mit der Frage, ob und unter welchen Bedingungen Kooperation und Wissensaustausch das Lernen verbessern. Nach Slavin (1983a, b) sind Lerngruppen nur dann effektiver als individuelles Lernen, wenn die Gruppenmitglieder wechselseitig voneinander abhängig sind. Slavin (1984, 1988) betont, dass soziale Interdependenz vor allem durch Gruppenbelohnungen und individuelle Verantwortlichkeit zu erreichen sei. Eine Gruppenbelohnung kann vor allem dadurch hergestellt werden, dass die Gruppe ein gemeinsames Gruppenergebnis erarbeiten muss, das bewertet wird. Individuelle Verantwortlichkeit wird erreicht, wenn die Gruppenbelohnung auf den konkret identifizierbaren Individualleistungen beruht. Dazu werden die Leistungen der einzelnen Gruppenmitglieder getrennt erhoben und zu einem gemeinsamen Gruppenergebnis aufaddiert. Da die Belohnung jedes Gruppenmitglieds an die Gruppenleistung gebunden ist, hat jedes Individuum ein Interesse daran, dass auch die anderen Gruppenmitglieder möglichst Z. Pädagog. Psychol. 27 (1) © 2013 Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern

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viel Wissen haben. Sie ist damit motiviert, ihr Wissen auszutauschen und andere in ihrem Verstehensprozess zu unterstützen. Entscheidend für die Vermittlung zwischen der gemeinsamen Belohnung und der akademischen Leistung sind dabei motivationssteigernde Normen: Während der Gruppenarbeit entsteht eine leistungsorientierte Norm unter den Gruppenmitgliedern. Der Aufmerksamkeitsfokus des Einzelnen sowie der Gruppe liegt auf der Leistung. Dadurch wird die Leistung innerhalb der Gruppe sozial bekräftigt und soziales Faulenzen (vgl. Abschnitt 3) verhindert. Die Entwicklung einer leistungsorientierten Gruppennorm kann entsprechend als Prozess verstanden werden, der durch Belohnung (Gruppenbelohnung für Individualleistung) in Gang gesetzt wird und unmittelbaren Einfluss auf die Lernleistung ausübt. Eine Gegenposition zu Slavin wurde von Johnson und Johnson (1989, 1992, 1994; Johnson, Johnson & Holubec, 1998) vertreten. Die Interdependenz der Gruppenmitglieder sollte ihrer Ansicht nach nicht durch eine (externale) Belohnung geschaffen werden, sondern durch Gruppenkohäsion. Diese positive Interdependenz beschreibt, dass die beteiligten Individuen ihr Ziel nur erreichen können, wenn die anderen ihr Ziel ebenfalls erreichen. Die Zielerreichung der Individuen ist also positiv korreliert (vgl. Deutsch, 1949). Drei Faktoren, die zwischen positiver Interdependenz und erfolgreicher Kooperation vermitteln, betrachten Johnson und Johnson (2009) als bedeutsam: Individuelle Verantwortlichkeit, förderliche («promotive») Interaktionen und Anwendung sozialer Fertigkeiten. Persönliche Verantwortung für das Erreichen des Gruppenziels existiert, wenn die Leistung jedes Individuums gemessen wird und die Ergebnisse der Gruppe und dem Individuum berichtet werden. Hinsichtlich förderlicher Interaktionen wird angenommen, dass Kooperation auf hohem Niveau es erforderlich macht, dass die Teilnehmer sich gegenseitig unterstützen, indem sie sich helfen, Sachverhalte erklären, ermutigen und ihre Anstrengung fördern. Außerdem ist die Anwendung sozialer Fertigkeiten relevant. Bei Gruppenarbeit werden soziale Fertigkeiten benötigt, wenn beispielsweise diskutiert wird, welche Schritte hilfreich waren und welche als nächstes unternommen werden sollen. Die soziale Kompetenz stellt neben Anstrengung und Leistung sowie Beziehungsqualität die entscheidende anhängige Variable in diesem Ansatz dar (Johnson & Johnson, 1992). Hinsichtlich Anstrengung und Leistung wird angenommen, dass sich die Mitglieder einer Gruppe mehr anstrengen und bessere Leistungen erbringen, wenn alle Mitglieder realisieren, dass ihre Handlungen die Ergebnisse der anderen Mitglieder beeinflussen. Aufgrund der Gruppenkohäsion haben die Mitglieder eine gemeinsame Identität, die sie emotional verbindet. Johnson und Johnson argumentieren, dass deshalb vor allem soziale Fertigkeiten trainiert werden sollten, damit kooperatives Lernen erfolgreich ist. Während die Ansätze zum TGS und zum Information Sampling die Potenziale betonen, die sich ergeben, wenn Gruppenmitglieder ihr spezifisches Wissen in die Gruppe Z. Pädagog. Psychol. 27 (1) © 2013 Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern

einbringen bzw. für die Gruppe nutzbar machen, analysieren die beiden letztgenannten Ansätze, unter welchen Bedingungen Gruppen effizient kommunizieren und die Lernleistung der einzelnen Gruppenmitglieder positiv beeinflusst wird. Die Barrieren zum Wissensaustausch werden in den erstgenannten Theorien eher als kognitive bzw. metakognitive Prozesse beschrieben, in den letztgenannten vorwiegend als soziale und motivationale. Diese Barrieren sind beim Aufbau eines gemeinsamen Wissenspools häufig besonders stark: Die Gruppen sind groß, häufig bleiben die Mitglieder anonym und verfolgen unterschiedliche Aufgaben. Damit herrscht weder soziale noch positive Interdependenz. Eine theoretische Perspektive, die dieser (negativen) Ausgangsposition besonders radikal Rechnung trägt, ist die verhaltensökonomische. Das soziale Faulenzen, das bei Slavin als Gefährdung für Lernkooperation gesehen wird, rückt dabei in das Zentrum der Betrachtung und wird nicht nur als Gefahr, sondern auch als zweckrationales Verhalten beschrieben.

3 Wissensaustausch als Soziales Dilemma Aus verhaltensökonomischer Sichtweise stellt der Aufbau eines gemeinsamen Wissenspools, wie er in der many-tomany Kommunikation ermöglicht wird, ein Soziales Dilemma (Dawes, 2000; Kollock, 1998; Komorita & Parks, 1996) dar. Die Entscheidung, ob ein Nutzer Informationen an andere weitergibt, lässt eine Situation entstehen, in der die Interessen der Gruppe als Ganzes mit den Interessen der Individuen konfligieren. Die Informationen im Wissenspool stellen dabei ein öffentliches Gut («public good», Samuelson, 1954) dar, dessen Wert durch die Verwendung nicht verringert wird («jointness of supply», Barry & Hardin, 1982) und dessen Inhalt grundsätzlich allen Nutzern zugänglich ist («non-excludability», Head, 1972) – unabhängig davon, ob diese selbst Beiträge eingegeben haben oder nicht. Es gibt also keine Sanktionsmöglichkeiten gegen Personen, die keine eigenen Beiträge leisten (dabei haben sich Sanktionen in Public-Goods-Dilemmata als kooperationsfördernd erwiesen, Chaudhuri, 2011; Fehr & Gächter, 2000, 2002). Das Dilemma entsteht dadurch, dass für den potenziellen Wissensanbieter das Einspeisen eigener Informationen in den Wissenspool mit Kosten wie Zeit, Aufwand oder Verlust des Wissensvorsprungs verbunden ist. Infolgedessen ist es für ihn effizienter, keine Informationen beizutragen und ausschließlich vom Zugang zu den Beiträgen der anderen zu profitieren. Das Zurückhalten von Information stellt somit die defektive Entscheidung dar, das Beitragen von Information die kooperative Entscheidung. Nach Dawes (2000) stellt ein Soziales Dilemma die Verallgemeinerung eines Gefangenendilemmas auf n Personen dar. Es ist dann gegebenen, wenn 1. jede Person einen höheren Payoff hat, wenn sie defektiert als wenn sie kooperiert und

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2. alle Personen einen geringeren Payoff haben, wenn alle defektieren als wenn alle kooperieren. Durch die erste Bedingung bildet die Nicht-Eingabe von Information ein Nash-Gleichgewicht (Nash, 1950), das heißt Defektion ist die beste Antwort bezüglich der besten Strategien (Defektion) der anderen Beteiligten. Die zweite Bedingung besagt, dass dieses Gleichgewicht defizitär und somit der Payoff jeder Person kleiner ist, wenn alle Gruppenmitglieder defektieren als wenn alle kooperieren. Dies ist dann der Fall, wenn die Nutzer durchschnittlich für die Erarbeitung von Informationen, die nicht im Wissenspool stehen, mehr Zeit und Energie aufwenden müssten als für die Eingabe der Information. In einem Sozialen Dilemma ergibt sich für jede Person der in Abbildung 1 dargestellte Payoff (vgl. Markus & Connolly, 1990): Je mehr Informationen die anderen Gruppenmitglieder beitragen, desto höher ist ihr Payoff. Unabhängig vom Verhalten der anderen ist der Payoff einer Person allerdings immer höher, wenn sie selbst defektiert und keine Informationen beiträgt. Eine Person erhält somit den geringsten individuellen Payoff (P), wenn sie alle eigenen Informationen in den Wissenspool eingibt, das heißt individuell kooperiert (Ki), während alle anderen defektieren (Da), also ihre Informationen zurückhalten: P1(Ki|Da). Den zweitgeringsten individuellen Payoff erzielt eine Person, die individuell defektiert (Di), während alle anderen ebenfalls defektieren (Da): P2(Di|Da). Besser steht ein Individuum hinsichtlich des Payoffs, wenn es selbst genauso kooperiert (Ki) wie alle anderen (Ka): P3(Ki|Ka). Die beste Situation für eine Person ergibt sich, wenn sie selbst defektiert (Di), während alle anderen kooperieren (Ka): P4(Di|Ka). Das Informationsaustausch-Dilemma ist somit durch die folgende Reihenfolge der individuellen Payoffs charakterisiert: P1(Ki|Da) < P2(Di|Da) < P3(Ki|Ka) < P4(Di|Ka).

Abbildung 1. Auszahlung einer Person in Abhängigkeit des eigenen Verhaltens (gestrichelte und durchgezogene Linie) und des Verhaltens der anderen Gruppenmitglieder (in Anlehnung an Markus & Connolly, 1990).

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Das Informationsaustausch-Dilemma stellt insofern ein eigenständiges Public-Goods-Dilemma dar, als es eine Besonderheit aufweist, die die Dilemma-Situation in besonderem Maße verschärft: Im Gegensatz zu anderen Sozialen Dilemmata kann ein Individuum nämlich keinerlei Nutzen aus einem eigenen Betrag ziehen, da es die betreffende Information bereits besitzt, unabhängig davon, ob es sie an andere weitergibt oder nicht. Diese struktureller Besonderheit lässt sich formal durch den «marginal per capita return» (MPCR) darstellen. Der MPCR (Isaac, Walker & Thomas, 1984) beschreibt den Anteil des Werts, den eine Person von jedem Beitrag zu einem öffentlichen Gut erhält. Dieser Wert ist in den meisten Dilemmata unabhängig davon, wer einen bestimmten Beitrag leistet. Sind beispielsweise fünf Personen am Aufbau eines öffentlichen Guts beteiligt, das nach seiner Entstehung gleichmäßig an alle Beteiligten verteilt wird, so erhält ein Individuum von einem Beitrag von 10 Punkten in jedem Fall 2 Punkte aus dem Pool, egal ob es diese 10 Punkte selbst beigetragen hat oder nicht. Darüber hinaus sind auch weitere Gewinne aus «Verzinsungen» der Beiträge denkbar (vgl. Croson, 2008). Im Informationsaustausch-Dilemma hängt der MPCR jedoch davon ab, ob ein Individuum den Beitrag selbst geleistet hat oder er von einem anderen Gruppenmitglied stammt: Denn für eine selbst weitergegebene Information beträgt der MPCR stets null, da das Individuum ohnehin schon darüber verfügt und sich kein unmittelbarer Nutzen aus der Informationsweitergabe ergibt. Die anderen beteiligten Personen profitieren hingegen in höherem Maße von dieser weitergegebenen (ihnen bis dahin unbekannten) Information, da sie ansonsten überhaupt nicht über diese Information verfügen würden. Da der MPCR das Kooperationsverhalten deutlich beeinflusst (Isaac & Walker, 1988; Kim & Walker, 1984), erhöht der fehlende MPCR für eigene individuelle Beiträge im Informationsaustausch-Dilemma die Gefahr, dass ein Individuum keine Beiträge zum Wissenspool leistet. In sozialpsychologischen Ansätzen wird Defektion in einem Public-Goods-Dilemma auch als soziales Faulenzen («social loafing», Karau & Williams, 1993; Latané, Williams & Harkins, 1979; Sheppard, 1993) oder Trittbrettfahren («free riding», Kerr, 1983; Kim & Walker, 1984; Marwell & Ames, 1981) bezeichnet. Eine Metaanalyse von Karau und Williams (1993) zum Motivationsverlust in Gruppen erbrachte einen zwar in der Höhe moderaten, aber über unterschiedliche Aufgaben und Populationen hinweg stabilen Effekt. So neigen Individuen vor allem dann zum sozialen Faulenzen, wenn ihre individuelle Leistung nicht von anderen bewertet werden kann, wenn es keinen Vergleichsstandard für die Gruppenleistung gibt, wenn die Arbeitsgruppe aus fremden, unbekannten Personen besteht, wenn nicht erwartet wird, dass die anderen Gruppenmitglieder gute Leistungen erbringen und wenn Personen den Eindruck haben, ihre Leistung sei womöglich redundant zur Leistung anderer Gruppenmitglieder. Diese Merkmale sind typischerweise gegebenen, wenn Personen computervermittelt einen Wissenspool aufbauen Z. Pädagog. Psychol. 27 (1) © 2013 Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern

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sollen. Das Beitragen von Informationen zu einem Wissenspool erfordert Zeitaufwand und vermindert einen möglichen Wissensvorsprung. Die Gruppe der beteiligten Personen ist in der many-to-many-Kommunikationssituation häufig unüberschaubar, so dass nicht bekannt ist, wer welches Wissen hat und welches Wissen benötigt wird. Dies ist nicht nur bei großen Nutzerzahlen der Fall, sondern kann bereits für computervermittelten Wissensaustausch in Kleingruppen gelten. Nicht zuletzt reduziert die Kommunikationssituation soziale Hinweisreize erheblich (Clark & Brennan, 1991; Reid, Malinek, Stott & Evans, 1996). In einer Reihe von Feldstudien wurde untersucht, wie unter dieser Bedingung Gruppen geteilte Wissenspools aufbauen und welche spezifischen Barrieren und Motivatoren das Beitragsverhalten in Lern- und Arbeitsgruppen beeinflussen (Hsu, Ju, Yen & Chang, 2007; Joyce & Kraut, 2006; Kalman, Monge, Fulk & Heino, 2002; Matschke, Moskaliuk, Bokhorst, Schümmer & Cress, 2012; Shiue, Chiu & Chang, 2010; Turel & Zhang, 2011; Wasko & Faraj, 2000; Wilkesmann, Wilkesmann & Virgillito, 2009). Im Gegensatz zu diesen Feldstudien liegt der Hauptfokus dieses Artikels auf Studien, in denen klar quantifizierbare Kosten-Nutzen-Faktoren verwendet wurden, wie sie in der experimentellen Dilemma-Forschung gebräuchlich sind (d. h. klar messbare Zeit- und Punkteverluste bzw. eindeutige Geld- und Punktegewinne). Nichtsdestotrotz soll an dieser Stelle hervorgehoben werden, dass auch andere Aspekte beim Aufbau eines Wissenspools eine Rolle spielen können. Denn neben Überlegungen zu einfach quantifizierbaren Kosten- und Nutzenfaktoren – wie Zeitaufwand und Zeitersparnis – können auch «weiche» Aspekte wie beispielsweise der Wunsch nach einer Entwicklung sozialer Beziehungen, das Bedürfnis nach selbstbestimmtem Handeln oder das Anliegen, eine Reputation als Experte aufzubauen, in diesem Kontext von Bedeutung sein (Kimmerle, 2009((nicht im Verzeichnis))). Darüber hinaus können Individuen durch die Weitergabe von Wissen profitieren, wenn sie dabei von anderen eine Rückmeldung über ihr eigenes Wissen erhalten und es auf diese Weise validieren können. Außerdem können Personen bereits durch die Aufarbeitung eigenen Wissens, das sie an andere weitergeben wollen, einen «Elaborationsgewinn» erzielen (im Sinne eines Selbsterklärungseffekts; vgl. Atkinson, Renkl & Merrill, 2003). In diesem Zusammenhang soll allerdings auch betont werden, dass diese Aspekte auf theoretischer Ebene durchaus Prozessen der Kosten-NutzenAbwägung (auf der Nutzen-Seite) zugeordnet werden können. Beispielsweise würde wohl ein Nutzer, der erwartet, durch eigene kompetente Beiträge seinen Expertenstatus zu verbessern (vgl. Lampel & Bhalla, 2007) – vorausgesetzt, dass ihm der aus diesem Status resultierende Nutzen subjektiv wertvoll erscheint – die Kosten eine Informationsaufbereitung und -weitergabe (etwa Zeitverlust) auf sich nehmen. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen wird klar, dass der hier vorgestellte Ansatz mit gängigen Wert-Erwartungstheorien kompatibel ist: Auch im Informationsaustausch-Dilemma wird jene Alternative gewählt Z. Pädagog. Psychol. 27 (1) © 2013 Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern

(Weitergabe oder Zurückhalten von Informationen), deren erwartete Folgen vom Akteur positiv bewertet werden (vgl. Heckhausen & Rheinberg, 1980). In diesem Beispiel erwartet der Nutzer, dass seine Handlung der Informationsaufbereitung und -weitergabe zu dem Ergebnis führt, dass diese Information von anderen als nützlich betrachtet wird, und dass dieses Ergebnis wiederum die Folge mit sich bringt, dass er von anderen als relevanter Experte angesehen wird. Sofern er vom Eintreten dieser Folge überzeugt ist und sie subjektiv positiv bewertet, sollte er mit hoher Wahrscheinlichkeit Informationen mit anderen teilen.

4 Experimentelle Untersuchung des Sozialen Dilemmas Wir haben zwei Untersuchungsszenarien entwickelt, bei denen der computervermittelte Wissensaustausch durch eine Payoff-Funktion quantifiziert werden kann. Zum einen wurden Laborexperimente durchgeführt, die aufgrund ihrer hochgradigen experimentellen Kontrollierbarkeit ein hohes Maß an interner Validität sicherstellten, andererseits wurde ein Internet-basiertes Onlinesetting eingesetzt, um eine ökologisch validere Untersuchungssituation zu ermöglichen. Im Laborsetting (vgl. Cress, Barquero, Buder, Schwan & Hesse, 2003) agierten die Versuchsteilnehmer als einer von sechs räumlich verteilten, aber synchron arbeitenden Mitarbeiter einer Lohnbuchhaltungsabteilung. Das Kooperationsverhalten der anderen fünf Gruppenmitglieder wurde dabei von einem Computerprogramm simuliert, um Gruppeneffekte auszuschließen. Die Versuchsteilnehmer glaubten allerdings, tatsächlich mit den anderen Personen zu interagieren. Über die Simulation des Verhaltens der anderen Teilnehmer wurden sie stets jeweils erst am Ende der Experimente aufgeklärt. In der ersten Phase des Experiments berechnete jeder Teilnehmer Grundgehälter ausgewählter fiktiver Verkäufer und erhielt für jedes berechnete Grundgehalt einen Geldbetrag. Ein Teilnehmer konnte ein berechnetes Grundgehalt in einen geteilten Wissenspool eingeben, wo es den anderen Versuchspersonen für die zweite Phase des Experiments zur Verfügung stand. Die Eingabe benötigte allerdings Zeit, während der die Berechnung weiterer Grundgehälter unterbrochen werden musste. Das heißt je mehr Grundgehälter eine Person in den Wissenspool eingab, desto weniger Zeit stand ihr zur Berechnung weiterer Grundgehälter zur Verfügung und umso weniger Geld konnte sie folglich verdienen (entsprechend bildete die Nicht-Eingabe der Informationen die dominante Strategie). In der zweiten Phase wurden die Gesamtgehälter ausgewählter Verkäufer berechnet. Dazu wurden die zugehörigen Grundgehälter benötigt. Falls eine Person diese nicht selbst in Phase 1 berechnet hatte oder sie von mindestens einer anderen Person berechnet und in den Wissenspool eingegeben worden war, musste sie das Grundgehalt

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nun (unentgeltlich) nachträglich berechnen, ehe sie das Gesamtgehalt ermitteln konnte, für das sie dann belohnt wurde. Somit verdiente jede Person umso mehr, je mehr Grundgehälter andere Personen in den Wissenspool eingegeben hatten, und die Wahl der dominanten Strategie durch alle Teilnehmenden wurde zur ineffizienten Strategie für die Gesamtgruppe. Ergänzend zum Laborsetting wurde ein strukturell analoges Onlinesetting entwickelt (Kimmerle, Wodzicki, Jarodzka & Cress, 2011), an dem Versuchspersonen von zu Hause aus über das Internet teilnehmen konnten. Hier nahmen die Versuchspersonen im Rahmen eines OnlineSpiels die Rolle von Detektiven ein, die nach einem Räuber von Kunstschätzen fahndeten. Jeder Detektiv verfügte über Informationen über Verstecke von Diebesgut. Wenn ein Detektiv die ihm vorliegenden Informationen in einen geteilten Informationspool eingab, führte dies dazu, dass er den damit verbundenen Finderlohn mit anderen teilen musste. Auf der anderen Seite profitierte jeder Detektiv von den Informationen im Pool. Auch in diesem Setting war das Verhalten der anderen Personen simuliert.

4.1 Subjektive Wahrnehmung der Auszahlung Die Versuchssituationen waren so gestaltet, dass die Gesamtauszahlung den Versuchspersonen nicht explizit genannt wurde, sondern der Aufgabe inhärent war. Um zu überprüfen, wie Personen die Auszahlungssituation subjektiv erlebten, wurden sie nach Absolvieren der Aufgabe um folgende Schätzungen gebeten (s. Beschreibung der Payoff-Struktur in Abschnitt 3): 1. Verdienst einer Person, wenn alle anderen Gruppenmitglieder kein Grundgehalt eingeben, sie selbst aber jedes (P1). 2. Verdienst einer Person, wenn alle Gruppenmitglieder kein einziges Grundgehalt eingeben (P2). 3. Verdienst einer Person, wenn alle Gruppenmitglieder (einschließlich sie selbst) jedes berechnete Grundgehalt eingeben (P3). 4. Verdienst einer Person, die selbst nichts eingibt, deren fünf Arbeitskollegen aber jedes Grundgehalt eingeben (P4). Die Rangfolge der geschätzten Werte (P1 < P2 < P3 < P4) zeigte, dass die Teilnehmer die Situation in der Tat als Soziales Dilemma hinsichtlich der Payoff-Struktur empfanden. Der Vergleich der geschätzten mit den realen Werten ergab außerdem, dass die Versuchspersonen die Differenzen zwischen A und C sowie zwischen B und D überschätzten. Sie nahmen somit an, sie könnten von der Kooperation der Gruppenmitglieder mehr profitieren als dies tatsächlich der Fall war. Außerdem überschätzten sie das Ausmaß, in dem sie von den anderen ausgenutzt werden konnten. Damit nahmen sie das Dilemma als noch gravierender wahr als es der objektiven Auszahlungsfunktion entsprach (Cress, Kimmerle & Hesse, 2006).

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5 Einflussfaktoren auf den Wissensaustausch Zur Lösung von Public-Goods-Dilemmata sind verschiedene Strategien vorgeschlagen und untersucht worden, die auch auf das Informationsaustausch-Dilemma übertragen werden können. Grundsätzlich lassen sich dabei nach Bonacich und Schneider (1992) sowie Messick und Brewer (1983) strukturelle von psychologischen Lösungen (auch individuelle Lösungen genannt) unterscheiden. Erstere stellen eine externe Kontrolle des Verhaltens dar, indem durch die Veränderung der Auszahlungsfunktion Anreize zur Kooperation geschaffen werden. Letztere zielen auf die Optimierung der internen Kontrolle ab, indem sie subjektive, nicht-monetäre Anreize zur Kooperation schaffen. Im Folgenden werden zunächst Ergebnisse dargestellt, die sich auf die Auszahlungsstruktur beziehen, anschließend Merkmale, die die Kommunikationssituation unter Gleichbehaltung der Auszahlungsstruktur beschreiben. Die Faktoren werden abschließend in einer integrativen Darstellung zusammengefasst.

5.1 Strukturelle Einflussfaktoren Der Nutzen für andere, den eine Information mit sich bringt, erwies sich als wichtiges Entscheidungskriterium dafür, ob eine Information eingespeist wurde oder nicht. Wenn Personen über Informationen verfügten, die für andere wichtiger waren, und solche, die für andere weniger wichtig waren, gaben sie verstärkt erstere ein (Cress et al., 2006). Mit Blick auf die Auszahlungsstruktur des Sozialen Dilemmas ist dieses prosoziale Verhalten gut nachvollziehbar. Denn wenn eine Person schon dazu bereit ist, die Kosten der Eingabe auf sich zu nehmen, dann ist es durchaus rational, dies in einer Weise zu tun, die für die Gruppe einen möglichst großen Nutzen erbringt. Auch in anderen Public-Goods-Dilemmata hat sich gezeigt, dass Personen den Nutzen eines öffentlichen Guts im Auge behalten und bei unklarem Nutzen zurückhaltend agieren (McCarter, Rockmann & Northcraft, 2010). Diese Verhaltensweise, insbesondere Informationen weiterzugeben, die für andere wichtig sind, änderte sich allerdings, wenn die Weitergabe wichtiger Informationen für den Wissensträger mit höheren Kosten einherging als die Eingabe weniger wichtiger Informationen (für die negativen Auswirkungen von Kosten für eigene Beiträge beim computervermittelten Wissensaustausch vgl. Cabrera & Cabrera, 2002; Connolly et al., 1992). Dies ist in der Praxis häufig der Fall, beispielsweise wenn die Aufbereitung einer für andere bedeutsamen Information entsprechend mehr Anstrengung und Zeit erfordert. Dann muss sich eine Person entscheiden, ob sie eigene Mehrkosten in Kauf nimmt, um anderen mit der Bereitstellung wichtiger Informationen einen höheren Nutzen zu ermöglichen. So zeigte sich in Folgestudien, dass nur dann mehr wichtige als unwichtige Informationen Z. Pädagog. Psychol. 27 (1) © 2013 Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern

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eingegeben wurden, wenn dies nicht mit höheren Kosten verbunden war, ansonsten gaben die Teilnehmer nämlich bevorzugt weniger wichtige (für sie selbst «billige») Informationen ein (Cress et al., 2006). In einer anderen Studie konnten die Probanden den Wert, den eine Information für andere haben sollte, ebenfalls aktiv selbst beeinflussen (Kimmerle et al., 2011). Auch hier zeigte sich, dass sie vorwiegend Informationen mit niedrigem Wert für andere eingaben, wenn sie ansonsten selbst höhere Kosten hätten auf sich nehmen müssen. Darüber hinaus trat hier noch ein weiterer relevanter Effekt auf: Auch dann, wenn Personen den Wert ihrer Information für andere beeinflussen konnten, ohne dass dies zu einer Veränderung der Kosten führte, vermieden es die Probanden, den Wert einer Information für andere höher zu gestalten als er für die Person selbst war (Kimmerle et al., 2011). Die Versuchspersonen achteten also nicht immer darauf, für sich selbst und andere die höchstmögliche Auszahlung zu erreichen, sondern sie versuchten auch, im Vergleich zu anderen nicht in einen relativen Nachteil zu geraten. Dieser Befund steht im Einklang zu Ergebnissen aus Ultimatumspielen, in denen sich gezeigt hat, dass Personen ungleiche Verteilungen nicht akzeptieren, wenn sie dabei selbst die benachteiligten Spieler sind (Bolton, Katok & Zwick, 1998; Forsythe, Horowitz, Savin & Sefton, 1994; Güth & Tietz, 1990). Als ein weiterer Einflussfaktor im Informationsaustausch-Dilemma stellte sich der eigene Nutzen einer Weitergabe von Wissen heraus. In Organisationen werden häufig Bonussysteme eingeführt, die die Eingabe von Information belohnen. Solche Belohnungssysteme haben sich in Sozialen Dilemmata als durchaus nützlich erwiesen (Komorita & Barth, 1985; Parks, 2000). Wenn allerdings nur die Quantität der Wissenseingabe belohnt wird, kann dies dazu führen, dass vor allem solche Informationen eingegeben werden, die wenig relevant für andere Personen sind. Sinnvoller ist deshalb ein Belohnungssystem, dessen Grundlage nicht die Anzahl der Eingaben, sondern die Anzahl der Abrufe aus dem Wissenspool ist. Da in solch einem abruforientierten Belohnungssystem eine Person immer dann einen Bonus bekommt, wenn ein anderes Gruppenmitglied eine von ihr selbst eingegebene Information abruft, ist es im Interesse des Wissensträgers, vorwiegend solche Informationen einzuspeisen, die für andere Personen wichtig sind und die deshalb mit größerer Wahrscheinlichkeit abgerufen werden. Cress, Barquero, Schwan und Hesse (2007) haben die Wirkung eines solchen abruforientieren Bonussystem getestet und unterschiedliche Bonushöhen miteinander verglichen. Ein kompensatorischer Bonus kompensierte exakt die Kosten der Informationseingabe, während die Prämie, die ein Wissensträger für die Eingabe von Informationen erhielt, bei einem überkompensatorischen Bonus sogar höher war als die Kosten, die mit der Eingabe des Wissens verbunden waren. Bei beiden Bonussystemen handelte es sich der Auszahlungsstruktur nach um kein Soziales Dilemma mehr, da die Weitergabe von Wissen entweder mit keinen Kosten mehr verbunden war (kompensatorischer Z. Pädagog. Psychol. 27 (1) © 2013 Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern

Bonus) oder sich finanziell sogar lohnte (überkompensatorischer Bonus) und Kooperation somit zu einer größeren Auszahlung führte als Defektion. Die Befragung der Nutzer ergab jedoch, dass diese beide Bonushöhen als geringer wahrnahmen als sie objektiv waren und weder der kompensatorische noch der überkompensatorische Bonus als kostendeckend erlebt wurden. Subjektiv wurden damit beide Bonus-Situationen als Soziales Dilemma wahrgenommen, auch wenn die Auszahlungsstruktur objektiv keinem Dilemma mehr entsprach. Es scheint hier eine Fehlwahrnehmung dergestalt vorzuherrschen, dass Personen die Kooperation als eine für sie nachteilige Strategie empfinden, auch wenn die dadurch entstehenden Kosten durch den Bonus in Wirklichkeit mehr als ausgeglichen werden. Dieser Befund weist darauf hin, dass Bonussysteme eventuell gar nicht dazu in der Lage sind, die Wirkung zu entfalten, die der Auszahlungsfunktion objektiv entspräche. Bezogen auf das Eingabeverhalten ergaben sich zwar die für die Bonussysteme zu erwartenden Befunde: Je höher der Bonus, desto stärker selektierten die Nutzer die Informationen, die sie weitergaben, entsprechend der Wichtigkeit. Allerdings führte keine der Bonushöhen zu einer vollzähligen Eingabe der wichtigen Informationen, obwohl dies der objektiv dominanten Strategie entsprochen hätte. Die Gruppengröße beeinflusst das Kooperationsverhalten in Sozialen Dilemmata, sofern sie einen Einfluss auf die Auszahlung hat, die der Einzelne erwarten kann (vgl. Isaac et al., 1984). Dies ist vor allem dann der Fall, wenn die öffentlichen Güter durch ihre Nutzung vermindert werden und damit für spätere Nutzer weniger Wert sind als für die Erstnutzer. Im Wissensaustausch mit geteilten Wissenspools trifft dies nicht zu. Hier ist das Gut (die Information im Pool) jedem Gruppenmitglied zugänglich, und der Wert einer Information wird nicht geringer, wenn die Information auch von anderen verwendet wird. Diese «Nichtaufbrauchbarkeit» (Barry & Hardin, 1982) des öffentlichen Guts macht den subjektiven Nutzen unabhängig von der Gruppengröße (Isaac et al., 1984). Dies konnte auch für das Informationsaustausch-Dilemma gezeigt werden (Cress, Kimmerle & Hesse, 2009). Hier wurde variiert, ob die Teilnehmer Mitglied einer Gruppe von sechs oder Mitglied einer Gruppe von 50 asynchron arbeitenden Personen waren. Die Kooperationsraten unterschieden sich nicht signifikant zwischen diesen Bedingungen.

5.2 Psychologische Einflussfaktoren Ein psychologisch wirksames Merkmal der Dilemmasituation ist die Unsicherheit, unter der die Gruppenmitglieder ihre Entscheidungen zu treffen haben. Personen im Informationsaustausch-Dilemma haben nicht nur die Wahl zwischen einer absolut kooperativen oder defektiven Entscheidung, sondern sie können mit jeder ihnen zur Verfügung stehenden Information eine neue Entscheidung treffen («continuous dilemma», Killingback, Doebeli & Knowlton, 1999). Allerdings bekommen sie nach ihren

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einzelnen Entscheidungen kein unmittelbares Feedback darüber, wie sich andere Personen entschieden haben. Erst nach einer gewissen Zeit der Nutzung eines Wissenspools, das heißt nach vielen Einzelentscheidungen, erhält ein Nutzer einen – zumeist aber nur vagen – Eindruck, wie sich die anderen Nutzer verhalten («open-loop dilemma», Fudenberg & Levine, 1988). So entsteht eine deskriptive Norm (vgl. Kallgren, Reno & Cialdini, 2000), die das Verhalten der einzelnen beeinflusst. In Sozialen Dilemmata hat sich gezeigt, dass Informationen über das Verhalten anderer die Kooperation beeinflussen können (Samuelson & Messick, 1986; Smith & Bell, 1994). Auch im Informationsaustausch-Dilemma zeigte sich in einer Studie von Cress und Kimmerle (2007), dass Personen, die glaubten, die anderen Gruppenmitglieder hätten überdurchschnittlich viele Informationen eingegeben (hohe deskriptive Norm), signifikant mehr selbst erarbeitete Informationen eingaben als Personen, die davon ausgingen, dass die anderen Gruppenmitglieder nur wenige Werte eingegeben hätten (geringe deskriptive Norm). Dieser Effekt wurde auch durch eine Reihe von Persönlichkeitsvariablen moderiert. Der Einfluss unterschiedlicher Persönlichkeitsmerkmale in Sozialen Dilemmata wurde in verschiedenen Studien untersucht. Beispielsweise fanden Boone, De Brabander und van Witteloostuijn (1999) sowie Boone et al. (2002), dass Personen mit einem internalen Locus of Control kooperativer waren als Individuen mit externaler Kontrollüberzeugung. Hilbig und Zettler (2009) fanden, dass sich Personen mit geringen Ausprägungen in «Honesty-Humility» egoistischer verhielten als Individuen mit hoher Ausprägung. Hirsh und Peterson (2009) stellten für bestimmte Facetten von Extraversion und Neurotizismus eine höhere Bereitschaft zur Kooperation fest. Glöckner und Hilbig (2012) schließlich fanden, dass Kooperation auch von einer Interaktion zwischen dispositionaler Risikoaversion und Umweltfaktoren abhängt: Das Ausmaß der Kooperation nahm in ihren Experimenten in kooperationsfreundlichen Umgebungen mit der Risikoaversion zu, nicht jedoch in kooperationsunfreundlichen Umgebungen. Vergleichbare Interaktionen von Persönlichkeitsvariablen und Situationsfaktoren fanden sich in diesen Studien auch hinsichtlich der Merkmale Extraversion und Neurotizismus. In den folgenden Studien wurden die Persönlichkeitsvariablen nach inhaltlichen und methodologischen Gesichtspunkten ausgewählt. Was die inhaltlichen Erwägungen angeht wurden Konstrukte gewählt, die eine hohe theoretische Passung zur zu untersuchenden Situation aufwiesen. Da es um Reaktionen auf deskriptive Normen (also tatsächliches Verhalten anderer Gruppenmitglieder) ging, wurden Persönlichkeitsmerkmale verwendet, die mit dieser Situation interagieren sollten: – Interpersonales Vertrauen (Rotter, 1967, 1971, 1980): Personen mit einer geringen Ausprägung sollten auf eine Rückmeldung über das Verhalten anderer in höherem Maße angewiesen sein als Personen mit hohem Vertrauen in ihre Mitmenschen.

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– Sensation Seeking (Zuckerman, 1971, 1979, 1984): Da Personen mit einer hohen Ausprägung in Sensation Seeking risikobereiter sind, war hier die Annahme, dass sie auch eher dazu bereit sind, in sozialen Situationen ein Risiko einzugehen (vgl. Boone et al., 1999) und im ungünstigsten Fall dann von anderen ausgenutzt zu werden; deshalb sollten sie eher dazu bereit sein, Informationen auszutauschen, auch wenn die das Austauschverhalten der anderen Personen zunächst nicht kennen. – Selbstdarstellung (Laux & Renner, 2002; Renner, Laux, Schütz & Tedeschi, 2004; Wolfe, Lennox & Cutler, 1986): Bei diesem Faktor geht es darum, wie wichtig es Personen ist, wie wiederum ihr eigenes Verhalten von anderen wahrgenommen wird, wenn es für andere identifizierbar ist. – Soziale Vergleichsorientierung (Gibbons & Buunk, 1999; vgl. auch Hemphill & Lehman, 1991; Steil & Hay, 1997): Beim Bedürfnis, sich selbst (und das eigene Verhalten) mit anderen zu vergleichen, spielen die in der deskriptiven Norm enthaltenen Verhaltensinformationen eine zentrale Rolle. Darüber hinaus wurden die Konstrukte vor dem Hintergrund von «Bandwidth-Fidelity»-Überlegungen ausgewählt (vgl. Cronbach & Gleser, 1957). Persönlichkeitsmerkmale mit hoher Bandbreite haben den Vorteil, eine große Zahl von Informationen für unterschiedliche Situationen zur Verfügung zu stellen, die dafür aber nur relativ ungenau sind. Faktoren mit geringer Bandbreite verfügen hingegen über eine größere Wiedergabegenauigkeit, sind allerdings nur für eine kleinere Anzahl von Situationen gültig. Einflussreiche Ansätze in der Differenziellen Psychologie versuchen, die Persönlichkeit eines Menschen mit möglichst wenigen Faktoren umfassend zu beschreiben, etwa das Fünf-Faktoren-Modell («Big Five»; Costa & McCrae, 1988, 1992). Zu diesem Zweck sind Konstrukte von hoher Bandbreite zweifellos angebracht. Soll jedoch das Verhalten einer Personengruppe in einer bestimmten Situation möglichst genau vorhergesagt werden, sind eher Konstrukte angemessen, die über eine hohe «Fidelity» verfügen. Zugleich sollten Persönlichkeitsmerkmale aber auch nicht zu «eng» beschrieben werden, da ansonsten die Gefahr besteht, zirkuläre Aussagen zu entwickeln (Funder, 1991; Marshall, 1991). Aus diesem Grund wurden in den vorgestellten Studien weder globale noch besonders spezifische Persönlichkeitsfaktoren verwendet, sondern solche von «mittlerer» Breite, da diese in besonderem Maße dazu geeignet sind, das Verhalten von Personen mit bestimmten Merkmalsausprägungen im InformationsaustauschDilemma zu prognostizieren (Kimmerle, Cress & Hesse, 2007). Erwartungsgemäß zeigte sich, dass Personen mit einem hoch ausgeprägten interpersonalen Vertrauen stets dazu bereit waren, viele Beiträge zu leisten – auch ohne die Rückmeldung, dass die anderen Gruppenmitglieder kooperativ seien (vergleichbare Ergebnisse fanden sich auch in einem anderen Public-Goods-Dilemma, vgl. De Z. Pädagog. Psychol. 27 (1) © 2013 Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern

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Cremer, Snyder & Dewitte, 2001). Personen mit geringem interpersonalen Vertrauen waren hingegen nur dann dazu bereit, eigene Informationen weiterzugeben, wenn für sie klar erkenntlich war, dass auch die anderen viele Beiträge leisteten (Kimmerle et al., 2007; für die Bedeutung fehlenden Vertrauens bei «Lurkern» vgl. auch Ridings et al., 2006; für die Rolle von Vertrauen in pädagogischpsychologischen Kontexten vgl. Hank, Pohl & Krampen, 2009). Vergleichbare Effekte fanden sich in dieser Studie auch hinsichtlich des Faktors Sensation Seeking. Auch hier zeigte sich, dass Personen mit einer hohen Merkmalsausprägung auch dann viele Informationen austauschten, wenn sie das Verhalten der anderen Beteiligten nicht kannten. Personen mit einer geringen Ausprägung gaben unter diesen Umständen deutlich weniger Informationen weiter; nur wenn sie sehen konnten, dass andere kooperativ sind, teilten sie genau so viele Informationen wie die Sensation Seekers. Einen Haupteffekt für Sensation Seeking finden auch Boone et al. (1999). Diese Autoren berichten von höheren Kooperationen der Sensation Seekers in verschiedenen Varianten des Gefangenendilemmas. Differenziertere Befunde ergaben sich hinsichtlich des Bedürfnisses nach Selbstdarstellung. Hier zeigte sich, dass Personen mit einem ausgeprägten Bedürfnis nach protektiver Selbstpräsentation (das heißt Personen, denen es wichtig ist, bei anderen nicht negativ aufzufallen) dann in besonders hohem Maße ihr Wissen mit anderen teilten, wenn ihr eigenes Verhalten für andere identifizierbar war. Konnten sie dagegen sicher sein, dass ihr Verhalten ihnen nicht zugeordnet werden konnte, dann waren sie sogar besonders unkooperativ (Kimmerle & Cress, 2008). Das Konzept der Selbstdarstellung geht auf das Self-Monitoring-Konstrukt von Snyder (1974) zurück. In der Literatur zu Sozialen Dilemmata finden sich Befunde zum Einfluss von Self-Monitoring in Dilemma-Situationen; die Befundlage ist jedoch uneinheitlich. Kurzban und Houser (2001) fanden einen schwachen Effekt für eine höhere Self-Monitoring-Ausprägung bei kooperativen Spielern. Danheiser und Graziano (1982) fanden hingegen keine Unterschiede hinsichtlich des Kooperationsverhaltens. Stattdessen erhielten sie das Ergebnis, dass «High Self-Monitors», im Gegensatz zu «Low Self-Monitors», ihre Kooperationsrate in einem Zwei-Personen Gefangenendilemma steigerten, wenn sie glaubten, dass sie im Anschluss mit dem anderen Spieler weiterhin zu tun haben würden. Dieser Befund ist wiederum von Bedeutung, was den Einsatz von Group Awareness Tools angeht (siehe unten). Außerdem zeigte sich, dass die Wirkung einer deskriptiven Norm auch von der Sozialen Vergleichsorientierung der beteiligten Personen abhing. Individuen mit einem hoch oder gering ausgeprägten Bedürfnis, sich mit anderen relevanten Personen zu vergleichen, reagierten dementsprechend auch unterschiedlich auf Darstellungen, die einen Vergleich zwischen der Anzahl der eigenen Beiträge und dem Beitragsverhalten der anderen mehr oder weniger nahelegten (Kimmerle & Cress, 2009): Individuen mit einer hoch ausgeprägten sozialen Vergleichsorientierung Z. Pädagog. Psychol. 27 (1) © 2013 Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern

waren äußerst kooperativ, wenn ihr eigenes Beitragsverhalten direkt in einem sozialen Vergleich den Beiträgen der Gesamtgruppe in einer kumulativen Darstellung gegenüber gestellt wurde. Neben deskriptiven Normen haben auch präskriptive Normen einen Einfluss auf das Kooperationsverhalten. So beeinflussten im Informationsaustausch-Dilemma numerische Verhaltensempfehlungen (i. S. einer Anzahl empfohlener Eingaben) das Verhalten auch dann, wenn es offensichtlich war, dass die Nicht-Befolgung der Empfehlung nicht sanktioniert wurde (Cress & Kimmerle, 2007; Kimmerle et al., 2011). Dieser Effekt war besonders ausgeprägt, wenn die Verhaltensempfehlungen während der Aufgabenbearbeitung wiederholt dargeboten wurden (Cress & Kimmerle, 2007). Solche numerischen Angaben scheinen als kognitive Anker (vgl. Tversky & Kahneman, 1974) zu wirken, denn Personen orientierten sich im Informationsaustausch-Dilemma auch dann an ihnen, wenn es sich dabei offensichtlich um rein zufällig dargebotene Zahlen handelte (Kimmerle & Cress, 2012). Grundsätzlich glaubten die Probanden, dass ein kooperatives Verhalten der Situation angemessen sei (Kooperationsnorm, Cress & Kimmerle, 2008b). Dies gilt in Sozialen Dilemmata insbesondere, wenn eine wechselseitige Kooperation stattfindet (Reziprozitätsnorm, vgl. Perugini, Gallucci, Presaghi & Ercolani, 2003) Unterschiede gab es allerdings hinsichtlich der Überzeugung, ob Personen, die über bessere Ausgangsbedingungen verfügten und mehr Informationen zur Verfügung hatten, auch mehr Eingaben machen sollten. Diese Proportionalitätsnorm wurde vor allem von den Personen geteilt, die über weniger Wissen verfügten als andere (für Befunde aus anderen asymmetrischen Public-Goods-Dilemmata vgl. Glöckner, Irlenbusch, Kube, Nicklisch & Normann, 2011; Rapoport & Suleiman, 1993; van Dijk & Wilke, 1995). Dennoch gaben – absolut gesehen – Personen, die subjektiv glaubten, über mehr Informationen als andere zu verfügen, auch mehr in den Wissenspool ein (Cress & Kimmerle, 2008b). Ein vergleichbarer Fairness-Effekt fand sich auch bei Eckel und Grossman (1996), in deren Studien die Teilnehmer ebenfalls die Interessen von «bedürftigen» Gruppenmitgliedern bei ihren Entscheidungen berücksichtigten (für die Bedeutung eines Gerechtigkeitsempfindens in anderen pädagogisch-psychologischen Kontexten vgl. Dalbert, 2011). Ein wichtiges Merkmal des computervermittelten Wissensaustauschs ist die Identifizierbarkeit des Verhaltens. Damit ist gemeint, dass die Entscheidungen und Verhaltensweisen einer Person identifizierbar werden, das heißt dass andere Gruppenmitglieder ein bestimmtes Verhalten, etwa die Weitergabe einer gewissen Menge von Informationen, einer konkreten Person zuordnen können. Diese Identifizierbarkeit des eigenen Beitragsverhaltens für andere erhöhte die Kooperationsrate im Allgemeinen, wie oben beschrieben aber insbesondere bei Personen mit einem hohen protektiven Selbstpräsentationsbedürfnis (Kimmerle & Cress, 2008). Von dieser Identifizierbarkeit des Verhaltens lässt sich die Anonymität der Personen un-

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terscheiden (Kerr, 1999; Lea, Spears & De Groot, 2001). Damit ist gemeint, dass eine Person visuell anonym bleibt, also für andere in der Kommunikationssituation nicht zu sehen ist und somit ihr Erscheinungsbild und bestimmte persönliche Merkmale wie Alter, Geschlecht, Klang der Stimme u. ä. verborgen bleiben, die in einer Face-to-FaceSituation leicht zu erkennen wären. Wenn die Gruppenmitglieder räumlich verteilt sind und an unterschiedlichen Aufgaben arbeiten, dann hat der einzelne Wissensträger in der Situation der Entscheidung, sein Wissen in einen Wissenspool einzugeben, die anderen Gruppenmitglieder aufgrund dieser Anonymität kaum im Bewusstsein. In zahlreichen Studien zu Sozialen Dilemmata wurde der Einfluss von Anonymität untersucht (die obengenannte Unterscheidung von Identifizierbarkeit und Anonymität wurde in der Dilemma-Literatur allerdings nicht immer berücksichtigt), wobei sich meist zeigte, dass sich Anonymität bzw. fehlende Identifizierbarkeit negativ auf die Kooperation auswirkt (Jorgenson & Papciak, 1981; Kerr, 1995, 1999; Moshagen, Hilbig & Musch, 2011; vgl. auch Sally, 1995). Im Kontext computervermittelter Kommunikation werden deswegen häufig Tools eingesetzt, die die Anonymität reduzieren und dem einzelnen Nutzer die Existenz der anderen Nutzer und deren Bedürfnisse ins Bewusstsein rücken sollen (Bodemer & Dehler, 2011; Carroll, Neale, Isenhour, Rossen & McCrickard, 2003). Die geschieht häufig durch Symbole oder Bilder, die die Gruppenmitglieder präsentieren und Informationen über die einzelnen Personen und ihre Aktivitäten vermitteln. Es wird im Allgemeinen davon ausgegangen, dass solche Group Awareness Tools die Gruppe für den Nutzer salienter machen und damit seine Bereitschaft zur Kooperation stärken. Allerdings sind diese Tools nicht immer kooperationsförderlich, sondern können auch gegenteilige Effekte erzeugen: So besagt das SIDE-Modell (Lea, Rogers & Postmes, 2002; Reicher, Spears & Postmes, 1995), dass visuelle Anonymität die Normen der Gruppe verstärken oder abschwächen kann – je nach vorherrschender sozialer oder personaler Identität einer Person (Tajfel & Turner, 1979, 1986). Cress (2005) hat diese Befunde auf das InformationsaustauschDilemma übertragen und anstelle der sozialen Identität mit dem Persönlichkeitskonzept der soziale Wertorientierung (McClintock, 1978; Murphy, Ackermann & Handgraaf, 2011; Van Lange, Otten, De Bruin & Joireman, 1997) verknüpft. Hierbei wird zwischen prosozial und proindividualistisch orientierten Personen unterschieden. Prosoziale Personen orientieren sich in ihrem Verhalten primär am Wohle der Gruppe, wohingegen Proindividualisten sich vor allem gemäß ihrem eigenen Nutzen verhalten. In der Studie von Cress (2005) ergab sich nicht nur der erwartete und bereits mehrfach belegte Haupteffekt, dass Prosoziale im Sozialen Dilemma deutlich kooperativer sind (vgl. Kuhlman, Camac & Cunha, 1986; Van Lange & SeminGoossens, 1998; eine Meta-Analyse mit entsprechendem Befund findet sich bei Balliet, Parks & Joireman, 2009). Es fand sich auch das beachtliche Ergebnis, dass bei proindividualistisch orientierten Personen Bilder der Grup-

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penmitglieder kooperationsfördernd wirkten, während sie bei Prosozialen die Kooperation hemmten. Als Erklärung für diesen Effekt wird angenommen, dass die Präsentation von Bildern der anderen Gruppenmitglieder den Prosozialen die tatsächliche Heterogenität der Gruppe verdeutlichte (Unterschiede in Alter, Geschlecht, Erscheinungsbild); diese Heterogenität hatten sie zuvor unterschätzt. In der Folge reduzierten sie ihre Unterstützung für die Gruppe. Bei den Proindividualisten wurde hingegen ein anderer Mechanismus vermutet: Diese Personen bedachten die Existenz der anderen Personen zunächst nur wenig und beachteten deshalb auch nicht deren Interessen. Durch die Visualisierung der anderen Gruppenmitglieder wurden den Proindividualisten die Bedürfnisse der anderen überhaupt erst ins Bewusstsein gerückt. Diese Erklärungen werden durch eine Studie von Wodzicki, Schwämmlein, Cress und Kimmerle (2011) unterstützt. Hier erwiesen sich Abbildungen der Gruppenmitglieder als optimal, die diese als maximal homogen darstellten, indem sie alle Gruppenmitglieder mit einem identischen Bild visualisierten. Homogene Abbildungen hatten eine kooperationsfördernde Wirkung auf die Proindividualisten (da die Existenz der anderen Gruppenmitglieder durch die Abbildungen betont wurde) und wirkten sich zugleich nicht negativ auf die Prosozialen aus (da ihre Wahrnehmung der Gruppe als homogen nicht untergraben wurde). In der Folge wiesen Prosoziale sowohl mit homogenen Abbildungen als auch ohne Abbildungen eine hohe Kooperation auf.

6 Zusammenfassung Die genannten Befunde zu den strukturellen und psychologischen Einflussfaktoren im Informationsaustausch-Dilemma sind in Abbildung 2 zusammengefasst. Tendenziell verhalten sich Personen im Informationsaustausch-Dilemma rational. Sie berücksichtigen die eigenen Kosten ihrer Handlungen genauso wie den eigenen Nutzen und den Nutzen anderer. Die durch die Weitergabe

Abbildung 2. Strukturelle und psychologische Faktoren, die die Bereitschaft zur Wissensweitergabe beeinflussen. Die Wirkung der Einflussfaktoren wird auch von Persönlichkeitsvariablen moderiert. Z. Pädagog. Psychol. 27 (1) © 2013 Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern

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von Informationen entstehenden Kosten beeinflussen das Eingabeverhalten negativ, ein dabei für andere oder die eigene Person entstehender Nutzen wirkt sich dagegen positiv auf die Bereitschaft aus, eigenes Wissen mit anderen zu teilen. Wenn ein höherer Nutzen für andere durch höhere eigene Kosten bezahlt werden muss, verhalten sich Personen eher gemäß den eigenen Interessen als gemäß den Interessen anderer, was der dominanten Strategie im Sozialen Dilemma entspricht. Allerdings hat diese Rationalität2 Grenzen. So spiegelt die wahrgenommene Auszahlungssituation nicht notwendigerweise die objektive Struktur des Dilemmas wider. Die berichteten Ergebnisse zeigen, dass Situationen von den Beteiligten auch dann als Soziales Dilemma empfunden werden können, wenn der eigene Nutzen die Kosten übersteigt und das Dilemma somit eigentlich aufgehoben wird. Aufgrund dieses kognitiven Bias haben strukturelle Veränderungen der Payoff-Situation durch individuelle Anreize unter Umständen eine geringere Wirkung als dies die objektiv gegebene Payoff-Situation erwarten ließe. Vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse kann nicht empfohlen werden, zur Förderung des computervermittelten Informationsaustauschs auf primär strukturelle Faktoren zu setzen. Da Individuen sich in ihrem Verhalten häufig nicht von objektiven Gegebenheiten, sondern primär von ihren subjektiven Einschätzungen leiten lassen, ist die Gefahr hoch, dass strukturelle Maßnahmen wie Bonussysteme wenig erfolgreich sind und es somit zu einer Situation kommt, in der die Kosten dieser Maßnahmen ihren Nutzen übersteigen (für eine mathematische Modellierung dieser Überlegungen vgl. Cress & Martin, 2006). Die Möglichkeiten und Grenzen von Anreizsystemen bei computervermittelter Kommunikation und im Wissensmanagement sind vielfach diskutiert worden. So argumentieren Wilkesmann und Rascher (2003) beispielsweise, dass extrinsische Anreize im Wissensmanagement sinnvoll sein können, betonen aber auch, dass intrinsische Motivation dabei nicht zerstört werden darf. Auch Semar (2004) beleuchtet Anreizsysteme kritisch und diskutiert eine Vielzahl von Anforderungen, die an ein erfolgreiches System gestellt werden müssen. Dabei verweist er auch auf die Möglichkeit einer immateriellen Anreizgestaltung. Die hier berichteten Forschungsergebnisse stehen im Einklang mit diesen Überlegungen: Unsere Befunde legen nahe, dass es erfolgversprechender sein könnte, das Kooperationsverhalten im Informationsaustausch-Dilemma durch die Beeinflussung psychologischer Faktoren zu verändern. Viele der oben dargestellten Effekte können durch die Gestaltung der Benutzer-Schnittstellen erzielt werden. Zum Beispiel können Schnittstellen so gestaltet werden, dass sie Normen setzen

(etwa geeignete präskriptive Normen durch entsprechende numerische Verhaltensempfehlungen) oder sich positive deskriptive Normen zunutze machen, indem existierendes kooperatives Verhalten anderer Beteiligter salient gemacht wird (etwa indem besonders kooperative Mitglieder und deren Verhalten deutlich sichtbar gemacht werden). Dabei gibt es interindividuelle Unterschiede hinsichtlich der Wirksamkeit des Schnittstellendesigns. So benötigen Personen, die von sich aus ein hohes Maß an interpersonalem Vertrauen oder Risikobereitschaft mitbringen, kaum den Hinweis darauf, dass andere besonders kooperativ sind; bei Individuen mit jeweils geringer Ausprägung dieser Persönlichkeitsmerkmale sind solche Maßnahmen hingegen besonders wichtig, um einen guten Wissensaustausch herbeizuführen (für die Rolle von Persönlichkeitseigenschaften in anderen pädagogisch-psychologischen Kontexten vgl. Künsting & Lipowsky, 2011). Wichtig ist außerdem, dass das Verhalten der Beteiligten für alle anderen identifizierbar ist, da dies zu einer hohen Verantwortlichkeit für das eigene Beitragsverhalten führt. Von einer positiven Wirkung der Identifizierbarkeit ist insbesondere auszugehen, wenn manche der Beteiligten über einen großen Wissensvorsprung verfügen, also etwa Experten für bestimmte Themen sind, da von Experten im Sinne einer Proportionalitätsnorm in höherem Maße die Weitergabe von Wissen eingefordert werden kann.

7 Diskussion und Ausblick In der sozialpsychologischen Forschungstradition gibt es Ansätze, die sich mit dem Austausch und der Weitergabe von Wissen beschäftigen. Beispielsweise behandelt die eingangs beschriebene Theorie zum TGS Situationen, bei denen es im Grunde genommen lediglich darum geht, einen möglichst reibungslosen Zugang zu Wissensträgern zu gewährleisten. Beim Information-Sampling-Ansatz werden dagegen Entscheidungssituationen untersucht, in denen benötigte Informationen über die Gruppenmitglieder verteilt sind und von diesen zusammengetragen werden müssen. Diese beiden Theorien beschäftigen sich zwar durchaus ausdrücklich mit Hindernissen, die einem gelungenen Wissensaustausch im Wege stehen können und stellen somit wichtige Ansätze zum Verständnis und zur Optimierung bestimmter Wissensaustauschsituationen dar; sie adressieren jedoch kaum die Problematik, dass auch motivationale Barrieren beim Wissensaustausch bestehen können, die beteiligten Personen also beispielsweise bewusst Wissen aus bestimmten Gründen nicht an andere weitergeben wollen. Genau dieser Aspekt lässt sich hinge-

2 Der Begriff der Rationalität muss an dieser Stelle theoretisch eingeordnet werden. Hier ist mit diesem Begriff lediglich gemeint, dass die an einem Informationsaustausch-Dilemma beteiligten Personen sehr genau auf Kosten und Nutzen ihres Handelns für sich selbst achten und Konsequenzen daraus ziehen. Sofern es ihrem eigenen Nutzen nicht entgegensteht, beachten sie auch den Nutzen, den ihr Handeln für andere hat. In klassischen ökonomischen Theorien der individuellen Nutzenmaximierung wird der Begriff «strenger» ausgelegt: Rationalität im ökonomischen Sinne würde keineswegs den Nutzen anderer berücksichtigen; außerdem wäre in diesem Sinne jegliche Kooperation als Beleg gegen vollständige Rationalität zu werten (vgl. Colman, 2003), da sie eine Abweichung vom Nash-Gleichgewicht darstellt. Z. Pädagog. Psychol. 27 (1) © 2013 Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern

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gen in Situationen untersuchen, in denen sich der Wissensaustausch als Soziales Dilemma darstellt. In diesem Sinne unterstreichen auch die hier vorgestellten Befunde, dass die Sammlung von Wissen, wie sie im Rahmen betrieblichen Wissensmanagements oder im Internet betrieben wird, zwar potenziell reizvoll und hilfreich sein kann, aber doch an vielen Barrieren zu scheitern vermag. Eine Hauptbarriere besteht darin, dass Menschen sich rational verhalten, bevorzugt ihre eigenen Interessen verfolgen und weniger die Interessen der Gruppe im Auge haben. Sobald die Weitergabe von Information mit höheren eigenen Kosten als eigenem Nutzen verbunden ist, stellt das Zurückhalten der Information in der anonymen many-to-many-Kommunikationssituation des Informationsaustausch-Dilemmas die dominante Strategie dar. Nicht ohne Grund beschreiben deshalb auch die eingangs dargestellten pädagogischpsychologischen Ansätze von Slavin sowie Johnson und Johnson die Interdependenz der Gruppenmitglieder als notwendige Bedingung für erfolgreiche Kooperation. Im Lichte der Dilemma-Forschung muss konstatiert werden, dass in der hier beschriebenen Situation häufig nicht nur keine Interdependenz gegeben ist, sondern sogar eine negative Interdependenz besteht (gemäß der Definition des Sozialen Dilemmas). Die dargestellten Befunde weisen darauf hin, dass Personen dieses Soziale Dilemma sogar als stärker erleben als es objektiv gegeben ist, was zu einer weiteren Verstärkung der Tendenz führt, primär auf die eigenen Interessen zu achten. Denn in einem Sozialen Dilemma versuchen Personen nicht nur, die eigenen Kosten zu senken, sondern auch im Vergleich zu anderen Personen nicht im Nachteil zu sein und von diesen nicht ausgenutzt zu werden («sucker effect», Kerr, 1983). Der beschriebene kognitive Bias verstärkt damit die Dominanz der Defektion weiter. Unabhängig von diesen strukturellen Merkmalen zeigen die Befunde aber auch, dass Veränderungen der sozialen Situation zu einer Verhaltensänderung führen können. Auch wenn zum Beispiel die Anonymität der Personen oder die Salienz der Gruppe die Auszahlungsstruktur nicht beeinflussen, können sie doch bewirken, dass Personen ihr Beitragsverhalten verändern und sich (gegen ihr eigenes kurzfristiges Interesse) kooperativer verhalten. Die Rationalität des computervermittelten Wissensaustauschs ist damit in eine psychologische Wahrnehmung der Situation eingebettet, die von den Merkmalen der Kommunikationssituation sowie den Eigenschaften der Person selbst beeinflusst wird. Bei der Bewertung der hier berichteten Ergebnisse ist zu beachten, dass die Mehrzahl der präsentierten Untersuchungen in einem streng kontrollierten Laborsetting durchgeführt wurde. Dieses Setting erlaubt ein hohes Maß an Sicherheit hinsichtlich der Schlussfolgerungen über Ursache-Wirkungszusammenhänge, geht aber natürlich mit einer Einschränkung der ökologischen Validität einher. Denn es ist durchaus möglich, dass in «echten» Anwendungssituationen noch weitere Einflussfaktoren eine Rolle spielen, die in den hier vorgestellten experimentellen Stu-

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dien nicht beachtet werden konnten. Zukünftige Studien sollten deshalb versuchen, die Ergebnisse im Rahmen von Feldstudien zu replizieren und zu erweitern. Erste Ansätze dazu bieten Matschke et al. (2012). Sie zeigten beispielsweise, dass beim Aufbau eines Wissenspools in einer Nicht-Regierungsorganisation intrinsische Motivation, Reputationsgewinn, prozedurale Fairness und die Qualität und Quantität der bereits vorhanden Beiträge das Beitragsverhalten positiv beeinflussten, während Zeitverlust und Aufwand sowie die Furcht vor persönlichem Feedback die stärksten Barrieren darstellten. Durch die Konzeption der Wissensaustauschsituation als Soziales Dilemma können Faktoren wie Fairness, Zeit, Aufwand und die Quantität der Beiträge gut operationalisiert werden, das trifft aber nicht im gleichen Maße auf inhaltliche Merkmale wie intrinsische Motivation, Qualität der Beiträge oder inhaltliches Feedback und Reputation zu. Diese Faktoren fanden entsprechend in den hier dargestellten Untersuchungen keine Berücksichtigung und sollten in erster Linie in Felduntersuchungen und komplexeren Szenarien erforscht werden. Darüber hinaus sind zukünftig auch Faktoren zu beachten, die insbesondere in Szenarien relevant sind, die sich wiederum gerade durch fehlende Freiwilligkeit auszeichnen. Ein Faktor, der zumindest in organisationalen und vor allem in pädagogischen Kontexten eine bedeutende Rolle spielen könnte, ist die «task visibility» (Jones, 1984; Piezon & Ferree, 2008), das heißt die Möglichkeit für einen Vorgesetzten oder Lehrer das Beitragsverhalten der Individuen zu überwachen (vgl. Billmann-Mahecha, Tiedemann & Kölbl, 2009). Auch dieser Aspekt sollte konzeptuell in entsprechenden Modellen Beachtung finden. Weitere Einflussfaktoren sind denkbar, die im Informationsaustausch-Dilemma bisher noch nicht untersucht wurden und für zukünftige Studien interessant sein könnten. Dazu zählen personale Aspekte wie etwa moralische Urteilsfähigkeit, weltanschauliche Überzeugungen, Ambiguitätstoleranz, epistemologische Überzeugungen oder «Open mindedness», aber auch anthropologische Voraussetzungen sowie kulturelle Faktoren, da beispielsweise anzunehmen ist, dass Personen aus individualistisch geprägten Kulturen anderes Kooperationsverhalten zeigen als Individuen aus kollektivistisch orientierten Kulturen (für entsprechende Befunde in einem Gefangenendilemma vgl. Wong & Hong, 2005). Darüber hinaus sollten noch weitere Kontextvariablen theoretisch ausgearbeitet und empirisch untersucht werden. Dabei könnte wiederum auf Befunde und Modelle aus anderen Sozialen Dilemmata zurückgegriffen werden (vgl. Vlaev & Chater, 2006((nicht im Verzeichnis)), 2007). Ein weiterer Punkt, der in künftigen Arbeiten aufgegriffen werden sollte, ist die bisherige starke Fokussierung auf den Teilprozess der Entscheidung. In der Forschung zu Sozialen Dilemmata ist es üblich, die Entscheidung zu kooperieren oder zu defektieren als reinen Abwägungsprozess aufzufassen. Da beim Wissensaustausch jedoch häufig nicht nur bereits existierende Informationen weiZ. Pädagog. Psychol. 27 (1) © 2013 Verlag Hans Huber, Hogrefe AG, Bern

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tergegeben werden, sondern diese meist erst (mehr oder weniger aufwändig) aufbereitet werden müssen, ist anzunehmen, dass hierbei Prozesse der Aufrechterhaltung und Realisierung einer gebildeten Intention eine zentrale Rolle spielen (in zahlreichen anderen pädagogisch-psychologischen Kontexten ist die Bedeutung regulatorischer Aspekte bereits sehr viel klarer erkannt worden; vgl. Bertrams, Unger & Dickhäuser, 2011; Glaser, Kessler, Palm & Brunstein, 2010; Spörer & Glaser, 2010; Wichmann & Leutner, 2009). Darauf deuten auch die hier berichteten Befunde hin, dass präskriptive Normen insbesondere dann wirksam sind, wenn die Verhaltensempfehlungen wiederholt dargeboten wurden. Sie dienten offenbar der Aufrechterhaltung des Vorhabens, Informationen an andere weiterzugeben. Zukünftige Konzeptionen des Wissensaustauschs sollten versuchen, diese volitionalen Prozesse deutlicher zu integrieren. Eine theoretische und empirisch überprüfbare Verschränkung von motivations- und volitionspsychologischen Überlegungen mit Ansätzen aus Studien zu Sozialen Dilemmata wäre ein bedeutsamer konzeptueller Fortschritt und würde sicherlich auch und insbesondere die Forschung zum computervermittelten Wissensaustausch bereichern und ihr neue Wege aufzeigen.

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Dr. Joachim Kimmerle Angewandte Kognitionspsychologie und Medienpsychologie Schleichstr. 4 DE-72076 Tübingen [email protected]