Concepção de um Serious Game para formar jovens condutores Design of a Serious Game to train young drivers

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ISBN: 978-972-789-299-0

Concepção de um Serious Game para formar jovens condutores Design of a Serious Game to train young drivers Helena Fonseca, Ivo Fonseca, Nuno Veloso, Paulo Valbom, Tiago Reis, Ana Veloso, Arnaldo Santos Departamento de Comunicação e Arte, Universidade de Aveiro {helenafonseca, ivodaniel, nveloso , paulo.valbom, tiagoreis, aiv , ams }@ua.pt

Resumo

Abstract

Será um jogo de computador capaz de propiciar mais do que simples entretenimento? Neste artigo, pretendese explorar a temática dos Serious Games (SG), modalidade de jogos cujos fins ultrapassam a barreira do entretenimento para entrar no campo da aprendizagem. É neste campo que se enquadram “As Aventuras de Zeferino ao Volante”, um jogo pensado para promover a aprendizagem dos princípios do código de estrada entre os mais jovens, e cujo processo de concepção e desenvolvimento se revela neste trabalho.

Can a computer game provide more than just entertainment? On an effort to respond to this question, the present article explores the theme of the Serious Games (SG), a genre of games whose purposes go beyond the barrier of pure entertainment, to enter the field of learning. It's here that we find "As Aventuras de Zeferino ao Volante," a game designed to promote and teach the driving principles among the youth, and whose process of game design is revealed in this work.

Palavras-chave: Game Design, Serious Game.

Keywords: Game Design, Serious Game.

Introdução Na relação entre o jogador e jogo, a motivação é fundamental para jogar (para além de motivações "menores" como a sociabilização, o exercício, o desafio aos limites do Homem, a alienação através da fantasia e do imaginário ou a extrapolação de barreiras) é aprender, mesmo que por vezes isso seja inconsciente (Crawford, 1983). O acto de jogar pode ser associado à vertente lúdica mas também à assimilação e operacionalização de regras que, em último caso, permitem ao jogador dar-se conta dos princípios ligados à própria cultura e sociedade nas quais se insere – percebe-se que a ideia de aprendizagem está, de uma maneira ou de outra, implícita na noção de jogo

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(Caillois, 1958; Huizinga, 2003). A questão parece centrar-se, ainda que de forma simplista, no modo como essa aprendizagem surge enquanto objectivo intrínseco ao próprio jogo, ou, por outro lado, como mero resultado acidental do mesmo, ainda que previsível. Em grande medida, residirá aí a diferença entre os jogos "tradicionais"1 e os Serious Games, cuja definição vem sendo explorada, ao longo dos tempos, pelos mais variados autores. Um dos primeiros a fazê-lo de forma sistematizada foi Zyda ao defender que os Serious Games têm mais do que apenas história, arte e software (características definidoras dos videojogos), envolvem também pedagogia, ou seja, o intuito de educar ou instruir bem como a capacidade de transmitir conhecimentos ou habilidades (Zyda, 2005). Mais recentemente os Serious Games distinguem-se dos jogos casuais ("casual games”) de forma ainda mais explícita por serem desenhados somente para entretenimento. Ao contrário do que acontece nos "jogos casuais" em que a aprendizagem, a acontecer, resultará sempre de um processo não-premeditado, os Serious Games serão desenhados com a intenção de desenvolver algum aspecto específico associado à aprendizagem sendo que os jogadores recorrem a eles com essa expectativa (Derryberry, 2008). A pedagogia dos Serious Games deve estar subordinada à história, uma vez que a componente do entretenimento vem em primeiro lugar, sendo que o que os distingue dos jogos casuais passa sobretudo por serem o resultado da aplicação dos jogos e da tecnologia de simulação a domínios do não-entretenimento (Zyda, 2005). De forma a fechar o ciclo, sugere-se ainda uma definição que define os Serious Games enquanto modalidade de entretenimento (em software) desenvolvido de forma a misturar entretenimento com o conteúdo da área de conhecimento que se deseja ensinar (Trajano et al., 2008).

Enquadramento teórico - Serious Games e aprendizagem Os Serious Game chegam aos dias de hoje associados a variadas áreas de aplicação, tendo-se verificado a introdução de projectos bem-sucedidos em campos tão distintos como a Saúde, a Política, o mundo militar (jogos onde os soldados podem perceber que

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aqui entendidos dentro do grupo restrito dos videojogos

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ambientes os espera em determinados cenários de guerra), a Arqueologia/História ou a Educação (Ferreira, 2002). O que explica o sucesso deste tipo de software é a ideia de se poder aprender brincando, o que constitui para vários autores, o paradigma mais eficaz de aprendizagem. Canalizando estas questões para a temática dos Serious Games, a realidade evidencia que o potencial educativo dos jogos de computador não é desconhecido nem recente, sendo que as empresas especializadas tendem a concentrar os seus esforços na produção de jogos para aprender, objectivando tornar a aprendizagem mais divertida (Chen e Michael, 2005). A grande maioria dos jogos educativos que se encontram no mercado está subjacente um paradigma behaviourista, que integra conteúdos de aprendizagem na ideia do jogo. Paralelamente surgem também experiências, muito menos frequentes, mais baseadas no paradigma construtivista, os jogos para aprender (Kafai e Ching, 2001), em que cabe ao próprio jogador participar na concepção, desenvolvimento e aplicação do jogo. Neste caso, o jogo não existia em concreto, apenas uma plataforma de suporte para o criar. Independentemente do modelo assumido, a verdade é que são várias as mais-valias apontadas à utilização dos jogos sérios em contexto de aprendizagem. Alguns autores (Freitas e Jarvis, 2006; Freitas e Jarvis, 2007) defende que, por exemplo, os utilizadores de Serious Games tendem a prestar mais atenção aos assuntos sendo que a aprendizagem é implícita, logo, mais rápida, e demora menos tempo a obter os mesmos resultados que outras formas de ensino convencionais. A existência de elevados índices de motivação, fidelidade, experimentação, colaboração e partilha de conteúdos insere outras características evidenciadas pelos utilizadores. O baixo custo e o alto grau de atractividade proporcionado por estas aplicações tendem a apostar num grafismo cuidado e numa narrativa que privilegia a autonomia do jogador. Trajano, Moreira e Farias Santos (2008) acreditam, por sua vez, que o utilizador dos Serious Games pode absorver o conhecimento de forma quase inconsciente uma vez que, durante o desenrolar da interacção, o jogador acaba por desenvolver as habilidades necessárias para alcançar o objectivo estabelecido pelo enredo do jogo. Uma opinião partilhada por Derryberry (2008), defensora da aplicação dos Serious Games nas escolas enquanto motor de uma aprendizagem centrada no aluno, altamente individualizada e capaz de encorajar a exploração de um vasto leque de conteúdos. A autora ilustra, aliás, com o exemplo da utilização bem-sucedida dos Serious Games nas escolas britânicas, 199

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onde os currículos tendem já a ter conteúdos leccionados através de jogos educativos, com o objectivo de motivar o interesse dos estudantes. Já para Ferreira (2002), estes jogos permitem desenvolver no jogador estratégias e habilidades com o intuito de ganhar, privilegiando assim a aprendizagem. A combinação entre a educação e o entretenimento leva ao Edutainment, onde o jogo é utilizado como artefacto educativo. Para o autor, a aplicação de Serious Games na aprendizagem tem como principais vantagens: no aumento dos índices de motivação; no aumento dos níveis de aprendizagem devido à simulação; no aumento das interacções entre os alunos/jogadores; na aprendizagem cooperativa devido à utilização do mesmo software (o jogo); na eficácia da aprendizagem experimentada. Dito isto, parecem estar lançadas as bases para uma generalização do ensino através dos jogos. Uma espécie de g-learning anunciado sob o lema do "aprender brincando". A realidade parece, contudo, ser mais complexa uma vez que a "má qualidade" dos jogos existentes, parece ter sido projectada por pessoas que falham ao entender o que distingue um bom jogo de um mau e o que motiva os jogadores (Ferreira, 2002). Acontece que o comportamento do jogador de Serious Games acaba por ser menos previsível do que o de outros géneros de aprendizagem - onde a autonomia do "aprendiz" é menor - sendo, por isso, "difícil avaliar e medir a eficácia de todo o processo de aprendizagem". Outros autores (Chen e Michael, 2005) apontam ainda como problemas a questão da batota associada aos jogos, bem como a impossibilidade de se determinar, com precisão, a validade da aprendizagem, tendo em conta as várias soluções que o jogo permite. Os investigadores questionam-se sobre a solução mais correcta. O cerne parece então situar-se na capacidade de, aceite que está o potencial pedagógico dos Serious Games, levar o jogador (e o formador) a valorizar esse papel educacional, e não apenas a diversão que lhes está associada. Autores como Chen e Michael (2005) sugerem mesmo, como forma de “quebrar os mitos”, o "fim da diversão" nestas aplicações. Derryberry (2008) prefere associar o aumento da eficácia da aprendizagem à importância do design do jogo (game design) como condição fundamental para que aquele seja capaz de enfatizar os resultados da aprendizagem junto dos jogadores. Mas fiquemonos pela proposta de Ferreira (2002), para quem o foco deve estar em criar no jogador, o desejo de aprender e fazer com que aproveite o processo (jogabilidade, interface, conteúdo e interacção das mecânicas do jogo) em detrimento da recompensa (sentimento de 200

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satisfação). Para isso, é necessário ocultar aos jogadores o facto que estão a aprender antes de avançar com os itens para garantir a eficácia dos Serious Games, nomeadamente, o jogador nunca deve ser padronizado; aprender não deve ser obrigatório mas sim uma tarefa opcional dominante dentro do jogo; o conteúdo deve ser apresentado como algo contínuo ao ambiente do jogo; qualquer conhecimento apresentado deve ser feito em múltiplos níveis de complexidade.

Processo de Desenvolvimento do Protótipo O jogo “As Aventuras de Zeferino ao Volante” foi concebido com o objectivo de facilitar a apreensão de conteúdos ligados ao código da estrada, por jovens em (ou a chegar à) idade para tirar a carta de condução. Nesta secção apresenta-se o processo de game design desde a conceptualização, modelos de interacção, design gráfico, implementação, entre outros, envolvido na realização do projecto. Definição do problema O objectivo do jogo é consciencializar para os princípios básicos do código da estrada (princípios relativos à segurança, sinalização, circulação, ingestão de drogas e álcool, segurança, etc.), sensibilizando o jogador para os perigos inerentes à condução e, ao mesmo tempo, para a adopção de um comportamento prudente enquanto futuros condutores, num ambiente de ensino à distancia. Inspirado no conceito de Serious Game, o jogo aposta numa narrativa que equilibra a transmissão de conhecimentos pedagógicos com uma componente lúdica. Narrativa A narrativa foi desenvolvida de forma a manter a coerência independentemente da forma como é desenrolada, permitindo que a aprendizagem dos conteúdos siga a ordem definida pelo jogador. Para tal, utilizou-se a mecânica de um mapa de jogo associada à narrativa, cuja divisão correspondesse ao número de módulos que constituem a unidade de aprendizagem. O mapa permite que o jogador escolha a evolução da narrativa através de uma escolha por objectivos. Na narrativa do jogo descreve-se a existência de um ladrão cuja namorada foi raptada por um inimigo, sem escrúpulos, que o obriga a realizar uma série de assaltos para seu

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proveito. O jogo inicia-se com a descrição dos acontecimentos que levaram a esta situação bem como do apelo da namorada por ser resgatada. Através do mapa são identificadas as diferentes missões, associadas a objectos diferentes, que terão ser roubados pela personagem principal, antes do confronto final com o seu antagonista. Ao assumir-se a personagem principal como a de um ladrão sob disfarce, obriga-se a que tenha preocupação em passar despercebido nos diferentes percursos. Justifica-se, desta forma, a mecânica de obrigar o jogador a conhecer em cada momento do jogo as regras de código associadas à situação de condução em que se encontra.

Mecânica de jogo O jogo é composto por diferentes momentos de possibilidade de interacção com ao jogador. O ecrã inicial (Figura 1) é um espaço de “boas-vindas” para um primeiro contacto com alguns dos elementos gráficos ligados ao jogo. De forma a introduzir o jogador na narrativa de jogo, foi desenvolvida uma pequena animação inicial onde é lançada a história e o desafio geral que se coloca à personagem.

Figura 1 - Ecrã Inicial. O jogador dentro da aplicação será confrontado com o mapa de jogo que lhe permite

aceder a diferentes níveis, correspondentes ao número de missões a realizar. Existe ainda um sétimo nível que apenas será desbloqueado após o cumprimento das restantes missões. Ao passar por cima de uma área de acesso a missão (Figura 2), o jogador é confrontado com um pequeno resumo da missão e dos objectivos pedagógicos a atingir, permitindo ao jogador escolher o seu próprio percurso narrativo e, consequentemente, pedagógico.

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Figura 2 - Mapa para escolha de nível.

Após a selecção do nível/módulo pretendido, surge uma pequena introdução ao conteúdo do mesmo, com o objectivo de dar a conhecer ao jogador o que fazer durante a missão. O uso deste jogo num contexto de e-learning implica o uso de ferramentas de apoio online como a “Ajuda” e “Manual” de jogo, elementos standard em contexto de formação à distância. A ajuda do mapa inicial, disponibilizada no canto inferior direito, serve o propósito de informar quais são as áreas de interacção e o que contém cada uma delas. Graficamente, o ícone da “Ajuda” tem o formato de um livro com um ponto de interrogação no meio, símbolos que facilmente remetem para a ideia do elemento. É na área de jogo (Figura 3) onde o jogador passará mais tempo e terá mais hipóteses de interacção. Optou-se pela criação de um mapa da cidade, o qual é descoberto à medida que o jogador evolui no jogo, mas que é visto a partir do interior de um habitáculo de veículo.

Figura 3 - Área de Jogo.

Este menu inclui várias ferramentas de apoio ao jogador bem como a possibilidade de voltar ao mapa de jogo (usando a metáfora do GPS). Está prevista ainda a inclusão de 203

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outros elementos, tais como os documentos do carro, buzina, telemóvel (elementos que se mal utilizados podem gerar contra-ordenações). Graficamente, optou-se por dar uma maior ênfase aos elementos ligados à condução; por exemplo, os sinais de trânsito aparecem com um tamanho desproporcional face a outros elementos, tornando-os mais legíveis.

Modos de Interacção | Desafios As grandes decisões do jogo serão tomadas dentro do veículo, para dar resposta a um conjunto de eventos - previsíveis e imprevisíveis – que vão surgindo ao longo do percurso em cada nível. Os principais desafios passam por responder correctamente às perguntas que surgem em cada momento de intersecção do jogador com a situação que ocorrer na estrada, bem como através de outras situações inesperadas (ex. o telemóvel toca durante a condução.). O modelo mais comum de interacção é de pergunta/resposta, que perante um conjunto de possibilidades, o sucesso da mesma condicionará a continuidade da narrativa. Após cada resposta é explicada ou relembrada a justificação que está na base da opção correcta. Desta forma, mesmo que a resposta acertada tenha sido dada de forma aleatória, servirá para ensinar ao utilizador a regra associada bem como permitir saber mais sobre a mesma através da visualização da página respectiva no manual de condução. Para desenvolvimento futuro, pretende-se implementar os seguintes níveis de interacção: •

Mini-jogos – desafios de reforço de aprendizagem, a acontecerem no final de cada nível, de duração reduzida e resposta rápida. Assumem formatos de interacção distintos, em função do nível onde se encontram. Por exemplo, no fim do módul ode aprendizagem de sinais, o jogador é confrontado com um jogo tipo puzzle onde que atribuir a cada sinal a sua categoria respectiva dentro de um certo limite de tempo.

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Resposta instantânea – permite, em momentos seleccionados aleatoriamente pelo computador, colocar ao jogador uma situação de pergunta-resposta sem pré-aviso e na qual terá de responder num espaço de tempo reduzido (por exemplo, o que fazer quando uma criança de repente aparece na estrada em frente ao carro).

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Evolução no jogo Como forma de dar feedback em relação ao nível de desempenho no jogo e de progressão pedagógica, optou-se por um sistema de pontuação que se integrasse naturalmente na mecânica e temática do jogo (Figura 4).

Figura 4 – Feedback a uma opção incorrecta por parte do jogador

Nesse sentido, e recorrendo à imagem da carta de condução, o jogador receberá um “carimbo” na mesma sempre que responder de forma errada aos desafios encontrados. Ao fim de um conjunto de reincidências, conforme a gravidade do erro indicado no código da estrada, o jogo terminará.

Conclusão Tal como os investigadores citados indicam, os Serious Games aparentam ser uma abordagem eficaz para a prática pedagógica. Os utilizadores de Serious Games tendem a integrar os conteúdos de forma mais rápida e com maior grau de motivação. Os utilizadores tendem também a desenvolver as suas estratégias para ganhar o jogo, absorvendo assim o conhecimento de forma quase inconsciente. Sendo a aprendizagem uma atitude implícita ao acto de jogar, faz sentido investigar soluções de base lúdica para as mais variadas áreas de formação, inclusive online. Este projecto serviu para observar a viabilidade e condicionalismos de um Serious Game num contexto de ensino à distância. Até ao presente momento o foco foi a construção de uma aventura que realçasse o aspecto lúdico de uma actividade normalmente restrita a um formato de ensino convencional. No entanto, este é um projecto de work-in-progress – como próximos passos, pretende-se implementar modalidades de interacção adicionais, de

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forma a ser criada uma experiência de jogo mais completa e realizar sessões de avaliação diagnósticas e finais, em situação de formação online.

Referências bibliográficas Caillois, R. (1958). Les Jeux et les Hommes. Gallimard, Paris. Chen, S., Michael, D. (2005). Proof of Learning: Assessment in Serious Games. Gamasutra. 23 Julho 2009, http://www.gamasutra.com/features/20051019/chen_01.shtml. Crawford, C. (1983). The Art of Computer Game Design. Berkeley, CA. Osborne, McGraw-Hill. Retrieved 3rd September 2005. Derryberry, A. (2008). Serious Games: online games for learning. Adobe White Paper. 23 Julho 2009, http://www.adobe.com/resources/elearning/pdfs/serious_games_wp.pdf. Ferreira, N. (2002). Serious Games. Universidade do Minho, Braga, Portugal. Freitas, S., Jarvis, S. (2006). A framework for developing Serious Games to meet learner needs. Paper presented at Interservice/Industry Training, Simulation and Education Conference. Orlando, FL. Freitas, S., Jarvis, S. (2007). Serious Games - Engaging training solutions: A research and development project for supporting training needs. British Journal of Educational Technology, 38(3), 523-525. Huizinga, J. (2003). Homo Ludens. Editora: Edições 70. Colecção: Perfil Tema: Antropologia. Trajano, B., Moreira, A., Farias, K. S. (2008). Criação de Sistemas de Aprendizagem Educacional Utilizando Jogos Sérios III. Congresso de Pesquisa e Inovação da Rede Norte Nordeste de Educação Tecnológica. Fortaleza, Brasil. Kafai, Y. B., Ching, C. C. (2001). Affordances of collaborative software design planning for elementary students’ science talk. The Journal of the Learning Sciences, 10(3), 323–363. Zyda, M. (2005). "From visual simulation to virtual reality to games." IIEE Computer 38(9): 25-32.

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