Concepções Alternativas e Criação em Aulas de Ciências: um exemplo vivenciado com estudantes do sexto ano do ensino fundamental para o estuda da flor

Volume 6- No 1- Janeiro/Junho de 2015

Concepções Alternativas e Criação em Aulas de Ciências: um exemplo vivenciado com estudantes do sexto ano do ensino fundamental para o estuda da flor

Wanderley Pivatto Brum [email protected]

Elcio Schuhmacher [email protected]

Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática Fundação Universidade Regional de Blumenau – FURB

Resumo A identificação das concepções alternativas dos estudantes é importante, pois são entendidas como produtos dos esforços imaginativos das crianças para descrever e explicar o mundo físico que as rodeiam. Tais concepções devem ser encaradas como construções pessoais, que o professor tem o dever de procurar conhecer, compreender, e valorizar para decidir o que fazer e como fazer o seu ensino, ao longo do estudo de um tópico. Tendo isto por base, este trabalho buscou identificar as concepções alternativas de estudantes do 6º ano de uma escola da rede pública de Tijucas, Santa Catarina sobre o tema: flor. A pesquisa de caráter qualitativo, também buscou apresentar o registro das ideias por intermédio de desenhos, fotografias e a prática da leitura e da escrita, visando à sistematização dos conhecimentos e a organização do pensamento. Os resultados apontaram, inicialmente, que o cotidiano influencia fortemente nas concepções dos estudantes e que as atividades realizadas puderam conduzir os estudantes à significação e a apropriação dos conhecimentos. Esse trabalho serve de referência para futuros 85 Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação - LATEC/UFRJ & Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Educação Ambiental - GEA/UFRJ.

Volume 6- No 1- Janeiro/Junho de 2015 estudos na tentativa de contribuir para a melhoria do ensino de ciências, em especial de botânica. Palavras-chave: Ensino de Ciências; Concepções alternativas; Flor.

Alternative Designs and Creation in School Science: an example experienced students with the sixth year basic education for the study of flower Abstract The identification of alternative conceptions of students is important because they are seen as products of children's imaginative efforts to describe and explain the physical world around them. These concepts should be regarded as personal constructions , the teacher has the duty to know, understand , and value to decide what to do and how to do your teaching through the study of a topic . Having it based on this work was to identify alternative conceptions of students of the 6th year of a school of public Tijucas, Santa Catarina on the theme flower. The research is qualitative and log of ideas occurred through drawings, photographs and practice of reading and writing, in order to systematize the knowledge and organization of thought. The results showed, initially, that the everyday strongly influences the students' conceptions and that activities might lead students to the meaning and the acquisition of knowledge. This work serves as a reference for future studies aiming to contribute to the improvement of science education, especially botany. Keywords: Science Education; Alternative conceptions; Flower.

Introdução Pesquisas realizadas em vários países nas últimas décadas têm mostrado a importância de se considerar no ensino as chamadas “concepções alternativas” que os estudantes trazem para sala de aula. Inúmeros foram os trabalhos desenvolvidos 86 Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação - LATEC/UFRJ & Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Educação Ambiental - GEA/UFRJ.

Volume 6- No 1- Janeiro/Junho de 2015 procurando compreender como a estrutura cognitiva de estudantes e professores encontram-se organizadas em diversas áreas do conhecimento, buscando analisar sua influência na aquisição de conceitos. Esta extensa literatura indica que:

as crianças realizam representações do mundo que o rodeiam, consoante a sua própria maneira de ver o mundo e de ver a si próprio. Os conhecimentos prévios devem ser encarados como construções pessoais, que o professor tem o dever de procurar conhecer, compreender, e valorizar para decidir o que fazer e como fazer o seu ensino, ao longo do estudo de um tópico. Estes são construídos pelos estudantes a partir do nascimento e o acompanham também em sala de aula, onde os conceitos científicos são inseridos sistematicamente no processo de ensino e aprendizagem (OLIVEIRA, p. 67, 2005).

Tais resultados contribuíram para questionar a postura tradicional de ensino, na qual o indivíduo é agente passivo nos processos de aprendizagem. Se apoiando em Mortimer (2000), o ensino efetivo em sala de aula depende também de um elemento facilitador representado pelo professor. Neste caso, o professor propicia aos estudantes situações sobre o conteúdo que possam utilizar suas concepções alternativas. O mesmo autor afirma que, o professor pode sugerir uma situação problema relacionada com a realidade dos estudantes, com o intuito de fazer com que busquem em sua estrutura cognitiva, respostas para tal problema. Este fato, segundo Carvalho e Bossolan (2009), permite um maior incentivo na caminhada conjunta entre teoria e prática e, ao mesmo tempo, entre o real e o imaginário, em detrimento ao estilo de ensino unilateral, onde somente o professor transmite o conhecimento aos estudantes, considerado o detentor do saber. Ao mesmo tempo, levantaram-se sérias indagações: como encarar o processo educativo a partir disso? O que significa realmente ensinar e aprender? Como 87 Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação - LATEC/UFRJ & Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Educação Ambiental - GEA/UFRJ.

Volume 6- No 1- Janeiro/Junho de 2015 ensinar conceitos científicos de modo que os estudantes realmente aprendam? Quais garantias é possível obter após anos de ensino formal quando nossa primeira resposta a um certo problema será baseada em explicações cientificamente aceitas? Seremos capazes de modificar nossas concepções alternativas? Quais são os papeis dos estudantes e do professor nesse processo? Enquanto

a

linguagem

cotidiana

é

muitas

vezes

responsável

pela

disseminação de explicações não científicas, cita Carrascosa, Perez e Valdés (2005), onde o estudante apresenta significado para imagens, símbolos, modelos e representações, permitindo uma compreensão do mundo que o cerca, a prática de ensino formal de ciências em todos os níveis privilegia a memorização de termos técnicos, ou seja, um ensino centrado no livro didático e na exposição do professor. Neste trabalho, o foco é o ensino da flor, uma vez que possui importantes aplicações práticas, como na indústria farmacêutica, na arte, na ecologia, na saúde humana, etc. O objetivo deste estudo, além de identificar as concepções alternativas dos estudantes de ensino fundamental sobre o tema flor, busca analisar as construção do conhecimento por meio da realização de atividades, como desenhos, leitura, fotografias e escrita. O intuito é identificar fatores que possam vir a contribuir na proposição de novas estratégias pedagógicas para o ensino em ciências.

As concepções alternativas enquanto elemento teórico Pesquisas na área do ensino de ciências têm demonstrado que as concepções alternativas dos estudantes são de grande importância para o processo de ensino e aprendizagem de ciências (CARVALHO; BOSSOLAN, 2009). Neste processo, as concepções alternativas são entendidas como produtos dos esforços imaginativos das crianças para descrever e explicar o mundo físico que as rodeiam. Estas são representações que cada indivíduo faz do mundo que o rodeiam, consoante a sua própria maneira de ver o mundo e de ver a si próprio. As 88 Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação - LATEC/UFRJ & Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Educação Ambiental - GEA/UFRJ.

Volume 6- No 1- Janeiro/Junho de 2015 concepções, para Paiva e Martins (2013), devem ser encaradas como construções pessoais, que o professor tem o dever de procurar conhecer, compreender, e valorizar para decidir o que fazer e como fazer o seu ensino, ao longo do estudo de um tópico. Estas concepções são construídas pelos estudantes e a partir do nascimento o acompanham também em sala de aula, onde os conceitos científicos são inseridos sistematicamente no processo de ensino e aprendizagem (MENINO; CORREIA, 2005). O conhecimento das concepções alternativas dos estudantes é fato de grande importância para o planejamento das atividades pedagógicas, e também no processo de ensino e aprendizagem das ciências. Estas concepções assumem o papel central, porque todo o trabalho realizado na aula deve fazer-se de tal modo que os estudantes sejam estimulados a apresentar, questionar, testar as suas ideias, para que as mesmas sejam desenvolvidas ao invés de constituírem barreira à aprendizagem (MENINO; CORREIA, 2005). O fato é que diversas pesquisas em educação têm se preocupado com a análise das concepções alternativas dos estudantes, uma vez que a aprendizagem escolar é influenciada pelo que o estudante já sabe, e principalmente, pelo fato das concepções alternativas não coincidirem com o cientificamente aceito (AUSUBEL, 2003). Na perspectiva construtivista, concepções ou significados não podem ser transferidos do professor para os estudantes, mas são construídos pelos próprios estudantes de um jeito que faça sentido para eles (KATTMANN, 2001). O aprendizado em ciências das crianças é em parte influenciado por ideias pessoais e entendimento que constroem sobre o mundo (SHEPARDSON, 2002). As crianças apresentam explicações para os animais (ex: uma lagarta forma um casulo porque precisa de uma casa para viver) e tendem a classificar os animais de acordo com suas estruturas ou função biológica (animais que voam). Razões humanas (SHEPARDSON, 2002) que as crianças relacionam com aves refletem-se no fato de incorporar atributos humanos nesses animais (ex. o 89 Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação - LATEC/UFRJ & Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Educação Ambiental - GEA/UFRJ.

Volume 6- No 1- Janeiro/Junho de 2015 pica-pau tira pequenos insetos das árvores porque eles são médicos das árvores). O pensamento teológico (SHEPARDSON, 2002) das crianças sobre aves incorpora a noção que elas migram não por causa de escassez de alimento, mas, as aves estão ameaçadas devido às baixas temperaturas (ex. as aves migram porque podem congelar) (PROKOP, 2007). Em relação à classificação taxonômica dos animais, Kattmann (2001) mostra que a maioria das crianças classifica os animais de acordo com o habitat e locomoção. Prokop (2007) também relata a dificuldade que as crianças têm em classificar aves, principalmente quando se compara aves com animais parecidos com aves. Quanto aos artrópodes, as crianças indicam como insetos as minhocas, as centopeias e as aranhas. Associam esses animais com habitat abaixo do solo, com plantas,

abaixo

de

troncos

e

pedras,

e

outros

habitats

característicos

(SHEPARDSON, 2002). Também observou que o conhecimento das crianças em relação ao ciclo dos insetos se resume às experiências que as crianças têm com borboletas e mariposas no seu dia-a-dia. A maioria afirma que o ciclo das borboletas/ mariposas consiste em três estágios: lagarta - pupa - adulto. As crianças não identificam o estágio de ovo no ciclo desses insetos, mostrando um entendimento. Mortimer (2000) acredita que o ensino efetivo em sala de aula depende também de um elemento facilitador representado pelo professor. Neste caso, o professor propicia aos estudantes situações sobre o conteúdo que possam utilizar suas concepções alternativas. O professor pode sugerir uma situação problema relacionada com a realidade dos estudantes, com o intuito de fazer com que busquem em suas concepções alternativas, respostas para tal problema. Este fato permite um maior incentivo na caminhada conjunta entre teoria e prática e, ao mesmo tempo, entre o real e o imaginário.

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Volume 6- No 1- Janeiro/Junho de 2015 O levantamento desses conhecimentos também pode ser feito a partir de questionários montados pelo professor, os quais ajudarão os próprios estudantes a conhecerem suas próprias concepções e, isso consequentemente, auxiliará na elaboração das atividades em sala de aula. Esse tipo de atividade pode propiciar discussões entre os estudantes, favorecendo a interação entre as concepções alternativas. A utilização da aula teórica deverá ser baseada na interação ou mediação do professor. Neste tipo de estratégia adotada (aula teórica), Ausubel (2003) defende o ensino por transmissão de conhecimento. Acredita que os estudantes não apresentam estruturação na cognição para que possam “descobrir” os conceito científicos. Ao defender a transmissão de conhecimento entre professor e estudante em sala de aula, Ausubel (2003) se refere ao processo de ensino pela aprendizagem receptiva significativa. Este tipo de aprendizagem, por meio da aula expositiva, preconiza a integração de diferentes assuntos, se o professor e/ou os recursos didáticos disponíveis evidenciarem as semelhanças e diferenças entre o novo conceito e as concepções alternativas de cada estudante. Tudo o que o estudante aprendeu na aula expositiva é reforçado com a aula prática, esta pode possuir atividades que também envolvam o seu cotidiano, facilitando assim, a sua aprendizagem.

Metodologia A atividade relatada a seguir aconteceu em uma classe do sexto ano durante duas semanas, com aulas geminadas, numa escola da rede pública de ensino de Tijucas (SC) e teve como componente principal o registro das ideias por intermédio da produção de textos, desenhos, fotografias e a prática da leitura e da escrita, visando à sistematização dos conhecimentos e a organização do pensamento com relação ao tema: flor. 91 Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação - LATEC/UFRJ & Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Educação Ambiental - GEA/UFRJ.

Volume 6- No 1- Janeiro/Junho de 2015 Todas as etapas possuem, essencialmente, o desejo de apresentar ao estudante um campo de estudos e aprimoramento pessoal, para que este não seja somente solicitado a trazer respostas prontas, mas tenha disponibilidade afetiva e intelectual na busca de alternativas para os problemas que possam emergir, destacando o entusiasmo e a criatividade como um importante potencial humano. Sobre o entusiasmo, Pietrocola (2004) relembra que esta deve servir como um indicador para identificarmos caminhos e alternativas mais eficazes e interessantes para o ensino como ocasião para retraçar os passos, para ser e viver as emoções e sentimentos associados aos atos da criação. A atividade buscou atender às inquietações manifestadas por Borges e Moraes (1998), quando argumentam que não existem respostas prontas sobre como ensinar Ciências, pois as situações de sala de aula são imprevisíveis e é importante estar atento ao que acontece ao cotidiano da escola e aos problemas manifestados pelos estudantes, valorizando suas contribuições. Assim, como recomendado por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), os estudantes são sujeitos de sua aprendizagem, que acontece pela mediação com outros sujeitos, com o ambiente natural e os recursos materiais, criando oportunidades para a significação dos conhecimentos.

Resultados e Análise Uma das abordagens desenvolvidas para o estudo da flor caracterizou-se pelo reconhecimento das concepções alternativas por parte dos estudantes. A atividade teve início por meio de uma conversa, conduzida pelo professor, autor desse artigo, em que os estudantes foram motivados a expor suas ideias, conhecimentos e inquietações a respeito do tema. No transito das conversas, foi possível obter um conjunto de informações e que foram registradas pelo professor (quadro 1).

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Volume 6- No 1- Janeiro/Junho de 2015 Quadro 1: ideias e concepções alternativas associadas ao tema flor apresentada pelos estudantes. “é uma planta” “é um ser vivo, ela respira” “é uma obra de Deus, a coisa mais bela criada” “é uma planta com caule, espinho e fruto, eu gosto da rosa” “é parecido com um capim, mas tem pétalas” “Minha avó disse que a flor é usada em cemitérios, para alegrar o local”

Fazendo-se uma análise das concepções expressadas pelos estudantes, percebemos que grande parte são resultados de experiências e vivencias pessoais e, muitas têm sua origem nas crenças enraizadas no universo cultural, carregadas de aspectos do senso comum. Quando um dos estudantes afirma que “é uma obra de Deus, a coisa mais bela criada”, Mortimer (2000) e Carrascosa (2005) citam que se trata de uma crença popular difundida na região (ideia disseminada socialmente), mas sem fundamento científico. É possível que este fato confira ao símbolo flor um caráter sobrenatural, alimentando o folclore popular a seu respeito. A respeito de “minha avó disse que a flor é usada em cemitérios, para alegrar o local”, Kattmann (2001) relembra que se trata de uma concepção antropomórfica, induzida e incentivada pela autoridade materna. Também podemos perceber uma concepção com origem sensorial que confunde causa e efeito. Quando um estudante afirma que “é uma planta com caule, espinho e fruto, eu gosto da rosa”, identificamos aqui uma percepção simples e generalizada da estrutura da flor, sem qualquer conexão entre os conceitos caule, espinho e fruto. Shepardson (2002) em suas investigações, também observou que o conhecimento 93 Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação - LATEC/UFRJ & Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Educação Ambiental - GEA/UFRJ.

Volume 6- No 1- Janeiro/Junho de 2015 das crianças em relação ao tema flor, muitas vezes encontra-se resumido às experiências que elas têm seu dia-a-dia. Após o término da conversa com os estudantes, que buscou identificar suas concepções acerca do tema, o professor iniciou um conjunto de atividades para o seu aprofundamento. Os objetivos do estudo para compreensão do tema: flor foram construídos a partir do pressuposto que o conhecimento influencia no sentimento de questionamento e readequação dessa parte da Ciência pelos estudantes, um vez que a flor faz parte da vida das pessoas e seu conhecimento é essencial para compreender sua existência e os procedimentos para sua formação na natureza. A primeira atividade desenvolvida para o estudo da flor caracterizou-se pela observação sensorial e registros fotográficos1 (figura 1). Posteriormente, em sala de aula, analisamos as imagens e percebemos alguns aspectos não somente por um enfoque científico, mas, também estético, devido sua variedade e beleza. Neste sentido, após a nossa ida a uma plantação de flores, resolvemos, com a participação dos estudantes, construir o conceito “flor”. Entretanto, a construção deste conceito, por parte dos estudantes, pelo enfoque científico ainda era bastante restrita.

Figura 1: Fotos registradas pelos estudantes sobre flores. Fonte: arquivo pessoal do autor. 94 Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação - LATEC/UFRJ & Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Educação Ambiental - GEA/UFRJ.

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No município de Tijucas, a prática de plantação de flores é bastante comum. Os estudantes foram desafiados, pelas imagens, a apreender a flor durante a caminhada no seu interior para posterior socialização na escola. Partimos então para atividade de leitura, a partir do texto: “cultivo de flores tropicais

disponível

em

http://artigocientifico.uol.com.br/uploads/

artc_1166065542_47.pdf , contendo elementos tanto estéticos quanto científicos. Após a leitura, buscou-se, a partir da socialização sempre mediada pelo professor, a compreensão que as flores são organismos vivos presentes em nosso cotidiano e que estabelecem uma profunda e dinâmica interação com outros organismos vivos e estruturas não vivas do ambiente natural. Mesmo com a turma conceituando o termo flor, aprofundamos aspectos de natureza científica (a germinação e seus processos, os elementos necessários para sua sobrevivência, as flores e suas relações com outras plantas e com os animais, formas de reprodução e disseminação de sementes, o papel das flores nos ecossistemas, entre outros temas), visando uma transformação mais apurada, por meio da abordagem científica, das percepções que os estudantes já traziam consigo sobre as flores. Para contribuir com a apropriação do conhecimento, o professor propôs a atividade de observação e análise a partir das flores encontradas na escola (figura 2), que serviu de ponto de partida para o “Projeto Germinar ou não Germinar”, utilizando suas sementes. Este projeto permitiu aos estudantes uma compreensão mais apurada dos fatores físicos e biológicos associados ao processo da germinação, pois tiveram que responder a questões como o tempo necessário para que o fenômeno ocorresse, por que grande parte das sementes das flores não germinava, qual seria o solo mais adequado, entre outras. Para tanto, foi necessário construir e manter sementeiras, além do registro escrito e, também, por intermédio de desenhos, das etapas de crescimento da flor (figura 3).

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Figura 2: As flores da escola. Fonte: arquivo pessoal do autor.

Figura 3: A etapa dos registros. Fonte: arquivo pessoal do autor.

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Volume 6- No 1- Janeiro/Junho de 2015 O estudo das flores é parte integrante do programa de Ciências, geralmente desenvolvido por meio de um ensino que prioriza apenas os aspectos racionais. Propomos, um enfoque criativo do tema, desenvolvendo o trabalho de modo a abandonar práticas mais tradicionais centradas exclusivamente no repasse de conteúdos formais e na utilização de um livro texto, tendo como professor a posição de único detentor do conhecimento. O professor coordena o processo de ensino com base em leis gerais, e seus estudantes precisam lidar com estas leis gerais da forma mais clara possível, por intermédio da investigação de suas manifestações (HEDEGAARD, 2002). Com esse enfoque, procuramos sempre promover um ensino a partir de experiências realizadoras para os estudantes, orientado os para a autonomia e o crescimento pessoal. Partindo deste princípio, fez-se necessário abandonar algumas práticas mais tradicionais no ensino de Ciências, como o enfoque centrado nos conteúdos organizados de forma linear e a utilização exclusiva de um livro didático. Nossas intenções se fundamentam na convicção de que o ensino de Ciências tem uma importante função na educação global dos indivíduos. A unidade foi finalizada com a produção de um cartaz informativo (figura 4) realizado pelos estudantes referente aos estudos realizados durante a aula de Ciências, disponibilizados para a comunidade escolar. No processo de construção do conhecimento o professor assume um papel fundamental, o de organização do processo de ensino como atividade culturalmente organizada, com atenção voltada para aspectos essenciais como a formação de espaços interativos em sala de aula. Neste processo, o professor necessita disposição para mudanças e, principalmente, acreditar no potencial dos estudantes envolvidos.

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Figura 4: painel construído pelos estudantes sobre o tema: flor. Fonte: arquivo pessoal do autor.

Consideramos o ensino como um dos mais importantes meios para que os estudantes possam ser levados a agir à frente de si mesmos. O ensino a que nos referimos trata-se daquele que força o estudante a engajar-se em atividades para sua superação. Neste processo de criação de significados, a aprendizagem se transforma em uma atividade revolucionária - a aula de Ciências se transforma num espaço de atividade revolucionária. Não estamos nos referindo às grandes revoluções (políticas, sociais, científicas), mas sim àquelas possíveis de se consolidar em sala: a dos estudantes transformando a si mesmos.

Análise da metodologia utilizada pelo professor Muito embora o desenvolvimento da unidade acontecesse a partir da utilização de um variado conjunto de atividades, privilegiando a participação dos estudantes 98 Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação - LATEC/UFRJ & Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Educação Ambiental - GEA/UFRJ.

Volume 6- No 1- Janeiro/Junho de 2015 com a utilização de diferentes abordagens, duas questões norteadoras emergem a título de análise: até que ponto os estudantes passaram a considerar os conceitos apresentados sobre o tema flor foram relevantes para a compreensão desse fenômeno na natureza? Ou ainda, os estudantes alcançaram maturidade cognitiva transformando seus conhecimentos prévios a respeito desse tema? No transito do processo de ensino, pode-se perceber que muitos estudantes conseguiram estabelecer relações dos novos conceitos com suas concepções. Isto se tornou evidente, por exemplo, quando estes estudantes apresentavam seus desenhos e durante a construção do painel baseado em conhecimento cientifico sobre o tema flor, estabeleceram relações conceituais, estas por sua vez, estáveis e de cunho científico. A utilização de uma linguagem mais adequada à situação, demonstra o nível de organização que encontra-se a estrutura cognitiva dos estudantes. Na apropriação dos conhecimentos sobre flor, os estudantes por meio de atividades diversificadas foram conduzidos a pensar, refletir, comparar, organizar, sintetizar, enfim, desempenharam um papel mais ativo no processo de apropriação, com a importante participação do professor, que continuamente, dirigia a atenção para as concepções apresentadas no início da atividade, muitas vezes, culturalmente cristalizada. Neste momento, identificamos a importância do ensino e sua relação entre a aprendizagem e desenvolvimento. No decorrer do processo de ensino, percebeu-se que muitos estudantes conseguiram estabelecer relações entre os novos conhecimentos e os conceitos existentes. Isto se tornou evidente, por exemplo, quando estes estudantes apresentavam suas argumentações baseadas em algum conhecimento científico já estudado, estabeleciam relações conceituais, buscavam utilizar uma linguagem mais adequada à situação, incluindo-se as elaborações escritas, entre outras ações. Em nosso caso, os estudantes precisaram sair do plano concreto, daquilo que lhes era

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Volume 6- No 1- Janeiro/Junho de 2015 mais tangível e próximo para fazer relações mais abstratas nas diferentes situações de ensino em sala de aula. Os recursos de ensino utilizados pelo professor (leitura de textos, construção de painel, saída de campo, etc.), em nosso entendimento, desempenharam papel preponderante para a aprendizagem dos conceitos, uma vez que auxiliaram os estudantes no trânsito entre o concreto e os níveis de conhecimentos mais abstratos (os conceitos científicos). Em relação a experiência didática explanada neste trabalho, podemos tecer algumas considerações que inferimos essenciais no planejamento do professor de Ciências para o estudo da flor: I. Grande parte das concepções alternativas tem sua gênese nas experiências vivenciadas ou nas crenças que culturalmente se encontram enraizadas na estrutura cognitiva; II. Diversos são os fatores que influenciam nesta construção do pensamento: os meios de comunicação, a crença popular, a posição da religião, a família e até mesmo a ciência; III. Faz-se essencial, conhecer as diversas compreensões que os estudantes possuem para o posterior planejamento das atividades, pois é preciso destacar que estes conhecimentos fazem parte de uma construção extremamente pessoal de cada estudante, ou seja, são conhecimentos que foram elaborados em sua mente a partir de vivências pessoais, do dia-a-dia. Estas concepções, não costumam ser coerentes do ponto de vista científico, porém são bastante previsíveis em relação a fatos cotidianos (PROKOP, 2007). No estudo aqui apresentado sobre flor, identificamos uma grande influência da crença enraizada e das experiências vivenciadas na formação das concepções alternativas dos estudantes (conhecimentos construídos culturalmente). Este fato sugere que os conceitos já construídos poderão ser transformados em sua estrutura de imediato nas aulas de Ciências, uma vez que agora possuem modelos de abstração e sistematização para modelos geométricos. 100 Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação - LATEC/UFRJ & Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Educação Ambiental - GEA/UFRJ.

Volume 6- No 1- Janeiro/Junho de 2015 Na experiência didática apresentada, observamos que os estudantes, por intermédio dos seus textos, argumentações e ilustrações, aplicaram adequadamente as informações científicas (baseadas nas investigações bibliográficas e explicações do professor), além do enriquecimento do vocabulário científico, fato que julgamos relevante. De qualquer maneira, podemos afirmar que o processo de construção conceitual dos estudantes tem uma natureza dinâmica e o reconhecimento desta característica é fundamental para a sua aprendizagem.

Considerações finais Das concepções alternativas identificadas na aula de Ciências sobre flor, encontramos os que surgem a partir das experiências e vivencias pessoais, crenças enraizadas no universo cultural, processos primário de abstração e generalização e por situações que foram ou são relevantes. A ação desenvolvida em sala de aula pelo professor que objetiva a aprendizagem por parte de seus estudantes é qualitativamente diferente da que se baseia simplesmente pela transmissão do conhecimento e sua recepção de modo passivo. Nessa direção, apresentamos a seguir, inspirados em pressupostos teóricos desenvolvidos Mortimer (2000), Prokop (2007), Shepardson (2002), alguns indicadores de dimensão psicológica e motivacional no que diz respeito ao planejamento para a construção de conceitos acerca do tema flor nas aulas de Ciências: a) Compreender que a aprendizagem é um processo dinâmico; b) Compreender que a aprendizagem deve ser estimulada pelo professor; c) Conhecer por meio de ações as concepções alternativas dos estudantes; d) Planejar atividades que tenham como ponto de partida as concepções alternativas mais comuns encontrados nos estudantes;

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Volume 6- No 1- Janeiro/Junho de 2015 e) Compreender que a participação do professor, enquanto mediador no processo de construção dos conceitos é essencial, pois se reconhece a dificuldade de transformar situações concretas em pensamento abstrato. f) Promover momentos de motivação e interatividade no decorrer do processo de ensino, em busca da construção nos significados dos conceitos de flor. No que tange ao planejamento, sugerimos que os professores de Ciências considerem os seguintes aspectos: a) É importante proporcionar momentos em que o estudante apresente suas concepções sobre o tema apresentado; b) O ensino deve valorizar fatos que conduzam os estudantes a refletirem sobre suas ideias, ou seja, praticar o metapensamento, neste sentido, as situaçõesproblema podem se transformar em uma possibilidade interessante; c) A apresentação de um tema, por meio de perguntas e realização de atividades se constitui como uma estratégia interessante para desenvolver de maneira satisfatória a construção de conceitos científicos. d) Materiais escritos também são recursos que devem estar presentes nas aulas de Ciências. Sua utilização pode prover os meios para a reflexão, bem como o emprego da sistematização, uma vez que introduzem e auxiliam os estudantes na compreensão das diferentes formas de representação utilizadas pela comunidade científica: os conceitos visuais e verbais; e) Atividades que conduzam os estudantes a apresentar suas ideias e levantar hipóteses, acreditamos que possa contribuir para uma aprendizagem com relação à aquisição do conhecimento. f) O professor pode somente apresentar ideias de modo significativo, no entanto, a tarefa de organizar novas ideias num quadro de referência pessoal só pode ser realizada pelo estudante, ideia enfatizada por Novak e Gowin (1996), em

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Volume 6- No 1- Janeiro/Junho de 2015 que compreendem que a participação do professor durante todo o procedimento de construção é de grande importância. g) Além das discussões, os materiais escritos, produzidos pelos estudantes (de forma conjunta ou individual) são instrumentos valiosos para se obter informações a respeito das mudanças que aconteceram e como aconteceram; A presença do professor em sala de aula justifica-se mais em função de atuar como mediador do conhecimento, de forma que os estudantes aprendam os saberes escolares em interação com o outro, e não apenas recebam-no passivamente, do que se caracterizar como um transmissor de conteúdo. Dessa forma, o papel do professor ganha relevância e importância, ao contribuir para que o estudante desenvolva suas concepções em direção ao científicos despertando o senso crítico. Desse modo, cabe ao professor colocar-se como ponte entre estudante e conhecimento e cabe ao estudante participar ativamente desse processo. Com relação as estratégias de ensino, recomendamos, que no planejamento, utilize metodologias que facilitem o acesso ao pensamento dos estudantes, configurando um interessante aspecto a ser considerado em relação aos problemas enfrentados na prática pedagógica. No universo da sala de aula professor e estudante se relacionam o tempo todo. O professor não ensina apenas transmitindo ou reproduzindo conteúdos mesmo que com métodos testados. O fato é que esse intenso relacionamento pode favorecer a aprendizagem dos estudantes e estudar sobre como professor e estudante se aproximam na construção de um laço de confiança e respeito.

Referências AUSUBEL, D.P. Aquisição e retenção de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva Editora Plátano, 2003.

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Sobre os Autores Wanderley Pivatto Brum Licenciado em Matemática pela Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, SC, mestre em Ensino de Ciências Naturais e Matemática pela Fundação Universidade Regional de Blumenau, Santa Catarina. É professor da Faculdade Avantis de Ensino em Balneário Camboríu, cujo campo de atuação é direcionado a didática das Ciências. [email protected] Elcio Schuhmacher Licenciado em Física pela Universidade Federal de Santa Catarina, mestre em Física e doutor em Química. Atualmente é professor concursado da Fundação Universidade Regional de Blumenau FURB. Atuando principalmente nos seguintes temas: Construção de Conceitos, Ensino de Ciências e Ensino de Física. Atualmente coordena o Mestrado de Ciências Naturais e Matemática, e desenvolve a sua linha de pesquisa nos seguintes temas: Ensino de Física, Educação Tecnológica, Ciências para Todos. E-mail: [email protected]

Revista Ensino de Ciências e Engenharia – ISSN 2179-2933 - Volume 6, No 1, Janeiro/Junho de 2015. Artigo submetido para avaliação em 9/11/2014 e aceito para publicação em 7/1/2015.

106 Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação - LATEC/UFRJ & Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Educação Ambiental - GEA/UFRJ.