Concepções de Linguagem e Suas Implicações para a Prática Pedagógica

CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA1 Kátia Lomba Bräkling

Nesse texto pretendemos discutir as implicações didáticas da adoção de determinadas concepções de linguagem para a prática de ensino de Língua Portuguesa. Para tanto, utilizaremos como referência as 2 classificações feitas tanto por Geraldi (1984), ao referir-se às concepções de linguagem mais comuns 3 na prática de ensino de língua portuguesa, quanto por Koch (1992) , para referir-se às principais concepções de linguagem elaboradas ao longo da história. Ambos os autores organizaram essas concepções em três grandes grupos: a) a concepção de linguagem como expressão do pensamento; b) a concepção de linguagem como instrumento de comunicação; c) a concepção de linguagem como forma de interação. A primeira e mais antiga das concepções é a que corresponde ao primeiro grupo: linguagem como expressão do pensamento. Segundo essa concepção, o homem representa o mundo através da linguagem, refletindo, espelhando o seu pensamento sobre si, as pessoas, o mundo. A linguagem é, então, concebida como conjunto de signos que as pessoas utilizam para expressar o que pensam. Como afirma Geraldi, desta perspectiva, quem não se expressa bem, não pensa. Expressar-se bem, nesta visão, significa expressar-se tal como os modelos da literatura. Assim, uma prática educativa orientada por tal concepção será organizada a partir da crença de que aprender a escrever bem é escrever como os escritores renomados, assim como falar bem é organizar o seu discurso utilizando uma forma de dizer próxima da empregada na literatura. Uma prática como essa também se organiza pela crença de que escrever bem é, unicamente, escrever corretamente do ponto de vista da gramática normativa. Dessa forma, é caracterizada por exercícios de “reprodução” da linguagem dos “bons textos” — que são os literários — e de correção dos textos segundo os padrões da gramática normativa, que devem ser seguidos. Ensinar a falar e a escrever corretamente, portanto, supõe o domínio de um conjunto de regras que devem ser obedecidas e a reprodução dos bons exemplos que a literatura oferece. As conseqüências de um ensino organizado a partir dessas concepções são bastante delicadas e teríamos, no mínimo, duas sérias questões a serem enfrentadas por quem ensina. Primeiro: se falar e escrever bem é conseqüência de pensar bem, então, não é preciso ensinar a escrever, ler ou falar, mas a pensar; neste caso, o objeto de ensino não seria a linguagem, mas o pensamento, ou as formas de pensar. Segundo: se falar, escrever ou ler bem é conseqüência de pensar bem, então, poderíamos concluir que quem teria dificuldades para escrever, teria dificuldades para pensar. No primeiro caso, como se vê, o ensino de linguagem não seria necessário; no segundo, a introjeção da incompetência do sujeito seria inevitável: se não escreve/lê/fala bem, é porque não pensa bem; se não pensa bem, é porque não tem valor, é inferior. Uma concepção de linguagem como esta, exclui do seu repertório de textos, aqueles que circulam na academia (verbetes, artigos acadêmico-científicos, monografias, artigos expositivos, artigos enciclopédicos, dissertações, teses, relatórios de experimentos e de experiência vivida, por exemplo), na esfera jornalística (artigos, reportagens, depoimentos, classificados, editoriais, notícias, comentários, notas, entre outros), na esfera cotidiana (cartas pessoais, bilhetes, por exemplo), na esfera da publicidade (outdoors, propaganda, anúncios, por exemplo), na religiosa (sermões, textos bíblicos e religiosos em geral), reduzindo-se aos da esfera literária.

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Adaptado de BRAKLING, Kátia Lomba. LÍNGUA PORTUGUESA. MÓDULO 1: O Ensino da Língua Portuguesa: linguagem, interação e participação social. UNIDADE 5: Diferentes maneiras de se compreender a linguagem e as implicações para a prática pedagógica. REDEENSINAR/UNIARARAS; 2002. 2

GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Ed. Assoeste; 1985.

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Koch, Ingedore V. A inter-ação pela linguagem. São Paulo (SP): Editora Contexto; 1992.

Por valorizar os “bons textos literários”, considerados da tradição escrita da variedade culta da linguagem, nesta concepção também seriam excluídos do trabalho com linguagem os textos literários da tradição oral — como os causos, literatura de cordel, por exemplo — e todos aqueles não organizados na norma padrão (as piadas, textos de almanaque, anedotas, o próprio cordel). Se escrever significa imitar os bons modelos literários, nesta concepção ler significa descobrir o pensamento dos escritores; ler, portanto, não é contrapor os seus sentidos aos possíveis sentidos do escritor, mas apenas descobrir os sentidos que o autor quis imprimir em seu texto. A diversidade de interpretação, portanto, está excluída desta perspectiva de ensino, já que o texto possui um sentido único, que é o pretendido pelo autor.

O segundo grupo de concepções citado por Geraldi (1984:43) é o que concebe a linguagem como instrumento de comunicação. Segundo ele, trata-se de uma concepção que “está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor uma certa mensagem”. Escrever, portanto, seria o exercício de combinar palavras e frases para formar um texto, procurando evitar “ruídos” que pudessem comprometer a compreensão da mensagem idealizada pelo autor do texto. Uma prática orientada por esta concepção é baseada na realização de muitos exercícios estruturais, que requerem que o aluno amplie a frase utilizando adjetivos, ou advérbios, por exemplo; ou transformando um período simples em um composto; ou ampliando o sujeito, transformando-o de simples em composto, ou fazendo exercícios de substituição de substantivos que são sujeito por pronomes, por exemplo. Aqueles “clássicos” exercícios cuja instrução diz “siga o modelo”: Siga o modelo: João foi dormir. João foi dormir tranqüilamente. a) Adriana foi ao cinema. Adriana foi ao cinema ……………………………………………… b) Dona Maria saiu de férias. Dona Maria saiu de férias ……………………………………….…..

OU

Siga o modelo: Carolina foi ao parque de diversões. Carolina e Martha foram ao parque de diversões. a) Minha mãe foi ao supermercado. Minha mãe ..………………………………… ao supermercado. b) Meu primo viajou para o litoral.

Meu primo …………………………………. para o litoral. Uma prática orientada por uma concepção como esta também pressupõe que ler significa compreender a mensagem pretendida pelo autor do texto, apenas ela. A língua e a linguagem, como instrumentos de comunicação, são neutras e veiculam as idéias do autor do texto tal como ele as concebeu. Ao leitor não cabe interpretar, mas descobrir as idéias do autor, que são os únicos sentidos possíveis a uma compreensão correta do texto. Esta foi uma concepção muito comum na década de 70 e até hoje as encontramos como concepção assumida por boa parte dos livros didáticos que circulam no mercado.

Como se pode notar, há muito em comum entre o primeiro grupo de concepções e este segundo. Uma das diferenças, no entanto, é que nesta segunda forma de se conceber a linguagem os textos que circulam em outras esferas que não a literária não são excluídos da prática de ensino. Uma prática orientada por uma concepção como esta, certamente dirá ao aluno que a linguagem é um jogo de combinar e re-combinar estruturas para formar frases e textos; que a língua é um código que, quando utilizado veicula exatamente — e apenas ele — o sentido pretendido pelo autor, sendo qualquer desvio compreendido como “ruído de comunicação”. Tal concepção de linguagem, assim como a primeira, por um lado, exclui o aluno — enquanto leitor — do processo de produção de sentidos, já que estes não são produzidos, propriamente, mas descobertos; e por outro, exclui o interlocutor do processo de produção de textos, já que escrever bem ou é compreendido como INTERLOCUTOR reproduzir um modelo ou combinar frases e justapô-las, Interlocutores são as pessoas que não se tratando de orientar o texto às possibilidades de estão participando de uma interação compreensão do INTERLOCUTOR e da situação de verbal: de uma conversa, de uma comunicação, visando torná-lo mais eficaz. palestra, da leitura de um livro, da As conseqüências de um ensino organizado a partir de produção de um artigo, por exemplo. uma concepção como esta também são delicadas: São interlocutores aquele que fala ou trazem, ainda que implicitamente, a idéia de que a que escreve e aquele que ouve ou lê linguagem é neutra, poderosa e detentora dos o que foi dito ou escrito. significados, sendo o aluno, apenas um “descobridor” dos mesmos; o aluno é apenas um “manejador” da Em uma aula, por exemplo, são linguagem, sendo impotente diante dela. A única interlocutores o professor e os responsável pela produção de efeitos de sentido não alunos. desejados é a incapacidade do aluno para ler ou escrever, e não a história de sentidos pessoais e sóciohistoricamente construídos. O terceiro grupo de concepções apontado pelos dois autores refere-se à linguagem como forma de interação. Segundo Geraldi (1984), “mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não preexistiam antes da fala” (p. 43). Neste grupo estão reunidas concepções que rompem com a idéia de que a linguagem é expressão do pensamento ou instrumento de comunicação. Rompem, também, com a idéia de que a linguagem representa a realidade. Linguagem, aqui, é compreendida como processo de significação do mundo, das coisas e das pessoas. Para compreendermos melhor esta forma de conceber a linguagem, tomemos alguns exemplos. Quando se fala, por exemplo, “Amanhã a prestação será paga, pode ficar sossegada” não se está representando uma realidade, mas uma promessa que poderá — ou não — vir a se cumprir, que poderá — ou não — tornar-se realidade. Quando se pergunta “Você tem um cigarro?”, por exemplo, não se está esperando como resposta um mero “sim” ou um “não”; ao contrário, espera-se que o interlocutor ofereça um cigarro a quem perguntou. Da mesma forma, quando se pergunta “Você tem horas?”, o que se espera não é que a resposta seja afirmativa ou negativa — já que, literalmente interpretada, esta parece ser uma pergunta absurda —, mas que seja respondido que horas são. Enunciados como estes nos mostram que a linguagem não exatamente representa o pensamento. Quando se afirma “Eu os declaro marido e mulher” não se está representando a realidade, mas criando uma nova realidade a partir do momento em que a frase foi dita. Quando se diz “Ana Rosa costuma mentir”, por exemplo, certamente está sendo criada uma situação nova na relação do interlocutor com Ana Rosa e na relação do interlocutor com quem proferiu o enunciado: de maior ou menor confiança, de rompimento ou de fortalecimento da amizade, por exemplo. É por isso que hoje se pode dizer que toda vez que alguém utiliza a linguagem está realizando ações de natureza bastante variadas: afirmar, avisar, mandar, pedir, ameaçar, autorizar, prometer, sugerir, manifestar um desejo, expressar surpresa, declarar, informar, argumentar, defender, condenar… Quer dizer, quando se expressa verbalmente — por escrito ou oralmente —, não se está representando uma realidade, mas as intenções de quem produziu o enunciado, visando determinados efeitos sobre o seu interlocutor.

Nessa perspectiva, compreender um ENUNCIADO é reconhecer as prováveis intenções de quem produziu esse enunciado. Dizemos prováveis, porque, por um lado, nem todas as intenções do produtor do texto — oral ou escrito — são conscientes e, por ENUNCIADO outro, há sentidos não pensados pelo produtor do texto que podem ser É a fala de uma construídos pelo seu interlocutor, porque são possíveis, são autorizados pela pessoa, ou o texto cultura. escrito produzido Do ponto de vista dessa concepção de linguagem, portanto, o interlocutor é por alguém. sujeito ativo no processo de construção dos sentidos do texto, o que diferencia fundamentalmente esta concepção das anteriores. Tomemos mais um exemplo.

Exemplo 1: Amigo 1: — E então, será que dá pra você me trazer o livro amanhã? Amigo 2: — Os ônibus entrarão em greve… Amigo 1: — Então, a gente se vê depois de amanhã.

O que aconteceu nesta conversa? Aparentemente há uma incoerência entre a pergunta feita e a resposta dada: o primeiro amigo solicita ao segundo o empréstimo de um livro e a resposta é uma informação sobre a greve de ônibus do dia seguinte!... No entanto, nenhum de nós deve ter tido dificuldade para compreender que: a) o amigo utiliza os ônibus como meio de transporte para ir trabalhar; b) parece não dispor de outro meio de transporte; c) as empresas que têm ônibus na linha que utiliza — e não os ônibus — farão greve no dia seguinte; d) por isso, não irá ao trabalho no dia seguinte; e) por isso, não poderá levar o livro solicitado no dia seguinte. Considerando o seu comentário final, parece que o Amigo 1 — assim como nós — também não teve nenhuma dificuldade para compreender a resposta. No entanto, quando lemos o enunciado da resposta — “Os ônibus entrarão em greve…” — quase nenhuma das informações que compreendemos está explicitada. Por que, então, compreendemos o que compreendemos? Porque compreendemos não apenas o que está dito, literalmente, no que ouvimos ou lemos. Porque sabemos que o sentido do que está dito é construído a partir da leitura que fazemos de tudo o que constitui a situação de comunicação na qual os enunciados são realizados. Nessa perspectiva, podemos dizer que os sentidos dos enunciados não estão apenas nas palavras que são ditas ou escritas, mas na interpretação possível ao interlocutor, a partir das pistas que estão presentes na situação de comunicação, no contexto no qual o enunciado foi produzido. Como se vê, compreender a linguagem como interação, supõe considerar o leitor ou o ouvinte como sujeitos ativos no processo de construção de sentido dos textos; como elementos fundamentais, sem os quais a significação não acontece. Supõe, também, considerar que o contexto de produção dos enunciados contém elementos fundamentais para a construção dos sentidos dos mesmos, não sendo possível compreender um texto — oral ou escrito — apenas lendo as palavras que foram explicitamente ditas. Dessa forma, o processo de produção dos textos não é apenas um processo simples de encaixe de palavras ou frases, mas um processo inscrito em um contexto específico que vai determinar os sentidos possíveis para o que for dito. Essa mesma conversa não seria compreendida se, por exemplo, tivesse

acontecido em uma sociedade que não tivesse transporte coletivo, ou na qual não houvesse associações organizadas de trabalhadores sendo desconhecido o sentido de greve, ou, ainda, na qual não fosse costume se locomover por meio de algum meio de transporte. Na verdade, este enunciado não teria, sequer, acontecido, dado que a linguagem é uma construção sócio-histórica, quer dizer, elaborada ao longo do tempo, pelos homens de diferentes sociedades, sob a determinação dos fatos que vão acontecendo na história dessa sociedade. Desse modo, as palavras transporte e greve, por exemplo, poderiam nem sequer existir. Suponhamos, agora, que o Amigo1 da conversa que analisamos — Exemplo 1 — tivesse respondido “Então eu passo na sua casa amanhã pra te pegar.”. Podemos dizer que, nesse caso, além de compreender tudo o que já dissemos, o Amigo 1 também pode ter interpretado a resposta como um possível pedido de carona. Certamente, nesse caso, seria necessário que entre os dois houvesse um grau de familiaridade que permitisse essa intimidade. O fato a ser ressaltado, nesse caso, é que mais um sentido teria sido construído, pretendido ou não pelo seu interlocutor. Se esse interlocutor — o Amigo 2 — desse uma nova resposta como “Ah, não, muito obrigado, mas já saiu publicado que a gente pode abonar o dia”, saberíamos que o sentido elaborado pelo Amigo 1 não foi pretendido pelo produtor do enunciado. No entanto, foi possível, e autorizado pelo contexto e pela relação existente entre os dois interlocutores. O que fica claro, aqui, é que os sentidos dos enunciados também não são decorrentes apenas das intenções de seus produtores, mas das possibilidades de interpretação colocadas no contexto de produção e de leitura ou escuta dos mesmos.

Ensinar língua portuguesa compreendendo a linguagem como forma de interação, portanto, é bastante diferente. Supõe considerarmos que a linguagem é produzida em contextos que determinam os sentidos possíveis de serem construídos e que o interlocutor é sujeito ativo no processo de construção de sentidos do texto. Também supõe considerarmos que, se sabemos que o interlocutor compreenderá o que lhe for possível, dadas as características do contexto de produção, então temos que considerar essas possibilidades de interpretação ao elaborarmos os textos — orais ou escritos — que produzimos. Quer dizer, ensinar língua portuguesa, nessa perspectiva, significa possibilitar ao aluno compreender que quando for escrever um texto ou falar, deve orientar este texto de maneira que compreensões indesejadas sejam evitadas. Significa que as atividades de produção devem prever um momento de planejamento no qual sejam considerados fatores como: a) o que se vai dizer é possível de ser compreendido pelo meu interlocutor? É do seu interesse? b) a forma como se vai dizer está adequada às possibilidades de compreensão pelo interlocutor? c) o assunto é adequado para aquele local e momento? d) qual a razão para eu dizer o que pretendo para este interlocutor? Significa que também devem prever um momento de revisão final do texto, no qual este seja analisado e avaliado em relação a sua adequação aos itens elencados acima. Significa, ainda, que no processo de leitura e escuta dos textos, também estes aspectos devem ser considerados em relação ao momento de produção do texto que se está lendo, pois isso ajuda a se conseguir mais precisão nos sentidos atribuídos, evitando mal entendidos. Significa, finalmente, que se esta relação entre interlocutores e contexto de produção não for considerada no processo de ensino, o aluno poderá não construir uma proficiência adequada em leitura e escrita, o que poderá dificultar a sua participação social. A adoção dessa concepção de linguagem no processo de ensino pode possibilitar ao aluno perceber-se como sujeito ativo no processo de produção dos sentidos dos textos que lê e produz, o que o coloca no lugar de sujeito que sabe, que é capaz, que pode produzir e transformar — porque a linguagem, como vimos, transforma a relação entre as pessoas e, conseqüentemente, entre estas e o mundo.