CONHECIMENTO SOCIOLÓGICO, FORMAÇÃO PROFISSIONAL E ESCOLA: REFLEXÕES DE PRÁTICAS PROPOSITIVAS
Paulo Pires de Queiroz
PhD em Filosofia e Humanidades – Columbia Pacific University/USA
Professor Adjunto da FEUFF – Universidade Federal Fluminense – Brasil
[email protected]
Fagner Henrique Guedes Neves
MSc em Educação – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
UFF – Universidade Federal Fluminense – Brasil
Resumo
O objetivo geral desse trabalho é refletir sobre o ensino de Sociologia na escola básica abordando as questões dos saberes docentes e a formação profissional. Para o alcance dessa finalidade faz-se necessário buscar construir uma compreensão de dois objetivos específicos, quais sejam: (1) Identificar a escola como espaço de formação e suas implicações educativas; (2) Compreender o professor e os saberes que servem de base à sua prática pedagógica. Ao buscar compreender quais os saberes que servem de base ao ofício do professor de Sociologia da escola básica que pensamos e defendemos, identificamos que se trata de um saber relacionado à sua pessoa, à sua identidade, às suas experiências, às suas relações e por fim, à sua história profissional. Enfim, pensar o ensino de Sociologia na escola básica refletindo sobre os saberes docentes e a formação profissional do professor responsável por essa disciplina é pensar um novo profissionalismo, respaldado num saber plural que é formado por diversos saberes que são provenientes das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana.
Palavras-chave: Conhecimento Sociológico, Prática Pedagógica, Escola e Formação Profissional.
CONHECIMENTO SOCIOLÓGICO, FORMAÇÃO PROFISSIONAL E ESCOLA: REFLEXÕES DE PRÁTICAS PROPOSITIVAS
Introdução
O objetivo desse trabalho é refletir sobre o ensino de Sociologia na escola básica abordando as questões dos saberes docentes e a formação profissional. Para o alcance dessa finalidade, faz-se necessário buscar construir uma compreensão de duas proposições norteadoras da reflexão, quais sejam:
Identificar a escola como espaço de formação e suas implicações educativas;
Compreender o professor e os saberes que servem de base à prática pedagógica.
Não é possível abordar-se o ato de educar ou o ato de aprender no âmbito da escola básica como atos dissociados dos compromissos políticos, culturais e formativos que justificam a sua existência como um espaço singular de socialização que se foi afirmando progressivamente, a partir sobretudo do século XVIII, como um contexto educativo tão incontornável quanto inevitável no mundo e nas sociedades em que vivemos.
Por isso, só é possível compreender esses atos, compreendendo que a escola não é nem uma organização dissociada de um tempo e de um espaço históricos específicos, nem constitui, tão pouco, uma organização que possa ser abordada em função de uma abordagem ingênua acerca de sua natureza educativa e das finalidades politicas, sociais, culturais e educativas que persegue. Importa reconhecer, por isso, que o processo de escolarização das sociedades ocidentais não aconteceu nem por acaso, nem ao acaso.
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Identificando a Escola como Espaço de Formação e suas Implicações Educativas
A afirmação política e social da escola não admite leituras casuísticas ou descontextualizadas da realidade, até porque, para além de qualquer razão enunciada, há que valorizar dois tipos de fatores invariantes que, pese a singularidade das situações e das conjunturas históricas em presença, contribuem para que possamos compreender melhor a escola como uma organização educativa que não poderá deixar de ser abordada como uma organização subordinada a compromissos de natureza política e cultural que, de algum modo, a transcendem e que, por isso, não poderão ser ignorados ou iludidos quando a abordarmos como instituição educativa. Quer o papel do Estado na construção de sistemas educativos e na adoção de medidas políticas tendentes a valorizar o papel da escola como espaço de formação imprescindível, quer a dimensão transnacional do movimento que sustenta e confirma tais decisões (Barroso,1995; Nóvoa & Schriewer, 2000) são os fatores invariantes que confirmam o fato da emergência da escola não poder ser entendido como um acontecimento aleatório ou despido de intenções políticas, sociais e culturais.
Tomás Tadeu da Silva considera a escola como a instituição que melhor corporiza o projeto da Modernidade (Silva,1997) porque, para além de ser modelada pelos desígnios e os valores que inspiraram tal projeto, competiu-lhe, igualmente, difundi-lo e, deste modo, contribuir para a aceitação e a naturalização social de tais desígnios e de tais valores. O acesso ao conhecimento seria, assim, um dos fatores mais decisivos da reforma que o Projeto da Modernidade anunciava, quer no momento em que poderia assegurar a possibilidade de se transitar do regime da servidão feudal para o regime de liberdade que a burguesia reinante anunciava e prometia, quer, igualmente, quando conferia centralidade ao papel que a razão humana poderia assumir no âmbito desse processo de transição.
É diante de um cenário desta natureza que teremos que abordar e interpelar a qualidade e os sentidos do modelo de educação para o qual contribuíram, de algum modo, as crenças, os pressupostos e os compromissos que sustentaram a afirmação da escola como uma instituição educativa que deixou de ser progressivamente uma opção para passar a ser, como refere Nóvoa (1995), um investimento social inevitável.
O modelo de educação que se inaugura através da emergência da escola nas sociedades ocidentais, no século XVIII, inaugura, também, uma ruptura com os modelos de socialização vigentes ao definir que a socialização das gerações mais jovens passa ser partilhada, pela primeira vez na história da humanidade, com uma instituição que legitima a sua existência pela assunção de uma tarefa educativa dessa grandeza.
É, assim, em coerência com o Projeto de Modernidade que se afirma o que Vincent, Lahire e Thin (1994) designam por "forma escolar", o modelo educativo através do qual se pretende caracterizar o modo de socialização dominante que as escolas pretende promover. Um modelo que os autores em causa definem em função: (a) da valorização e universalização de um espaço educativo específico e fechado, que, por isso, tende a manter uma relação insular face aos restantes espaços sociais em função dos quais nos construímos e afirmamos como pessoas; (b) da valorização de uma concepção de aprendizagem que entende o ver-fazer e o ouvir como condições suficientes para se concretizar o ato de aprender, dissociando-se, assim, o momento em que se aprende do momento em que se faz, porque, mais do que aprender uma prática, se aprende, sobretudo, um conjunto de informações sobre essa prática (Rey, 2000); (c) da organização criteriosa do espaço e da racionalização minuciosa do tempo de trabalho escolar e (d) da importância atribuída ao método e às regras no âmbito do processo de transmissão do saber, os quais visam não só assegurar as aprendizagens dos alunos e professores, como promover, igualmente e por esta via, a conformidade social através da organização deliberada de uma relação de subordinação, quer dos alunos, quer dos professores, a normas de caráter impessoal.
Percebe-se que as relações educativas nos seios das escolas não poderão ser dissociadas nem das finalidades educativas que as legitimam como contextos de educação primordiais, nem dos condicionalismos de tipo organizacional, curricular e pedagógico que modelam as intervenções educativas que aí ocorrem. Do mesmo modo, pode afirmar-se que, ao contrário, nos contextos educativos não formais, as relações que se estabelecem entre os atores em presença são mais contingentes com as situações e os acontecimentos do cotidiano, o que resulta, de algum modo, do fato de nos encontrarmos perante organizações que, em comparação com a instituição escolar, são mais abertas tanto do ponto de vista da gestão das atividades, como, igualmente, do ponto de vista da gestão do espaço e do tempo educativos.
Frente aos aspectos até aqui abordados, percebemos que há, de fato, um modelo de educação escolar que pode assumir diferentes formatos, correlacionados com o tipo de paradigma pedagógico em que se inscrevem, não deixa de assentar num conjunto de fatores invariantes que importa valorizar para se compreender que os projetos de intervenção educativa, no caso dos contextos de educação escolar, assumem particularidades que teremos que ter em conta quando refletimos sobre o ato de educar e aprender. Deste ponto de vista, tais atos configuram-se como atos distintos conforme ocorram nas escolas, em casa, numa associação ou organização empresarial ou num espaço cultural e de lazer.
A escola está implicada num mundo e não podemos imaginar um mundo lá e uma escola aqui que dê respostas para esse mundo. Não podemos ter uma escola acampada na Modernidade ao mesmo tempo em que o mundo vivencia o paradigma da Pós-Modernidade. Isso representa um descompasso da escola com o mundo em que vivemos, um conflito entre Modernidade e Pós-Modernidade.
Na tentativa de avançar em nossa reflexão e buscar compreender a escola relacionando-a ao paradigma Pós-moderno – entendendo a Pós-modernidade como uma continuidade da Modernidade – a escola pode ser pensada sob duas vertentes:
A vertente Acrítica – que por sua vez, tem duas dimensões: a dimensão conservadora, onde destacamos alguns debates como o fim da história e a sociedade pós-industrial; e a dimensão lúdica, que contempla discussões em torno da aparência, do espetáculo, do simulacro e da efemeridade.
A Vertente Crítica – se apresenta como uma concepção teórica que prioriza a análise da produção social e histórica das diferenças e a desigualdade com a intenção totalizadora.
Pensamos e defendemos uma escola crítica e democrática; que pensa a Pós-modernidade como uma etapa da Modernidade, um projeto de modernidade inacabado e que tem como objetivo a formação de cidadãos críticos, reflexivos e, sobretudo, comprometidos com a transformação social.
Compreendendo o professor e os saberes que servem de base à prática pedagógica
Uma escola crítica e democrática é formadora de cidadania e possui dois objetivos fundamentais: (a) contribuir no plano público para o desenvolvimento de uma cultura do discurso crítico sobre a realidade concreta e (b) socializar os valores e as práticas da democracia nos âmbitos institucionais cotidianos que facilitem a participação ativa e crítica e as experiências de organização.
A escola crítica e democrática situa o saber do professor na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo. Essas constatações são apoiadas por praticamente todos os estudos que debruçaram sobre essa questão nos últimos anos.
Entretanto, ao buscar compreender quais os saberes que servem de base ao oficio do professor de sociologia da escola básica que pensamos e defendemos, identificamos que se trata de um saber social e relacionado à pessoa do professor, à sua identidade, às suas experiências, às suas relações e por fim, à sua história profissional. É necessário estudar o saber dos professores relacionando-os com os elementos constitutivos do trabalho docente (Tardif, 2010).
Ao propor uma relação dos saberes dos professores com os elementos constitutivos do trabalho docente é fundamental chamar a atenção para os dois perigos a serem evitados: o Mentalismo e o Sociologismo.
O Mentalismo reduz o saber a processos mentais cujo suporte é a atividade cognitiva dos indivíduos. É uma forma de subjetivismo que tende a reduzir o conhecimento e a realidade a representações mentais. Parece ser a concepção de conhecimento predominante na educação (Tardif, 2010, p.13).
O Sociologismo elimina a contribuição dos atores na construção do saber, tratando-o como uma construção social em si mesmo e por si mesmo. O saber dos atores é associado a outra coisa que não a si. Priva os atores de toda e qualquer capacidade de conhecimento e transformação de sua situação e ação (Tardif, 2010, p.13).
O saber do professor de Sociologia da escola básica é um saber social, partilhado por um grupo de agentes. Resulta de uma negociação entre diversos grupos. Seus objetos são práticas sociais. Os saberes a serem ensinados e o saber-ensinar evoluem com o tempo e as mudanças sociais.
Saber e trabalho implicam em relações profícuas. As relações dos professores de Sociologia da escola básica com os saberes nunca são relações estritamente cognitivas: são medidas pelo trabalho, que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas.
Um aspecto relevante dessa relação saber e trabalho é que o saber desses profissionais deve ser compreendido em íntima relação com o seu ofício na escola e na sala de aula. Embora os professores utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá em função do seu trabalho e das situações vivenciadas, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho. Isso significa afirmar que o saber está a serviço do trabalho.
Essa ideia possui duas funções conceituais. Primeiramente visa a relacionar organicamente o saber à pessoa do professor de Sociologia e ao seu trabalho, àquilo que ele é e faz, mas, também, ao que foi e fez, a fim de evitar desvios em direção a concepções que não levem em conta sua incorporação num processo de trabalho, dando ênfase à socialização na profissão docente e ao domínio contextualizado da atividade de ensinar. Em segundo lugar, indica que o saber do professor de Sociologia traz em si mesmo as marcas de seu trabalho, que ele não é somente utilizado como um meio no trabalho, mas é produzido e modelado no e pelo trabalho. Trata-se, portanto, relativos à identidade profissional, ao seu trabalho diário na escola e na sala de aula.
Por outro lado, a diversidade do saber desse professor de Sociologia da escola básica é muito rica. Para sistematizar de forma mais clara, adequada e coerente, pode-se destacar três aspectos significativos:
O saber desses professores é plural, compósito, heterogêneo, envolvendo conhecimentos e um saber-fazer diversos, provenientes de fontes e natureza variadas.
A diversidade do saber desses professores permite assinalar a natureza social desse mesmo saber.
Os saberes desses professores dizem respeito às suas relações sociais com e aos juízos cognitivos que expressam juízos sociais.
O saber dos professores de Sociologia da escola básica é plural e também temporal, uma vez que é adquirido no contexto de uma história de vida e de uma carreira profissional. Dizer que o saber desses professores é temporal significa dizer, inicialmente, que ensinar supõe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar progressivamente os saberes necessários à realização do trabalho docente.
Trazendo a questão da interação para a discussão proposicionada, a ideia de trabalho interativo, ou seja, um trabalho onde o professor se relaciona com o seu objeto de trabalho fundamentalmente através da interação humana, caracteriza o saber do professor de sociologia como um saber relacionado, saberes humanos a respeito de seres humanos.
O saber relacionado desse professor está concatenado às relações de poder, às regras, aos valores, à técnica e à interação. Segundo as pesquisas canadenses, a ideia de trabalho interativo procura compreender as características da interação humana que marcam o saber dos atores que atuam juntos, como os professores com seus alunos numa sala de aula. A questão do saber está ligada assim, à dos poderes e regras mobilizados pelos atores sociais na interação concreta. Ela também esta relacionada a interrogações relativas aos valores, à ética e às tecnologias da interação.
O professor de Sociologia é um sujeito do conhecimento e possui saberes específicos ao seu oficio. A prática desse professor, ou seja, seu trabalho cotidiano, não é somente um lugar de aplicação de saberes produzido por outros, mas também, um espaço de produção, de transformação, de arranjos, de permutação, de combinação e de mobilização de saberes que lhes são próprios. Portanto, os saberes desses docentes não se reduzem a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos, a prática docente deles integra diferentes saberes com os quais esses professores mantêm diferentes relações.
O que é necessário para saber ensinar? Quais saberes devem ser apreendidos, aprendidos e construídos pelos professores de sociologia da escola básica? Os saberes que intervêm no processo educativo em sala de aula são provenientes de diversas fontes. São os saberes da disciplina, os curriculares, os profissionais e os da experiência. Todos esses saberes mediados pela ação dos sujeitos constituem os saberes necessários para ensinar.
Segundo Tardif (2010), pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores. O professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências humanas e para as ciências da educação. Nesse sentido, esses conhecimentos se transformam em saberes voltados à formação científica ou erudita dos professores, e, caso sejam incorporados à prática docente, esta pode transformar-se em prática científica e em tecnologia da aprendizagem. No plano institucional, a articulação entre essas ciências e a prática docente se estabelece, concretamente, através da formação inicial ou continuada dos professores.
Entende-se que o debate sobre essa temática – saberes docentes e formação profissional do professor de Sociologia da escola básica – ainda está somente no inicio do seu processo de construção. As instituições formadoras desses profissionais necessitam dimensionar algumas questões, buscando alternativas de consolidação, em seus projetos pedagógicos, de uma estrutura capaz de dar conta das polemicas presentes nesse cenário.
4. Considerações Finais
Dentro de um contexto de incertezas e mutabilidades constantes, temos o professor, que nesse sentido, exerce um papel imprescindível e insubstituível para a construção e socialização dos saberes docentes que são intrínsecos à construção do conhecimento. Sendo assim, esse profissional necessita ter uma participação ativa frente às práticas pedagógicas e curriculares que ocorrem no interior da escola. Acredita-se, portanto, que se faz necessário um maior investimento na formação docente e no desenvolvimento profissional do professor de Sociologia da escola básica.
A formação docente, tanto a inicial quanto a continuada, precisa ser consistente, crítica e reflexiva, capaz de fornecer os aportes teóricos e práticos para o desenvolvimento das capacidades intelectuais do professor de Sociologia da escola básica, direcionando-o ao seu fazer pedagógico. Quando esse professor domina o conhecimento dos aportes teóricos relativos às concepções de aprendizagem, fica clara sua decisão de escolher as melhores formas de trabalhar.
Portanto, para que a escola cumpra a sua função social de socializar saberes e produzir conhecimentos, os professores de Sociologia precisam estar em processo constante de aperfeiçoamento, construindo a gestão do ensino e da aprendizagem com o debate, a mediação e a intervenção crítica, visando uma escola aberta, democrática e mediadora de aprendizagem.
Considerar a especificidade dos licenciandos de Ciências Sociais e do professor de sociologia da escola básica é fundamental para compreender a pluralidade e especificidade dos sujeitos envolvidos nesse processo. Tal entendimento pode se tornar um facilitador para a promoção de diálogos que voltem seus olhares para a educação e para a formação nos quais estão inseridos.
Enfim, pensar as Ciências Sociais na escola básica frente à reflexão ora apresentada é pensar um novo profissionalismo, respaldado num saber plural que é formado por diversos saberes que são provenientes das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana.
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