AGUIAR; SILVA; GOMES (2013)
PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO EM SALA DE AULA: UMA ANÁLISE DE ALGUNS DISCENTES SOBRE UM MÉTODO ALTERNATIVO NO ENSINO DAS CIÊNCIAS Júlia Albuquerque Aguiar¹, Andresso Silva2, José Leandro de Albuquerque Macedo Costa Gomes3 ¹Aluna-bolsista do Curso de Extensão Mais Ciência do Instituto Federal de Alagoas – Campus Arapiraca. E-mail:
[email protected]; 2Aluno-bolsista do Curso de Extensão Mais Ciência do Instituto Federal de Alagoas – Campus Arapiraca. E-mail:
[email protected]; 3Professor Msn. Esp. de Física do Instituto Federal de Alagoas – Campus Arapiraca, coordenador e orientador dos bolsistas do curso de extensão Mais Ciência. E-mail:
[email protected]
Artigo submetido em xxx/2013 e aceito em xxxx/2013
RESUMO O presente trabalho tem por objetivo fazer uma análise da metodologia de ensino adotada no curso de extensão Mais Ciência oferecido pelo Instituto Federal de Alagoas – Campus Arapiraca fazendo uma ponte com o ensino das ciências nas escolas convencionais na cidade de Arapiraca/AL. Por meio de diálogos e discussões em sala de aula, questionários aplicados e referências de pesquisas relacionadas com os tópicos discutidos no curso tem-se construído uma análise do
ensino de Física atrelado a outras áreas por meio dos resultados obtidos diante o aprendizado mútuo entre os discentes participantes e o mediador do Mais Ciência. Assim, a metodologia que será apresentada nesse artigo propõe uma mudança de cenário na precariedade no ensino de ciências, esquematizando todos os requisitos que influencia de forma mais adequada no processo de aprendizagem em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: ensino de ciências, produção de conhecimento, metodologia de ensino.
KNOWLEDGE PRODUCTION IN THE CLASSROOM: A REVIEW OF SOME OF THE STUDENTS IN AN ALTERNATIVE METHOD OF TEACHING SCIENCE ABSTRACT The present work aims to make an analysis of the teaching methodology adopted in More Science extension course offered by Instituto Federal de Alagoas - Campus Arapiraca doing a bridge with conventional science teaching in schools in the city of Arapiraca/AL by means of dialogues and discussions in the classroom, applied questionnaires and research references related to the topics discussed in the course has built an analysis of Physical education coupled to other areas by the
results obtained on the mutual learning between students and the mediator of the most Science. Thus, the methodology which will be presented in this article proposes a change of scenery in precariousness in science education, scheming all requirements which influences more suitable in the learning process in the classroom.
KEY-WORDS: science education, knowledge production, teaching methodology.
Congresso Norte Nordeste de Pesquisa e Inovação, 2013
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PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO EM SALA DE AULA: UMA ANÁLISE DE ALGUNS DISCENTES SOBRE UM MÉTODO ALTERNATIVO NO ENSINO DAS CIÊNCIAS INTRODUÇÃO Tendo em vista a grande quantidade de conhecimento construído até então e as análises cotidianas feitas a partir dele, qual o melhor incentivo ao educando do que apresentar a ele no que se aplica o conhecimento adquirido em sala? Afinal, que interesse é despertado no discente ao estudar algo que ele não sabe as finalidades, campos de estudo e implicações em sua vida? A falta de tempo, o estresse provocado por muitas aulas, muitos discentes e muitas vezes até superlotação da sala de aula interferem diretamente na qualidade da aula do docente. Com muitas aulas e muitos discentes o professor fica exausto pela longa jornada de trabalho além de sobrecarregado. Como esse profissional pode arranjar tempo para preparar uma aula mais trabalhada e mais planejada se seu tempo está tomado por correções de provas e mais provas, preenchimentos de mais e mais cadernetas? Com a necessidade de dar aula, mas com pouco tempo para prepara-la, o professor muitas vezes já desmotivado, não pode se dedicar a um estudo ou uma reflexão acerca de sua metodologia em sala. Disso decorre na maioria das vezes o ensino passivo, sem reflexão e nem contextualização, pois não há tempo para isso. Sendo assim, fica fácil concluir que o conhecimento adquirido pelo discente não é construído de forma mais adequada, mas concreta. Com o intuito de melhorar o desempenho estudantil no ensino de ciências, especificamente em Física, no município de Arapiraca e região e propiciar momentos de discussões e debates sobre a natureza da ciência com educandos do ensino médio que foi criado o curso Mais Ciência como proposta de extensão pelo Instituto Federal de Alagoas(IFAL) Campus Arapiraca. A relação de ensino e aprendizagem escolar decorrente das aplicações de diferentes metodologias leva a questionamentos do que é necessário para se construir conhecimento e melhorar a forma de transmiti-lo. Sendo assim, características comuns a teorias rivais, por exemplo, poderiam ser explicadas e entendidas de uma melhor forma partindo da análise dos motivos e necessidades geradores dessas teorias. A avaliação da aprendizagem dos educandos subsidia decisões a seu respeito considerando um aperfeiçoamento da qualidade dos resultados que podem ser construídos. Por isso, para que possa ser estudada, definida e delineada precisase de um projeto que a articule (LUCKESI, 1990). Entretanto, não só os mestres precisam cuidar da qualidade do que está sendo transmitido de conteúdo em sala de aula, necessita-se de uma preocupação maior. Uma valorização que se faz relevante, principalmente nos dias atuais, onde os conhecimentos científicos e tecnológicos da Ciência estão presentes em boa parte do nosso cotidiano, que influencia no estilo de vida e na possível participação do indivíduo exercendo o papel de cidadão na sociedade (AZEVEDO, 2008). Partindo do ponto de vista do educando, a natureza de todo o ensino, métodos e aprendizagem, em sua maioria, constrói parâmetros distintos. Esses parâmetros podem ser ou não conhecidos particularmente, mas em um contexto geral, tem-se uma visão de como ele rege todo processo de construção do conhecimento. Congresso Norte Nordeste de Pesquisa e Inovação, 2013
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A realidade do ensino de ciência não atende as reais necessidades sociais. Há uma carência enorme quanto a produção de conhecimento nas escolas e consequente construção de questionamentos acerca do que é realmente ciência, como é abordado em produções de GilPérez (2001), Delizoicov (2002), dentre outros. Faz-se necessário estudos que abordem alternativas de melhoramento do ensino nas escolas, não só em áreas que relacionem-se a ciência, pois um aperfeiçoamento geral torna o aprendizado completo e contínuo. “O ensino da ciência estimula a autonomia intelectual desenvolvendo o senso crítico de quem trabalha em tópicos aprofundados e substanciais”, como diz Schwartzman (sociólogo brasileiro, Membro Titular da Academia Brasileira de Ciências). Nesse trabalho são abordados diversos temas, mas com ênfase em Física. Os temas abordados não são só assuntos da Física isolados. As aulas envolvem diversas outras disciplinas. Isso é uma consequência inevitável da abordagem interdisciplinar adotada, pois parte-se do fato de que existe uma inter-relação quase indissociável entre as áreas do conhecimento, através de muitos dos chamados problemas-ponte (GIL-PÉREZ et al, 2001). Um exemplo é a relação entre Física e Língua Portuguesa. Sabe-se que é essencial para análise e o entendimento de situações envolvendo Física presentes em questões, textos didáticos, etc., a mínima noção de sintaxe e semântica que são estudadas na disciplina de Língua Portuguesa, para que se tenha entendimento e compreensão, a partir do texto dado, de sua construção e de seu significado. A importância da abordagem feita no curso é explicitada quando se leva em conta o trabalho de Gil-Pérez et al, 2001. Para uma Imagem Não Deformada do Trabalho Científico, onde são apresentadas 7 visões inadequadas acerca do trabalho científico construídas em sala de aula, no qual uma delas se refere à concepção de que as áreas do conhecimento seriam isoladas entre si, como se cada uma das partes pudesse ser guardada em um compartimento isolado e independente dos outras, ignorando assim os problemas que unem essas partes e os esforços necessários para a unificação (GIL-PÉREZ et al, 2001). Uma outra perspectiva metodológica que se distancia de padrões e métodos que compõem os processos de ensino-aprendizagem usuais, canônicos e ortodoxos nas redes pública e privada de ensino da cidade de Arapiraca traz uma abordagem didática mostrada no decorrer do curso que engloba uma perspectiva diferente de trabalho, na qual se faz a construção do conhecimento por meio da exposição de casos, a partir dos quais se exploram os assuntos passados em sala, no sentido de se mostrar, desta forma, as possíveis aplicações e utilizações dos conceitos apreendidos na interpretação do acontecimento ou fenômeno. Isso faz com que os discentes cheguem a determinadas conclusões acerca do assunto e de suas finalidades. A partir dessas conclusões, se constroem as discussões e os debates do curso. Os debates em sala se mostram muito importantes, pois claramente incitam e despertam o senso crítico nos discentes ao expô-los às situações que necessitam de uma reflexão mais trabalhada e não trivial para uma compreensão mais adequada da Natureza da Ciência (NdC) - o que é indispensável em uma época onde a passividade na recepção de informações está se tornando cada vez mais comum. Para exemplificar, poderia ser considerado um possível debate no qual os discentes seriam provocados a indagar a respeito de duas teorias opostas, sincrônicas e consideradas válidas por explicarem os mesmos fenômenos. Como isso é possível? Se forem opostas, como elas podem coexistir?
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A partir de dúvidas apresentadas, a compreensão de várias características da ciência seria facilitada. Uma delas e que o conhecimento científico é uma construção, por isso ele pode sofrer transformações, mudanças. Sendo assim, o conhecimento não é eterno, o que pode ser verificado facilmente em diversos exemplos do dia a dia da maioria das pessoas. Um exemplo simples é o do ovo, que por muitos anos foi considerado um vilão por acreditar-se que ele possuía grande quantidade de colesterol, enquanto que estudos recentes indicam o contrário, pela constatação de que o ovo possui pouca gordura saturada, esta que é a causa da produção do LDL (Low Density Lipoprotein, que significa lipoproteína de baixa densidade ou mau colesterol). Sendo assim, o ovo possui pouco colesterol e não tem recomendação de consumo máximo por dia, ao contrário do que se pensava antes, quando o consumo de ovo poderia até significar a redução do tempo de vida de quem o consumisse (LOPES & ROSSO, 2005; INSTITUTO OVOS BRASIL, 2013). Além disso, o debate em sala de aula mostra-se um mediador entre o conhecimento e o discente. Nestes momentos, o discente participa ativamente da aula, tendo mais liberdade para expressar suas visões que, caso sejam inadequadas, podem ser diagnosticadas mais rapidamente e combatidas de forma mais efetiva através da discussão e da contraposição de ideias, que deve ser desenvolvida entre a NdC e as concepções iniciais dos discentes acerca do tema trabalhado, possibilitando uma melhor assimilação e a formação de uma visão mais adequada acerca do trabalho científico e da ciência (KARAM et al., 2007; MARTINS et al., 2004;). MATERIAIS E MÉTODOS De abril até junho foram realizados oito encontros tendo cada um deles a duração de duas horas, alternando entre as duas turmas, uma com vinte e dois alunos – dez da rede privada e doze da rede pública - e outra com dezenove alunos todos da rede privada, além dos discentes do IFAL que participam, onde cada uma frequentam as aulas a cada quinze dias alternadamente. Os encontros ocorreram em sua maioria em sala de aula comum intercaladas em momentos de aulas no laboratório de informática pertencente as mediações do IFAL. O conteúdo trabalhado nos oito encontros citados acimas se encontram na tabela 1 abaixo. Chamaremos a turma 1 como T1 e a turma 2 como T2. Tabela 1 - Conteúdo programático trabalhado nos encontros já realizados. Encontro - Data
Conteúdo
01 – 17/04
Aula inaugural, apresentação do curso e da metodologia. Depende do pondo de vista.
02 – 24/04
T1 – A inércia que move o mundo! Quanto mais atrito melhor. Como assim? T2 – A inércia que move o mundo! Quanto mais atrito melhor. Como assim?
03 – 08/05 04 – 15/05
T1 – Temperatura ou calor? Uma substância em três ou três substâncias em uma?
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05 – 22/05
T2 – Temperatura ou calor? Uma substância em três ou três substâncias em uma?
06 – 29/05
T1 – Os filtros solares da Terra, Efeito Estufa e Aquecimento Global. Ótica ou Óptica? O que cada uma é? T2 – Os filtros solares da Terra, Efeito Estufa e Aquecimento Global. Ótica ou Óptica? O que cada uma é?
07 – 05/06
As aulas do Mais Ciência buscou fazer com que os educandos enxergassem muito mais que a parte técnica do assunto trabalhado. O conhecimento científico se torna mais humano e mais próximo da realidade enfrentada pelos discentes a cada dia. Isso é alcançado a partir de uma abordagem histórica e filosófica da ciência, que facilita o entendimento não só desta última como um todo, mas também de suas partes. Consequentemente, o âmbito do curso propicia que o discente pense mais e aumente sua compreensão do assunto a partir da análise do contexto no qual o conhecimento científico foi ou é produzido. A análise possibilita também que o discente conheça os principais fatores que influenciam na produção científica, os problemas que envolvem o desenvolvimento e a formulação desse tipo de conhecimento, etc., e como a ciência é intrinsecamente ligada e determinada pelos interesses e necessidades da sociedade. O curso conta com a participação efetiva de quarenta e cinco discentes no total com todos do ensino médio, sendo quatro desses estudantes matriculados no Instituto Federal de Alagoas – Campus Arapiraca, e os outros quarenta e um, são discentes de outras escolas de Arapiraca formando duas turmas nos quais frequentam as aulas no período de quinze dias alternadamente. Entre os discentes de outras escolas, vinte e nove estudam em rede privada e os outros doze estudam na rede pública. Entre os discentes do IFAL, três são do curso de Eletroeletrônica e um do curso de Informática, todos fazem o terceiro ano. No transcorrer do curso os debates, questionamentos e discussões foram devidamente anotados e analisados para conclusões e resultados preliminares que serão apresentados a seguir. No primeiro encontro foi apresentado o curso e explicado como seria abordado os assuntos de física ou ciência de forma geral. Foram feitos questionamentos sobre as visões que os discentes tinham sobre ciência e um dos tópicos que houve maior debate foi o que era de fato ser um cientista e como era construído as teorias e conhecimentos da ciência. Muitos deles participaram e sugeriram características a imagem que tinham de um cientista. Partindo de adjetivos como: “homem com o cabelo branco”, “superinteligente”, “barrigudo”, “sem vida social” e etc. questionou-se se os partícipes não seriam cientistas já que constroem conhecimento a partir de questionamentos e hipóteses, sendo assim, muitos dos que estavam em sala encontraram uma contradição nas características iniciais sugeridas quando comparados com as imagens construídas de cientistas na aula. A partir disso, o decorrer do encontro foi um momento de debate de acordo com declarações feitas de pré-conceitos acerca da natureza da ciência por parte dos participantes. O segundo e terceiro encontro foi iniciado com uma reflexão sobre a aula anterior (aula inaugural), fazendo uma ponte para análise dos futuros tópicos que seriam tratados. No decorrer de todos os encontros são feitas perguntas sobre o tema da aula que geram reflexões nos discentes. Em uma segunda abordagem sobre os debates acerca da ciência e sua metodologia foram feitas as seguintes perguntas: Congresso Norte Nordeste de Pesquisa e Inovação, 2013
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(1) Se estamos falando de ciência, não deveria ela ser segura, sem falhas? (2) Se a ciência é incerta, para que estudamos? (3) O que medimos em uma balança? Peso, massa...? A intenção de fazer essas perguntas foi atribuir ao pensamento comum de que ciência possui métodos infalíveis e que prova sem erro vários fenômenos uma nova concepção de como ocorre a natureza da ciência. A terceira pergunta se refere ao tema do segundo e terceiro encontro mostrando possíveis respostas para a pergunta que se relacionam com o conceito de inércia. Demonstrando assim, exemplos do cotidiano que é comum utilizar o “inerte” como estar parado, e após algumas discussões, foi mostrado exemplos em que se aplica esse conceito em situações de movimentos. No quarto e quinto encontro, seguindo os mesmos métodos das outras aulas, foram feitas perguntas iniciais para começar os debates sobre o tema, foram elas: (1) (2) (3) (4)
Temperatura e calor são iguais? Será que é possível chegar ao zero absoluto? Quando ganha-se calor, necessariamente as partículas se movimentam? Quando a substância está mudando de estado físico, será que muda a temperatura?
Assim, começou uma explicação sobre como temperatura e calor estão presentes em falas de situações comuns no dia-a-dia e o modo como são interpretadas, com equívocos e aplicações algumas vezes inoportunas. Em questão foi exposto que na física não existe quente e frio, existe perda ou ganho de energia. E a transferência de energia é o calor. E esse conceito não-intuitivo desperta um questionamento sobre os casos em que há sua aplicação de forma a entende-lo em diferentes perspectivas. Inicialmente os educandos não contradisseram a ideia, porém em tópicos mais à frente do curso voltou-se o olhar para reflexões de novos métodos de enxergar a natureza da ciência e os aspectos históricos e sociais que os envolvem. No decorrer do sexto e sétimo encontro, os assuntos abordados são questões presentes ativamente no contexto social e ambiental. Como um dos tópicos discutidos, o que é óptica e ótica e suas diferenças foi muito questionado. A transparência da distinção entre os dois conceitos provocou surpresa e eles pareceram não gostar de ser óptica o certo para se referir aos fenômenos da luz ao invés de ótica. Foi apresentado o que é óptica de forma geral. Perto do término do encontro, foi proposto o problema relacionado à temperatura superficial de Vênus que é mais elevada do que a temperatura de Mercúrio mesmo este estando mais próximo do sol. Apenas um aluno respondeu satisfatoriamente questão. Foi explicado que o fato de Vênus possuir mais temperatura superficial decorre do fato da atmosfera de Vênus ser densa enquanto Mercúrio nem possui atmosfera. Os resultados de todas as perguntas e debates no transcorrer do curso estão descritos a seguir.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
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No segundo encontro os alunos tentaram responder a pergunta sobre o que era medido na balança, sugerindo o peso, a massa e até um outro conceito que gerou discussões: massa corpórea. O conceito final a ser discutido em relação a essa questão foi o de massa inercial que convinha introduzir o assunto da respectiva aula. E alguns discentes falaram da sua concepção de que inércia referia-se ao estado de “estar parado”. Porém, apesar de que isso também é válido, a inércia encontra-se em situações de movimento. Em outro momento, quando tratamos das definições de temperatura e calor, os participantes mostraram-se empolgadas quando deparados com a ideia de que todos os materiais se movem porém nem todos são perceptíveis. E uma aluna fez a seguinte citação: “É como o movimento do planeta, as pessoas não percebem.” Outro questionamento que foi feito e que gerou admiração foi se é possível chegar ao zero absoluto. A maioria afirmou que não, porém mudou de ideia após o esclarecimento de que a substância passava do zero absoluto. Em relação aos tópicos sobre misturas e mudanças de estado físico, várias sugestões foram feitas para se construir os debates, algumas delas foram: “Ao fazer pressão em uma substância, fica um espaço tão pequeno em um momento que uma hora não pode pressionar mais.”; “A mistura de duas substâncias é homogênea a partir do momento em que não se percebe mais a diferença de uma para outra.” Os comentários apresentados mostram a interligação feitas pelos discentes entre vários tópicos na construção do conhecimento. Raciocinam e constroem o conhecimento a medida que aprendem, contribuindo para o método ao qual se baseia o curso. Em uma última abordagem de assuntos os educandos mostravam-se mais presentes nas discussões em sala, tendo em vista o pequeno (mas necessário e importante) processo pelo qual passaram de transformação de visões equivocadas que possuíam antes de ingressar no curso. Nas aulas do Mais Ciência segue-se um método que evidencia o presente contexto ao qual ocorre a construção do conhecimento científico, facilitando a compreensão por parte dos discentes participantes do curso. Há uma preocupação com todo o processo de aprendizagem adotado, incluindo não só o momento em sala de aula, mas também, os resultados obtidos. Esses resultados incluem opiniões construídas pelos educandos a partir dos ensinamentos no curso, avaliação do docente mediador do curso em relação ao êxito construído ao longo do projeto entre outros tópicos. É praticamente espontânea a assimilação do conhecimento quando nos é dado artifícios para construção e desenvolvimento do mesmo, sendo assim, faz-se do ministrante e da metodologia do curso facilitadores da compreensão da NdC. São apresentados o contexto político e socioeconômico na época na qual o conhecimento foi produzido, mudanças ocorridas na interpretação de determinado fenômeno ou conceito através da História, etc., até sua atual concepção. A contextualização se mostra extremamente necessária quando se leva em conta a forte interação entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Congresso Norte Nordeste de Pesquisa e Inovação, 2013
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Ambiente (CTSA) e as implicações na formação e produção do conhecimento. Onde os interesses ou progressos de um movem os outros. O curso incentiva a busca por mais conhecimento. Não há contentamento apenas no estudo de assuntos de maneira superficial, busca-se sempre mais, indo ao fundo e revelando detalhes que são ignorados nos livros por suposta falta de tempo ou algum outro motivo. Detalhes esses que se mostram de extrema importância na compreensão por parte do educando, pois podem ser o elo entre conhecimentos já adquiridos e novos conhecimentos. No decorrer de debates e discussões é evidente o papel transformador que o docente exerce, esclarecendo dúvidas convencionais e não-convencionais e estimulando a curiosidade e o aprofundamento. O ministrante do curso constrói uma nova meta ao longo de cada aula, usa da experiência passada para se aprimorar, sendo assim, aprende enquanto ensina. O ministrante desenvolve a aula de modo que promove uma maior proximidade entre os presentes e o assunto, tornando o aprendizado natural. A aula desenvolvida está sempre provocando intelectualmente o discente, induzindo-o a pensar mais e mais e em diversas situações, enquanto o assunto é ensinado e são introduzidos novos conceitos relacionados ao tema trabalhado. O processo ensino-aprendizagem não é extenuante ou enfadonho como na maioria das aulas do ensino médio onde o professor tem que ensinar seguindo um cronograma geralmente focado no vestibular, ocasionando muitas vezes o uso da metodologia que nem sempre constrói um conhecimento concreto.
CONCLUSÃO Faz-se necessário a formação adequada de docentes e discentes das redes de ensino do país partindo do princípio de que façamos parte de uma sociedade que necessita de meios propícios para o desenvolvimento intelectual e de senso crítico dos cidadãos. Aparentemente a metodologia utilizada está tendo êxito, pois os discentes participantes se mostram interessados pelos assuntos abordados e dizem que a metodologia é bem diferente da sala de aula convencional. Ainda há certo estranhamento, afinal os participantes estão em contato há muito mais tempo com uma metodologia que na maioria das vezes não propicia nem o debate em sala e nem a reflexão. Nesses casos o aprendizado é passivo, tratando o educando como mero ouvinte sem que ele participe da construção do conhecimento em sala de aula. Ainda há dados a serem coletados ao longo do curso e analisados para futuras pesquisas, pelo fato de que o projeto continua até o fim deste ano.
REFERÊNCIAS
Congresso Norte Nordeste de Pesquisa e Inovação, 2013
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