PROBLEMAS NA APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS: ESTUDANDO AS RAZÕES QUE ATRAPALHAM A RELAÇÃO ALUNO-CIÊNCIA-CONTEÚDO NAS AULAS USUAIS DAS CIÊNCIAS D. S. P. de Alcântara (DI)¹ e J. L. A. M. Costa Gomes (DF)2 ¹Instituto Federal de Alagoas (IFAL) – Campus Arapiraca. E-mail:
[email protected]; 2Instituto Federal de Alagoas (IFAL) – Campus Arapiraca. E-mail:
[email protected]. (DI) Discente de Informática (DF) Docente de Física
RESUMO Neste artigo realiza-se um breve estudo sobre o ensino de ciências atual e a importância da alfabetização científica para tal, apresentando a metodologia HFC – História e Filosofia da Ciência – como uma possível alternativa para o melhor aprendizado nas salas de aula. Mais do que nunca, há um consenso entre mestres de que a alfabetização científica é fortemente necessária a qualquer cidadão, seja ele um cientista ou não. A
metodologia HFC busca suprir a carência do entendimento de como a ciência se constitui, e consequentemente, facilitar a aprendizagem do aluno. Sendo empregada juntamente ao ensino, a metodologia apresenta bons resultados, quando o que está em questão é formar estudantes com visões adequadas sobre a ciência e estimulá-los ao trabalho científico.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Ciências, Metodologia de Ensino, História e Filosofia da Ciência, Problemas na Aprendizagem de Ciências.
PROBLEMS IN LEARNING OF SCIENCE: STUDYING THE REASONS THAT HINDER THE RELATIONSHIP STUDENT-SCIENCE-CONTENTS IN USUAL SCIENCE LESSONS ABSTRACT This article is a brief study about the current science education and the importance of scientific literacy for this, showing the HFS methodology – History and Philosophy of Science – as a possible alternative to the best learning in classrooms. More than ever, there is a consensus among masters of that scientific literacy is strongly required to any citizen, whether he's a scientist
or not. The methodology search meet the HFC lack of understanding of how science is, and hence, facilitate student learning. Being employed along with teaching, methodology presents good results, when what is at issue is to train students with appropriate views on Science and stimulate them to scientific work.
KEY-WORDS: Teaching Science, Teaching Methodology, History and Philosophy of Science, Problems in Science Learning.
Congresso Norte Nordeste de Pesquisa e Inovação, 2013
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PROBLEMAS NA APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS: ESTUDANDO AS RAZÕES QUE ATRAPALHAM A RELAÇÃO ALUNO-CIÊNCIA-CONTEÚDO NAS AULAS USUAIS DAS CIÊNCIAS INTRODUÇÃO O ambiente escolar, desde cedo, acompanha as fases e o desenvolvimento dos indivíduos. É nele que é ampliada, em maior grau, a construção da identidade coletiva da criança e são trabalhadas as etapas acadêmicas do ser, propiciando os acréscimos em sua formação, de maneira a auxiliar seu progresso. Nas sucessivas séries ultrapassadas, o aluno acrescenta a si um pouco mais de conhecimento, identifica-se com determinados conteúdos e torna-se capaz de estabelecer os rumos e os alvos para sua carreira. Percebe-se, portanto, que tal ambiente constitui um dos pilares fundamentais à vida do indivíduo, pois o discente necessita da educação e da grade de assuntos que devem ser obtidos através desse espaço – mesmo que não cresça de forma acadêmica, carece, ao menos em parte, dos conhecimentos aplicáveis a sua vida. Na formação de tal indivíduo deve-se ter a preocupação com a aprendizagem das ciências que são estudadas e/ou encorpadas nas disciplinas escolares. É aí que entra em questão a necessidade do entendimento do estudo de tais áreas (como física, química, biologia), com relação à construção do conhecimento e da realidade científica. Apesar da grandeza do papel desempenhado pela ciência no mundo atual, sua compreensão está reservada a um pequeno público e cada vez mais se tem a dificuldade de adequá-la a uma linguagem e metodologia que sejam acessíveis ao ensino em todos os seus níveis, desde o fundamental até o superior (PAGLIARINI, 2007, p. 9, 10). Há diversas fontes para que o aluno obtenha seu entendimento a respeito da ciência, seja ele de modo adequado ou não, algumas são museus, centros de ciência, documentários, entre outros. Logo, o pensamento que se tem sobre ela deve ser amplo e o mais adequado possível. Entretanto, fontes como os recursos midiáticos, por exemplo, são as que mais influenciam os discentes, já que são de fácil acesso e possuem forte referência para geração atual. Estas, muitas vezes, retransmitem visões inadequadas da ciência, como perspectivas ateóricas e aproblemáticas, elitistas, rígidas – como se houvesse um determinado método científico sempre a ser seguido –, socialmente neutras, dentre outras. Por conta disso, fica o professor com a função de também apresentar ao aluno pensamentos mais adequados ao contexto científico, com a finalidade de modificar os velhos conceitos ou implementar os novos de maneira inicial (GIL-PÉREZ et al, 2001; PAGLIARINI, 2007; SILVA, 2007). Quando a preocupação está no âmbito do ensino das ciências, algumas inquietações extremamente necessárias à sua aprendizagem acabam por vir à tona. É cativante para o aluno realizar as descobertas proporcionadas por este ensino, o bom contato inicial com os muitos conhecimentos despertam seu interesse por alcançar novos saberes. Mas para isto, é importante que também seja feita a devida apresentação da ciência ao aluno, tal como ela é, evitando assim que inconformidades de pensamento sejam retransmitidas, em verdadeiros ciclos, e que seu entusiasmo pela carreira acadêmica seja perdido (PAGLIARINI, 2007, p. 9). IX Congresso Norte Nordeste de Pesquisa e Inovação, 2014
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Pode-se dizer que muitos dos problemas educacionais existentes na realidade atual da sala de aula “têm sua origem na formação do professor, que o impede de se consagrar como corresponsável da aprendizagem dos seus alunos, de ter condições de lidar com uma geração abastecida com uma vasta carga de informações e de tecnologia” (MARCOVITCH, 2000 apud COSTA & TAMUJAS, 2009, p. 5518) e, se possível, apresentar as características do ser pesquisador. O ensino, geralmente, acaba com a não-realização de discussões críticas a respeito do conteúdo e deixa os alunos na mera posição de espectadores, com o professor apresentando uma série de fórmulas e teorias, por vezes sem nem mesmo esclarecer os problemas que lhes deram origem. Dessa forma, os alunos somente transcrevem conceitos, com a ausência de entendimento, para os exercícios propostos, que também podem trazer deformações de pensamento acerca do fazer científico (SILVA, 2007; COSTA & TAMUJAS, 2009). A escola, meio que está em questão, deve se encarregar de prover o estudante dos componentes disciplinares e, igualmente, alfabetizar cientificamente o mesmo – ato que está interligado à aprendizagem. Para que, desse forma, também utilizem esse conhecimento sobre o meio científico, que, mais do que nunca, se faz necessário à vida, nas mais diversas atividades cidadãs. É tal alfabetização que, mesmo aqueles que não se desenvolverem em áreas voltadas ao meio científico, levarão para suas vidas. Compreender o que é ciência, para que ela serve, como se relaciona com a tecnologia por um lado e com a sociedade por outro, é importante para formar o próprio cientista (SILVA, 2007, p. 10). Este artigo pretende promover reflexões sobre algumas das adequações necessárias ao ensino atual das ciências, as quais são referentes à compreensão da Natureza da Ciência (NdC) no contexto escolar. Através de análises realizadas com um grupo de estudantes de ensino médio, por meio de pesquisas referentes à determinadas disciplinas, foi possível verificar as visões/opiniões dos alunos sobre as metodologias empregadas nas aulas. Várias características do processo de ensino foram apontadas, as quais serão enfocadas ao longo deste trabalho. Propõe-se também a adoção de metodologias baseadas na História e Filosofia da Ciência (HCF) como melhorias alternativas às aulas, a fim de minimizar as carências na aprendizagem e evitar que visões deformadas acerca da ciência sejam retransmitidas. PESQUISA ENTRE ALUNOS: SUAS VISÕES SOBRE AS AULAS DE CIÊNCIAS De modo a abranger as discussões sobre o tema, realizou-se uma pesquisa referente às aulas de ciência com 12 estudantes que cursavam o ensino médio nas redes públicas estadual (6) e federal (6). Estes alunos foram selecionados pelo fato de participarem de um curso de extensão, o Scientia, ofertado pelo Instituto Federal de Alagoas – Campus Arapiraca, concernente à compreensão da realidade científica. E, como consequência disto, possivelmente possuírem visões mais adequadas sobre a ciência. Foram lhes apresentados, durante o curso, os problemas mais frequentes sobre o meio científico que existem nos pensamentos individuais, de acordo com GILPÉREZ et al. (2001), em seu artigo “Para uma imagem não deformada do trabalho científico”, que caracteriza as visões:
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Empírico-Indutivista e Ateórica: a prática experimental seria a essência da atividade científica e o papel orientador das hipóteses é esquecido; Rígida: acredita num método científico algorítmico e irrefutável; Aproblemática e Ahistórica: esquece os problemas e o desenvolvimento histórico que auxiliaram o conhecimento atual; Exclusivamente Analítica: destaca a divisão parcelar dos conteúdos e a ausência de integração entre eles; Acumulativa e de Crescimento Linear: destaca que a ciência, inevitavelmente, progride e acumula sempre suas conclusões; Individualista e Elitista: afirma que a ciência é feita por prodígios isolados, inserindo dessa forma, por vezes, preconceitos; Socialmente Neutra da Ciência: ignora as relações existentes entre a sociedade, ciência e tecnologia, e transmite a ideia de que cientistas são desatentos às opções aos seus alcances.
A pesquisa foi realizada através de um questionário aberto, embasando-se nas disciplinas de química, física e biologia, expondo questionamentos como a opinião dos estudantes quanto às disciplinas, como se dão e que recursos o professor utiliza em suas aulas, no que e como essas aulas poderiam melhorar, se são explicados conceitos científicos nestas e se o aluno consegue identificar algum tipo de visão inadequada sobre a ciência nas explicações nas salas de aula. RESULTADOS E DISCUSSÃO1 Analisando as respostas dos alunos aos questionamentos propostos, pode-se chegar a diversos resultados. Para melhor organização, os resultados foram divididos, particionados quanto às disciplinas aos quais estão mais diretamente relacionados. a) Referentes à Química2 Para a disciplina de química, as maiores características destacadas pelos alunos foram: interessante (2), muito boa (2), fácil (2), importante (1), prazerosa (1) e legal (1), entretanto também foram mencionados adjetivos como chata (1), teórica (1), detalhista (1), etc. Já a ministração das aulas, ou seja, a metodologia aplicada pelo professor, podiam ser descritas como ótimas (2), interessantes (3), dinâmicas (1), rápidas (1) e prazerosas (1) e utilizavam também laboratório (1), textos e debates (1) e apresentações em slides (2). Três deles descrevem que possuem aulas em sua totalidade tradicionais (com o uso da lousa, pincéis, livro didático) e dois que o professor pouco utiliza o livro didático. Os alunos, a fim de melhorem as aulas, propuseram, quando interrogados sobre possíveis melhorias a serem feitas, mais experimentos/aplicações práticas do conteúdo (2) e mais 1
Os números entre parênteses, nos resultados, indicam a quantidade de alunos que mencionaram a referente característica. 2 Três alunos, da rede estadual, até o período da pesquisa não possuíam aulas de química. IX Congresso Norte Nordeste de Pesquisa e Inovação, 2014
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atividades/trabalhos avaliativos (3), sugeriram também que o professor apresentasse mais o contexto histórico do conteúdo (1), aulas mais dinâmicas/interativas (2) e que o professor melhorasse suas explicações (1). Além disso, um dos estudantes mencionou que deveria haver mais interesse por parte do professor e dos próprios alunos quanto à disciplina, já que o mestre deveria se comprometer em realmente ensinar o devido conteúdo e os alunos a se dedicarem e se esforçarem a aprendê-lo. Duas pessoas mencionaram que não havia o que melhorar na aula. Com relação ao ensino de conceitos científicos, a maioria apresentou que seus professores explicavam conceitos referentes à ciência (5). Os alunos conseguiram identificar em seus professores as visões: individualista e elitista (1), exclusivamente analítica (1), aproblemática e ahistórica (2) e uma pessoa afirmou não conseguir identificar ideias inadequadas sobre a realidade científica. b) Referentes à Física Quanto à disciplina de física, os alunos descreveram-na como interessante (4), ótima (2), boa (2), que depende do professor para ser interessante (1), e até mesmo ruim (1), complicada (4), complexa (1) e que necessita de interpretação (1). A maioria deles classificou as aulas como tradicionais, ou seja, com o uso da lousa e pincéis, uso do livro didático, etc. (6), mas também houve aqueles que as classificaram como ótimas (3), boas (2), legais, mas cansativas (1), dinâmicas (1), chatas (1), afirmaram não gostar e que o professor não ensina bem (1), e que, geralmente, surgem dúvidas que não são esclarecidas (1). Às vezes, utilizam-se apresentações em slides (2), apostilas ou exercícios (4), uso do livro didático (1) e uma pessoa mencionou que a aula seria pouco tradicional, já que não segue o roteiro previsto pelo livro. Apenas duas pessoas afirmaram que não havia nada a ser melhorado nas aulas, dois estudantes cobravam aulas diferenciadas, mas sem mencionar como isto poderia ser possível. Os demais propuseram mais aulas da disciplina (3), que o professor argumentasse mais (1) e que não faltasse tanto (1), que houvesse mais interação nas aulas (1) e menos cálculos (1), também mencionaram que aulas mais práticas (1), melhor utilização de recursos disponíveis (1) e explicações mais claras (1) aperfeiçoariam suas aulas de física. Com relação às explicações de conceitos sobre a ciência, a maioria afirmou que seus professores forneciam tal explicação (6). O demais mencionaram que não (4), que às vezes (2) ou que raramente ouviam explicações sobre a ciência de seu professor (1). A última questão apresentou uma repleta variedade de visões problemáticas à respeito da ciência no ensino, conforme se pode verificar na Tabela 1. Tabela 1 - Verificação de visões inadequadas sobre a ciência por parte dos professores pelos alunos. CARACTERÍSTICA
QUANTIDADE DE ALUNOS QUANTIDADE DE ALUNOS QUE A DESCREVE – REDE QUE A DESCREVE – REDE ESTADUAL FEDERAL
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Visão Rígida
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Visão Aproblemática e Ahistórica
0
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Visão Empírico-Indutivista
0
2
Visão Exclusivamente Analítica
0
1
Não conseguiram identificar visões deformadas
1
4
Não responderam a questão ou afirmaram que conseguiam verificar visões equivocadas, sem citar exemplos
3
0
Fonte – Dados da Pesquisa.
c) Referentes à Biologia Para os alunos da pesquisa, a disciplina de biologia pode ser caracterizada como: ótima (2), interessante (6), boa (1), legal (2), importante (1), difícil, entretanto útil (1) e desinteressante (1). As aulas são ótimas (6), interativas/dinâmicas (3), com o professor utilizando em seus exemplos os próprios alunos, o que permite mais entrosamento (1), também como dinâmicas (3), interessantes (1), boas (2), tradicionais – com o uso do quadro, pincéis, livro didático (3); são utilizadas apresentações em slides (4), exercícios propostos (1), laboratório/aulas práticas (1) e debates sobre pesquisas recomendadas (1). Em algumas não são utilizadas o livro didático (1) e são realizadas pequenas avaliações semanais (1), que são caracterizadas como muito boas, já que o conteúdo acaba não se acumulando. Segundo os estudantes, poderiam haver mais aulas da disciplina (1), inclusive mais práticas (3), ser mais dinâmicas/interativas (1) e utilizar vídeos (1). Um outro comentário foi de que os professores poderiam exemplificar melhor o conteúdo (1), a fim de melhorar a compreensão do assunto. Sugestões de aulas com melhor diálogo entre o professor e o aluno (1) também foram citadas. Mencionou-se também que o reconhecimento por parte do professor de seus posicionamentos errôneos a respeito da ciência melhoraria as aulas (1). Já outros afirmaram que não havia o que melhorar (4). A maioria confirmou que lhes são transmitidos conceitos sobre a ciência (7), os demais mencionaram às vezes (2), raramente (1) ou não (1). Foram encontrados também exemplos das visões rígida (6), empírico-indutivista (2), aproblemática e ahistórica (1), exclusivamente analítica (1) e ateórica (1). Não conseguiam identificar visões equivocadas no posicionamento do professor (3) e não responderam a questão (2). APRESENTANDO UMA METODOLOGIA ADEQUADA: A HFC INTEGRADA AO ENSINO A nova dimensão da ciência e da tecnologia em nossa sociedade implica nova dimensão epistemológica ao apresentar a ciência, o conhecimento científico, a atividade científica, o papel do cientista, da história da ciência bem como sua relação com a tecnologia e a sociedade. Essa nova dimensão curricular, com viés formativo, de educar pela ciência, visando à cidadania, IX Congresso Norte Nordeste de Pesquisa e Inovação, 2014
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necessita de uma perspectiva epistemológica contemporânea que se substancia na ação pedagógica (SILVA, 2007, p. 113). Como resposta à necessidade de compreensão do conhecimento científico e tecnológico como resultados de uma construção humana, inseridos em um processo histórico e social, adequada alfabetização científica e aprendizado dos assuntos específicos, está o uso da História e Filosofia da Ciência no ensino de ciências. Considera-se que o conhecimento apropriado da ciência envolva não apenas seus produtos – leis, teorias – mas, também, o conhecimento dos processos da ciência – seus métodos, sua estrutura de desenvolvimento. A compreensão deste processo de desenvolvimento implica a inclusão da História e Filosofia da Ciência, que mesmo no ensino de caráter técnico, podem contribuir com exemplos históricos de investigação, experimentação, hipóteses inesperadas, consolidação e substituição de teorias e modelos (VANNUCCHI, 1996, p. 14, grifo do autor).
A utilização da HFC permite:
Proporcionar o estudo e elaboração de novas estratégias de ensino que possibilitem dar uma maior significação ao estudo de conceitos e teorias (ATAÍDE & SILVA, 2011); Proporcionar interação ente tópicos e disciplinas, entrevendo aspectos interdisciplinares proporcionado à educação escolar pela abordagem histórico-filosófica (VANNUCCHI, 1996); Vincular o desenvolvimento do pensamento individual ao desenvolvimento das ideias científicas. Podendo auxiliar os professores a compreenderem as dificuldades dos estudantes (VANNUCCHI, 1996); Fornecer base para debates educacionais contemporâneos os quais fazem referência à História e Filosofia da Ciência e à natureza do conhecimento, à sua produção e validação (VANNUCCHI, 1996); Servir como uma ferramenta no trabalho das concepções prévias mostradas pelos alunos (ATAÍDE & SILVA, 2011); Humanizar a ciência, vinculando-a a questões pessoais, éticas, culturais e políticas (VANNUCCHI, 1996); Mostrar problemas, dificuldades e dilemas que rodeiam o cientista na formulação de uma teoria, como o constante dissenso em sua produção (ATAÍDE & SILVA, 2011; COSTA GOMES, 2013); Mostrar tanto os acertos quanto os erros da ciência, evidenciando a falibilidade das teorias, assim como a transitoriedade dos conhecimentos (ATAÍDE & SILVA, 2011; COSTA GOMES, 2013)
A História e a Filosofia da Ciência são intrinsecamente importantes se a ciência for encarada como uma das mudanças culturais mais importantes da humanidade, e necessárias para a explicitação da dinâmica do processo de construção do conhecimento (VANNUCCHI, 1996). Com a não inserção de discussões histórico-filosóficas no currículo escolar, os estudantes deixam de encontrar (na verdade, nem chegam a possuir) vários pontos de vista sobre um mesmo fato/problema, o que seria diferente participando de debates envolvendo a História e Filosofia da IX Congresso Norte Nordeste de Pesquisa e Inovação, 2014
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Ciência: elas proporcionam maior diversidade de opiniões possíveis e maiores comparações e indagações quanto ao pensamento do próprio aluno e dos demais. Através da discussão da NdC por meio da análise de episódios históricos da ciência, além das implicações citadas, também é possível ressaltar o caráter coletivo da construção dos conhecimentos científicos e a multiplicidade de métodos ao se fazer ciência, manifestando a complexidade de sua construção. O principal papel da HFC se consolida ao propiciar “situações educacionais que façam os estudantes repensarem seus padrões de ciência e de fazer científico”, tornando-a capaz de possibilitar uma reestruturação educacional por meio da alfabetização científica (COSTA GOMES, 2013, p. 29). Assim, considerados os argumentos até aqui, uma sequência didática foi construída a fim de levar a temática da Natureza da Ciência (NdC) para a sala de aula. Buscou-se, portanto, realizar uma sequência didática fundamentada numa metodologia alternativa que explorasse a ciência e seu desenvolvimento de forma humana, explicitando as nuances do fazer científico. Dessa forma, apresenta-se abaixo a síntese dos pontos característicos sobre as características da NdC que foram explorados numa sequência didática.
Transitoriedade dos conhecimentos; Falibilidade das teorias e construções conceituais da ciência; A imersão do ser no saber e do saber no ser numa recíproca e contínua mutação de ambos; A ideia primeira como contingenciadora do observar e pensar sobre o fenômeno; A ação do intelecto (ser) sobre o concreto (fenômeno) na produção de um abstrato (conceito) manipulável em sua totalidade no pensamento; O dissenso como instância partícipe na produção de conhecimento; A multiplicidade de métodos ao se fazer ciência; A coletividade da construção da ciência; Coerência dos constructos teóricos para explicação dos fenômenos à época em que foram desenvolvidos. (COSTA GOMES, 2013, p. 28)
Ignorando as dimensões histórico-filosóficas da NdC cai-se também em visões distorcidas de que a ciência sempre conclui verdades incontestáveis e de que não há remodelação/renovações no conhecimento, subestimando a criatividade e criando obstáculos para o ensino. Pode se apresentar, em conjunto, preconceitos sociais, raciais e culturais, que a visão elitista acaba por gerar – ao transmitir a ideia de que cientistas são seres elevados, mais desenvolvidos ou de classes sociais superiores. Igualmente, o estudante acaba por moldar-se da mesma forma. A preocupação curricular com a compreensão da natureza da ciência não é de nossos dias, porém ganhou força com as mudanças curriculares ocorridas nas últimas décadas, cujas finalidades educativas deixaram de ser internalistas e passaram para uma concepção de educação através da ciência que revaloriza objetivos de formação pessoal e social (SILVA, 2007, p. 17).
Têm-se, entretanto, problemas que dificultam o seu uso, como a não formação dos professores na área (falta de domínio e compreensão destes com relação aos conteúdos a serem aplicados). Mestres não qualificados acabam por vezes a educar sem transmitir muitas competências do tema, ou até mesmo a passar afirmações errôneas. Livros didáticos também, que IX Congresso Norte Nordeste de Pesquisa e Inovação, 2014
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são diversos e com diferentes perspectivas, acabam, frequentemente, por influenciar os alunos, e, antes, até os próprios professores. Estes são os principais desafios para o emprego da HFC nas salas de aula. Mesmo com as dificuldades de se programar aulas de ciência integradas à História e a Filosofia da Ciência, percebe-se o quanto ela é importante ao ensino das disciplinas. Defende-se, assim, sua utilização como elemento auxiliar à compreensão do conteúdo específico, e mais: como modo de favorecer o entendimento dos processos da ciência (VANNUCCHI, 1996, p. 11). CONCLUSÃO Importantes motivos já retratados levam a perceber a necessidade de pensamentos científicos coerentes. Através das pesquisas realizadas, pode-se notar que a maioria das aulas das disciplinas de física, química e biologia recaem em visões errôneas sobre a ciência, principalmente as de um método rígido, aproblemáticas e ahistóricas. Deformações que podem ser supridas através da integração adequada da metodologia HFC, que pode ser entendida como um acréscimo às explicações nas aulas de ciências, de forma a melhorar o entendimento de conteúdos disciplinares e realizar devida alfabetização científica aos discentes. Para as disciplinas, verificou-se que as aulas são preferíveis quando há explicações claras – principalmente para as que exigem mais cálculos –, quando são mais interativas, dinamizando o contato entre o professor e o aluno, e quando trazem também exemplos práticos, característica em comum a todos os conteúdos. Além de um número maior de aulas, para a melhor explanação do conteúdo. É importante citar aqui o problema que há na educação pública brasileira, também verificado nas pesquisas, sobretudo à nível estadual, de professores que não cumprem com sua carga horária e/ou não ensinam o devido conteúdo, comprometendo assim a aprendizagem do aluno, o que mais sai em desvantagem em tal situação. Percebe-se o quanto, muitas vezes, o ensino ainda não é tratado de modo sério e quão grande são as carências sofridas pelos discentes. A má formação de professores ou o emprego destes quando inadequados às áreas do conhecimento e aos processos de ensino, dificultam a aprendizagem dos alunos. Este é, sem dúvida, o principal problema a ser combatido nas salas de aula. Necessário é que haja mestres capacitados, em todas as redes de ensino, que dominem os assuntos requisitados, e que os cursos de formação abranjam também as áreas de Filosofia e História da ciência. Como ressaltam Costa e Tamujas (2009, p. 5518): Sabe-se que é necessária uma reformulação no ensino, mas, para que isso aconteça é necessário que haja uma conscientização na postura e na prática pedagógica para que as novas mudanças possam funcionar. E para que isso se concretize, é preciso que a prática seja adquirida pela vivência, pela experiência e principalmente pelo estudo.
Muitos empecilhos, que partem tanto do professor como do aluno, comprometem a real aprendizagem dos conhecimentos trabalhados em sala de aula. A realização de estudos e os investimentos destinados à área da educação demonstram a importância dada a essa temática, IX Congresso Norte Nordeste de Pesquisa e Inovação, 2014
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que, na realidade atual, ainda são ações pequenas, comparadas ao ideal. Negligenciar este campo, deixando de lado as melhorias que podem ser empregadas nos processos de ensino, não deve ser uma prática aceitável, pois serão as contribuições a tal área que desencadearão no bom andamento de todos os demais setores sociais. REFERÊNCIAS 1. ATAÍDE, M. C. E. S.; SILVA, B. V. C.. As metodologias de ensino de ciências: contribuições da
experimentação e da história e filosofia da ciência. Universidade Federal do Piauí (UFPI). Grupo de Ensino e Pesquisa em Ensino de Ciências, 2011. 2. COSTA, R. R.; TRAMUJAS, J.. Os conhecimentos do ensino de ciências na formação do
professor do ensino médio. IX Congresso Nacional de Educação – EDUCERE, Curtiba. 2009. 3. COSTA GOMES, J. L. A. M. Conceito de Calor: Contexto Histórico e Sala de Aula. 2013. 134 f.
Dissertação (Mestrado em Ensino das Ciências e Matemática) – UEPB, Campina Grande, 2013. 4. GIL-PÉREZ, D. et al. Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Ciência e
Educação. v.7. n.2. p.125-153. 2001. 5. PAGLIARINI, C. R.. Uma análise da história e filosofia da ciência presente em livros didáticos
de física para o ensino médio. 2007. 115 f. Dissertação (Mestrado em Ciências) – Instituto de Física de São Carlos, Universidade de São Paulo, São Carlos, 2007. 6. SILVA, G. J.. A epistemologia-em-uso: imagens de ciência em livros didáticos de química. 2007.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Química) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. 7. VANNUCCHI, A. I.. História e Filosofia da Ciência: da teoria para a sala de aula. 1996.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) – Instituto de Física – USP.
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