CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA: caminhos para uma gestão participativa

CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CURITIBA: caminhos para uma gestão participativa

[email protected] KOUTOULAS, Maureen Tatiana1 BELLARDO, Waldirene S.2

RESUMO Este Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) intenta explicitar o papel dos Conselhos Municipais de Educação (CME) na definição e proposição das políticas educacionais do Sistema Municipal de Ensino, bem como as possibilidades emanadas desse órgão para o exercício de uma gestão mais participativa no âmbito desse Sistema. Para ilustrar tais possibilidades (ou não) tomou-se como objeto de análise o Conselho Municipal de Ensino de Curitiba; no entanto, cabe destacar que não se trata de um estudo de caso, apenas de uma aproximação inicial aos trabalhos desse órgão. O Conselho Municipal de Educação de Curitiba é um órgão normativo do Sistema Municipal da Educação. Conhecer sua estrutura e funcionamento foi condição indispensável para entender algumas das políticas públicas educacionais praticadas nesse município. Além dessa aproximação ao CME de Curitiba – o qual se deu por meio de entrevistas informais e do conhecimento prévio da pesquisadora, que atuou como estagiária nesse CME – esse TCC utilizou-se, metodologicamente, da análise documental, especialmente dos Cadernos do Pró-Conselho de 2004, 2005 e 2007; do Regimento do Conselho Municipal de Educação de Curitiba; da Constituição Federal e da legislação vigente. Para analisar a possibilidade de efetivar-se uma gestão mais democrática e/ou participativa sob a égide do CME, esse estudo também apresenta um breve „comparativo‟ entre os três modelos mais evidentes de gestão escolar: gestão de qualidade total, gestão compartilhada e gestão democrática. A pesquisa bibliográfica que fundamentou as análises iniciais acerca do tema apresentado nesse TCC teve como principais autores SOUZA (2010), CURY (2010), BORDIGNON (2009), BORDIGNON (2010), VIEIRA (2009) e SAVIANI (2007). Palavras-chave: autonomia, educação, gestão.

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Aluna do Curso de Pedagogia FACINTER. Artigo apresentado como Trabalho de Conclusão de Curso, no Curso de Pedagogia da Faculdade Internacional de Curitiba – FACINTER, 1-2010. 2 Waldirene Sawozuk Bellardo, Mestre em Educação e professora do Curso de Pedagogia na Faculdade Internacional de Curitiba - FACINTER

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INTRODUÇÃO

O Conselho Municipal de Educação de Curitiba é um órgão normativo do Sistema Municipal da Educação. Conhecer sua estrutura e funcionamento provocou a necessidade de aprofundar o conhecimento a respeito das políticas públicas educacionais relacionadas aos Conselhos de Educação, pois ao participar das atividades cotidianas desse órgão3 uma indagação se fez constante: será que a falta de autonomia4 do CME Curitiba – nesses anos iniciais de sua criação - interfere em sua identidade como órgão do Sistema, marcando de modo indelével suas ações nos diferentes âmbitos de atuação desse órgão? Em que medida as ações do CME de Curitiba contribui, ou não, no processo de efetivação de uma gestão mais participativa e democrática no Sistema Municipal de Ensino? A

visível

falta

de

autonomia

observada

pela

pesquisadora

se

deve,

principalmente, pelo fato do CME de Curitiba permanecer no mesmo local (espaço físico) que a Secretaria Municipal da Educação e depender da Superintendência Executiva dessa Secretaria para obter materiais de expediente, funcionários, água e até mesmo para materializar a logística necessária ao seu funcionamento. Aparentemente, tal itinerário faz do CME de Curitiba uma extensão da Secretaria e não um órgão autônomo pertencente ao Sistema Municipal de Educação, tornando-se assim, inevitável, o equívoco de papéis. Para esclarecer o efetivo papel dos CME - evitando-se possíveis equívocos e buscando delimitar sua atuação junto a processos mais participativos de gestão - tornase indispensável apresentar a estrutura e funcionamento do Conselho Municipal de Educação de Curitiba, a composição de seu colegiado e os pontos que interferem no desempenho de sua autonomia. A falta de informação sobre o papel do Conselho Municipal de Educação dificulta a prática de sua autonomia como órgão deliberativo do Sistema justamente por fazer 3

A pesquisadora foi funcionária/estagiária do Conselho Municipal de Educação de Curitiba (CME/Ctba) e acompanhou suas primeiras atuações. 4 A „falta de autonomia‟ do CME de Curitiba é tomada como premissa, nesse TCC, a partir da atuação da pesquisadora nesse órgão do Sistema Municipal de Ensino de Curitiba. A pesquisadora vivenciou, em diferentes momentos, a falta de autonomia financeira (infraestrutura) e na tomada de decisão como órgão que compõe o Sistema Municipal de Ensino, o qual não deve caracterizar-se como uma extensão da Secretaria Municipal de Ensino.

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parte na estrutura do Poder Executivo como órgão de composição plural. (BORDIGNON, 2009, p 53) No entanto, para reconhecer se de fato o Sistema Municipal de Ensino de Curitiba possibilita (ou não) essa autonomia ao CME de Curitiba, faz-se necessário conhecer a formação dos Sistemas Municipais de Ensino e sua trajetória até a criação dos Conselhos Municipais de Educação. Para alcançar tal intento, o objetivo proposto nesse TCC – de apresentar a importância do Conselho Municipal de Educação de Curitiba na implementação de processos mais democráticos de participação na definição das políticas públicas no âmbito do Sistema Municipal de Ensino – percorrerá um caminho que busca descrever a estrutura e o funcionamento do CME de Curitiba e relatar algumas das atividades realizadas por esse órgão no período de 2008 a 2009, utilizando-se de levantamento de material bibliográfico, análise documental e pesquisa participante como procedimento metodológico. Acerca dessa abordagem metodológica – pesquisa participante – há uma série de recomendações listadas por diversos autores, as quais podem interferir nos resultados da pesquisa. Conforme alerta SILVA (2001, p. 20): O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem. (SILVA, 2001, p. 20)

Entretanto, como esse TCC não caracteriza-se como estudo de caso, e as descrições aqui presentes acerca do CME de Curitiba e sua atuação no período mencionado, apenas buscam ilustrar as análises realizadas - as quais refletem uma primeira aproximação ao tema proposto (suficiente para um TCC) – não faz-se necessário descrever, nesse momento, todos os procedimentos relacionados a essa abordagem metodológica. Assim, a possibilidade de participar das atividades, direta ou indiretamente, no Conselho Municipal de Educação de Curitiba foi primordial para elaboração desse trabalho, pois foi possível reconhecer através do material do Pró-Conselho (Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação), disponível na

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biblioteca do CME Curitiba, o histórico dos Conselhos de Educação, a progressão dos conselhos, desafios e conquistas. Foi possível também consultar o Guia de Consulta – 2004; o Perfil dos Conselhos Municipais de Educação – 2005; o Guia de Consulta – 2007 e o Perfil dos Conselhos Municipais de Educação – 2007. Tais documentos foram analisados e compõem os dados descritos nesse TCC. Também foram disponibilizados para pesquisa o Regimento Interno do Conselho Municipal de Educação de Curitiba; a Lei nº. 12.081/2006 – que cria o Conselho Municipal de Educação de Curitiba e a Lei nº. 12.090/2006 - que dispõe sobre a organização do Sistema Municipal de Ensino. Consultou-se também a Constituição Federal do Brasil CF/88; a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional Lei Federal nº. 9.394/1996, bem como os fundamentos teóricos abordados por autores como BORDIGNON, SOUZA, LIBÂNEO, CURY, entre outros.

CONSELHO MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO:

gestão escolar

e

as

políticas

educacionais

Para compreender a organização de um Sistema de Ensino, faz-se necessário embasar-se nos estudos teóricos sobre política e gestão da escola, além de estudar sua estrutura e funcionamento. Considerando tais pressupostos, há que se destacar a função social das instituições que compõem o Sistema de Ensino, especialmente a função social da escola, pois é a partir de seu papel – com o intento de alcançar seus objetivos centrais – que devem voltar-se as ações e políticas emanadas pelos respectivos Sistemas de Ensino. Assim, entende-se como função social da escola a condição de propiciar ao aluno a compreensão da realidade humana (FARFUS, 2008, p. 33). Mas para que isso ocorra não basta apenas a boa intenção dos professores em garantir a transmissão-assimilação do conhecimento sistematizado ao aluno, é necessário

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reconhecer a estrutura e funcionamento da escola. Acerca desses aspectos Vieira relata que: quando se aponta a estrutura de uma escola, a referência costuma dizer respeito a prédios e instalações físicas – bibliotecas, laboratórios e outros. Quando nos reportamos ao seu funcionamento estamos nos referindo a aspectos que dependem da estrutura, mas têm uma dimensão própria com claro sentido operacional. (VIEIRA, 2009, p. 20)

Por isso, é necessário compreender que qualquer medida tomada, em geral por mudanças na legislação, interfere tanto na estrutura quanto no funcionamento do ensino. (VIEIRA, 2009, p. 21). Assim, não se pode ver a escola como um espaço fragmentado que mantém o ensino como um reduto isolado no qual as coisas são feitas mais ou menos como sempre (FARFUS, 2008, p. 33). Para que seja considerada a função social da escola, sua estrutura e funcionamento são necessárias políticas educacionais em que o Poder Público desenvolve um conjunto de iniciativas voltadas para a educação (VIEIRA, 2009, p. 22). Afinal, o papel dos diferentes poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário) em relação às políticas é diverso e dinâmico. Se pensarmos na Constituição como uma expressão dos direitos políticos e sociais de uma nação, nela encontraremos as bases das diferentes políticas. Assim, ao estabelecer que a educação é “direito de todos e dever do Estado e da família” (Constituição de 1988, Art. 205) o Legislativo aponta um caminho a ser seguido pelo Executivo, ao qual cabe assegurar através de ações específicas, o cumprimento deste direito social [...] A legislação é importante matéria no estudo da estrutura e funcionamento do ensino. Mas, é oportuno registrar, as leis não bastam. É preciso que o Judiciário, que zela pelo cumprimento da lei maior – a Constituição – e de seus instrumentos correlatos e reguladores, cumpra também seu papel. (VIEIRA, 2009, p. 23)

Assim, quando se „fala‟ em educação está intrínseco o pensamento político, e esse pensamento deve ser a base para a reconstrução e inovação das políticas não tão distantes da escola, pois, a análise da (s) política (s) de educação demanda uma compreensão que não se contenta com o estudo das ações que emanam do Poder Público em suas diferentes esferas (União, Estados, Municípios). Esta deve alcançar a escola e seus agentes e, num movimento de ida e volta, procurar apreender como as ideias se materializam em ações, traduzindose, ou não, na gestão educacional e escolar. (VIEIRA, 2009, p. 24)

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As intenções políticas, transformadas em práticas do e pelo Poder Público são materializadas em gestão (VIEIRA, 2009, p. 24). É importante que todos aqueles que participam do processo de educação estejam trabalhando a favor dela; e para que isso ocorra é necessário que haja uma gestão escolar que atenda à sociedade contemporânea viabilizando processos de participação e democracia (FARFUS, 2008, p. 41). Segundo Cury: A gestão implica um ou mais interlocutores com os quais se dialoga pela arte de interrogar e pela paciência em buscar respostas que possam auxiliar no governo da educação, segundo a justiça. Nesta perspectiva, a gestão implica o diálogo como forma superior de encontro das pessoas e solução dos conflitos. (CURY, 2005, p 14)

A

gestão

escolar,

assim,

também

está

intimamente

ligada

aos

estabelecimentos de ensino e as atribuições que estão relacionadas ao seu funcionamento; sem, no entanto, prescindir dos órgãos que compõem todo o respectivo Sistema de Ensino. Cabe-lhe, nesse sentido, à escola, promover o ensino e a aprendizagem, viabilizando um direito de todos, instituído pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei Federal nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional; bem como, sua estrutura material, financeira, de recursos humanos e social, as quais são determinadas nas e pelas instâncias superiores a escola. Não obstante, cabe ressaltar que a opção por um determinado „modelo‟ de gestão escolar não é uma ação neutra, desprovida de intencionalidades; ao contrário, a concepção que fundamenta as ações emanadas de uma determinada forma de gestão escolar atende a interesses determinados, os quais nem sempre estão suficientemente claros a todos os sujeitos envolvidos nesse amplo processo de organizar e gerir o trabalho escolar em suas múltiplas instâncias. Considerando tal assertiva, torna-se indispensável, ainda que brevemente, retomar alguns princípios que fundamentam os principais „modelos‟ de gestão escolar; a fim de, posteriormente, verificar se – de fato – o CME pode contribuir com processos mais participativos de gestão escolar. Para tanto, nos estudos

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sobre a gestão escolar, observou-se que sua base constituiu-se na administração de empresas, por esse motivo, é necessário conhecer os fundamentos da história da educação, filosofia e sociologia, pois estes norteiam a gestão propriamente escolar, ou seja, articulam os princípios da gestão à natureza e especificidade da educação, viabilizando o alcance dos princípios e propósitos propriamente educativos. O que se deseja ressaltar é que a função de uma instituição escolar é muito distinta da função de uma empresa; são objetivos de natureza diferente e, politicamente, divergentes. No entanto, há concepções de gestão escolar que tratam a escola como sinônimo de empresa, empregando-lhe os mesmos princípios, por exemplo, a burocracia. A burocracia aparece como tema de discussão acerca da gestão, pois essa é uma característica das sociedades modernas, que estão voltadas para a acumulação e ampliação do capital. A burocracia tem como papel, não apenas o de planejar, mas também o de controle, poder e dominação. O princípio básico da burocracia é a racionalidade, ou seja, adequar meios para atingir determinados fins. E segue ainda, com o princípio da eficiência que baseia-se em economizar os meios para obter o máximo de produção. Tal pressuposto está presente na escola e assume um caráter ainda mais forte a partir da década de 1990 com a retomada dos princípios da racionalidade científica, denominada na educação, pelo professor Dermeval Saviani, de neotecnicismo. É possível identificar esse princípio quando se diz que “é pela avaliação dos resultados que se buscará garantir a eficiência e produtividade” na e da escola (SAVIANI, 2007, p. 439). Saviani ainda destaca que, a base da pedagogia tecnicista são os princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, dos quais deriva o corolário relativo à obtenção do máximo resultado com o mínimo de dispêndios. Esse objetivo, que na década de 1970 era perseguido sob a iniciativa, controle e direção direta do Estado, na década de 1990 assume uma nova conotação: advoga-se a valorização dos mecanismos de mercado, o apelo à iniciativa privada e às organizações não-governamentais, a redução do tamanho do Estado e das iniciativas do setor público. Seguindo essa orientação, as diversas reformas educativas levadas a efeito em diferentes países apresentam um

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denominador comum: o empenho em reduzir custos, encargos e investimentos públicos buscando senão transferi-los, ao menos dividi-los [...] com a iniciativa privada e as organizações não-governamentais. (SAVIANI, 2007 p. 438)

Desse modo, se há uma mudança no processo de produção das mercadorias, a escola – que também ganha „status‟ de mercadoria - acaba por reproduzir os mesmos princípios da sociedade capitalista; embora, dialeticamente, também possa organizar-se para – intencionalmente – criar movimentos que estejam mais voltados à transformação em detrimento a mera reprodução. Entretanto, construir um movimento sólido de resistência no interior das escolas, buscando organizá-las com base em seus propósitos educativos é tarefa árdua do ponto de vista material e teórico, inclusive pela força do pensamento capitalista administrativo. O pensamento capitalista administrativo surgiu no início do século 20, quando nasceram as teorias clássicas de administração pautadas nos estudos de Henri Fayol e Frederick Taylor. Essas tendências da administração expandiram-se de tal maneira, principalmente com a influência da cultura americana, que chegaram até a escola. Outro autor que também fundamentou seus estudos na teoria da administração foi Elton Mayo com a Escola das Relações Humanas e a Teoria de Sistemas5. Segundo Miranda, [...] os segmentos de uma empresa ou de uma escola se encontram encaixados dentro de uma teoria de visão funcionalista, ela também derivada do estrutural – funcionalismo, que pressupõe o ajuste funcional, cada vez que aparece um desajuste na estrutura ou função do conjunto. Assim se preservava a eficácia da organização empresarial ou das organizações sociais. As ciências da Psicologia, da Psicologia Social e da Pedagogia, eram os suportes necessários para minimizar os desajustes e suprimi-los. (MIRANDA, 2003, p. 53-54)

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Para compreender como os princípios da administração permeiam as atividades educativas, faz-se necessário identificar as características dos fundamentos da Teoria Geral da Administração que surgiram a partir da 1ª Revolução Industrial.

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A crítica a esta abordagem mais empresarial da gestão escolar encontra subsídio nas concepções de gestão democrática, considerando essa como ideal e mais importante a ser exercitada e implementada na e pela escola. A escola trabalha com a formação humana e não com a produção de objetos materiais, dessa forma, ao se considerar a natureza do trabalho pedagógico remete-se, inevitavelmente, a uma administração democrática. Com isso, o profissional tem que visualizar na escola, se está sendo feita uma abordagem democrática, e não empresarial e/ou mercadológica. Para que haja uma gestão escolar que considere a natureza do trabalho pedagógico em detrimento à gestão empresarial, é necessário reconhecer os três principais modelos de gestão que podem fundamentar e subsidiar a administração escolar: a gestão democrática; a gestão compartilhada e a gestão de qualidade total. A gestão democrática é um valor público definido por lei. O primeiro manifesto considerado democrático na educação foi o movimento dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932. Em 1988, a Constituição Federal, em seu artigo 206, inciso VI, afirmou o princípio da gestão democrática do ensino público na forma da lei, refletindo uma concepção de educação emancipadora, fundamentada no exercício efetivo da cidadania. (BORDIGNON, 2005, p. 4) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº 9.394/96 – assegura o princípio da gestão escolar democrática, quando trata dos princípios e fins da educação nacional, em seu artigo 3º, parágrafo VIII afirmando que o ensino será ministrado com base no princípio da “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino”. Contribuindo com o esclarecimento acerca do que é gestão democrática, Farfus define democracia como “um processo contínuo de construção e de reconstrução”, que, “faz parte do cotidiano de uma sociedade e, portanto, é finita” (2008, p. 41), reiterando que é na escola que devemos promover o exercício da democracia, pois na gestão democrática parte-se do princípio de que, aquele que desempenha uma função de “líder” o faz a serviço daqueles que o elegeram, ou seja, é um movimento de dentro para fora, onde pais, alunos, professores e funcionários, organizam, deliberam,

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fiscalizam e participam do processo com o intuito de que, aquele que foi eleito, respeite e de continuidade ao que todos propuseram. Assim, para Lima, Não se constrói uma escola democrática, interativa, aberta, viva, dinâmica e acolhedora sem o envolvimento político de todos que compõem, ou sob uma administração centrada apenas numa pessoa, mas sim, por um colegiado que reúna todos os envolvidos no processo educativo. (LIMA, 2007, p. 49)

A formação desse colegiado, capaz de atuar a partir dos interesses de uma gestão

democrática,

implica

também

no

desenvolvimento

e

na

construção,

concomitante, de novos sujeitos. A esse respeito Farfus esclarece que: o entendimento da concepção de gênero humano requer o desenvolvimento de autonomias individuais, participações comunitárias e sentimento de pertencimento. Quando se atinge esse trinômio, emerge a consciência e, assim, a democracia favorece as relações e ajuda a desenvolvê-las, regulá-las e controlá-las em um processo de transformação. (FARFUS, 2008, p. 89)

Portanto, o que fundamenta o princípio da gestão democrática da educação pública é o exercício da cidadania, fundamentado na autonomia e na participação, tão bem visíveis no artigo 14, da LDB nº 9.394/96, o qual reitera que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Desconsiderando-se, nesse momento, os múltiplos significados que pode adquirir o termo „peculiaridades‟, bem como a ausência de um Sistema Nacional de Educação, pode-se entender que a LDB 9.394/96 estabelece a autonomia dos sistemas de ensino como forma de garantir, teoricamente, a descentralização de decisões, estabelecendo o princípio da gestão democrática do ensino público na educação básica. Não obstante, corre-se o risco de cada Sistema de Ensino interpretar de modos diferentes o significado de gestão democrática; haja vista a atual LDB não defini-la

nem

regulamenta-la.

Assim,

há

Sistemas

de

Ensino

que

fundamentaram/fundamentam suas políticas educacionais com base em outras

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concepções de gestão, especialmente àquela denominada no Paraná (especialmente no mandato do governo Jaime Lerner) de gestão compartilhada. Ao contrário da gestão democrática, a gestão compartilhada idealiza o partilhar dos bens em comum, ou seja, no caso de um diretor, governo, ou demais instâncias, repartem, participam ou tomam parte na tomada de decisões e nas ações propriamente ditas. É considerado como um movimento inverso ao da gestão democrática, que segue de fora para dentro e de baixo para cima; aquele vem do centro para fora ou de cima para baixo. Com isso, pode-se concluir que por mais que se queira, a decisão sempre será daquele que manda, ainda que esse, não esteja presente na tomada de decisões, pois as decisões tomadas, foram previamente estipuladas por aquele que as elaborou. A gestão compartilhada foi implantada em alguns estados do Brasil, mas foi no Paraná, durante o governo Jaime Lerner (1995-2002), que manteve o seu status. Segundo Dall‟Igna (2004, p. 1): “Tratou-se de numa tentativa efêmera e simbólica de atrair uma comunidade voluntária que minimizasse seus próprios conceitos e que suas ações viessem ao encontro dos princípios determinados pelo Banco Mundial (BM)”. Durante esse período, a maioria dos gestores escolares acreditava que esse modelo seria uma espécie de sinônimo da gestão democrática6, no entanto, para muitos essa ideia era uma forma de mascarar o caráter mercadológico neoliberal. Lima, autora que defende a gestão compartilhada, acredita que os princípios dessa gestão geram participação, busca de autonomia, consenso, solidariedade, sensibilidade e humanização, os quais fundamentam as práticas sociais e as relações humanas. (2007, p. 57) Andrade (2010, p. 2) também defende a gestão compartilhada, para ele: O discurso da gestão compartilhada da educação é constituído e constituinte das relações que são estabelecidas nos diversos espaços em que as políticas 6

O artigo “Reflexão sobre a gestão compartilhada no Estado do Paraná”, apresenta análise comparativa entre escolas que participaram desse modelo de gestão. DALL‟IGNA, Marta Beatriz dos Santos. A historicidade da educação do governo Jaime Lerner no estado do Paraná (1995-2002): a simbologia e a efemeridade das práticas escolares na gestão compartilhada. Disponível em: Acesso em: 25 ABR 2010.

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educacionais são elaboradas e implementadas no âmbito do sistema de ensino. Esta perspectiva de gestão resguarda-se na formação discursiva que pressupõe o desenvolvimento de ações colegiadas, através das quais os sujeitos envolvidos possam compartilhar desde o planejamento educacional às práticas empreendidas no chão da escola. (ANDRADE, 2010, p. 2)

A partir desses dois comentários é possível analisar que a gestão compartilhada - com relação à autonomia e democratização do espaço escolar – apresenta ações semelhantes, porém com interesses distintos, ou seja, em se tratando de gestão escolar, diferentes sujeitos podem utilizar-se dos mesmos conceitos para designar concepções e ações antagônicas. Adotando uma linguagem mais específica, a qual não permite equívocos, a gestão de qualidade total surge como um novo paradigma. Baseada nos princípios de gestão da qualidade fornecidos pela série ISO 9000 desmistifica a escola como uma organização sagrada e reforça o conceito de excelência. Trata-se do aceite incondicional aos princípios do mercado e do neoliberalismo. Mezomo, um dos autores que defendem a gestão de qualidade total na escola, endossa que “a escola pode e deve fazer as coisas já da primeira vez, e melhor na vez seguinte! Ela não pode admitir o erro e o defeito como “normais” ou como inevitáveis” (1997, p. 14). Esse discurso torna-se excludente quando se pensa numa escola inclusiva, democrática e de qualidade de ensino para todos. Compreender os fundamentos inerentes a estas diferentes concepções de gestão escolar é indispensável para se analisar os rumos das políticas educacionais, as quais, algumas vezes, “promovem transferência de responsabilidades em particular, reforçam uma concepção muito simplista da educação em um modelo de organização empresarial da escola” (SOUZA, 2005, p. 1); confundindo descentralização de poder com desconcentração de tarefas e autonomia com desresponsabilização do Estado. E é exatamente nesta direção que as políticas educacionais no Brasil, estruturadas a partir do pacote de reformas proposto pelo Banco Mundial7 no final do século XX para os países em desenvolvimento, adotam o modelo que defende o gerenciamento 7

dos

recursos

financeiros

como

responsabilidade

mais

TORRES, Rosa M. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial. Neste trabalho a autora apresenta as análises feitas nos documentos produzidos pelo Banco Mundial referente à política educativa a ser implementada nos países em desenvolvimento, inclusive no Brasil.

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descentralizada/desconcentrada, incentivando-se as instituições educacionais a se tornarem as mais autônomas possíveis. A lógica defendida pela maioria das políticas educacionais atuais tem apontado para o fenômeno da descentralização, entendendo a escola como uma organização prestadora de serviços, sem considerar sua cultura, pedagogia e real função. (SOUZA, 2005, p. 2) A política de descentralização propôs aos países latino-americanos a desvinculação do Estado, o qual mantinha a figura de benfeitor e articulador dos interesses sociais diversos, para favorecer aos que estavam vinculados à economia moderna. (SOUZA, 2005, p. 2) Assim, ressurge nessa discussão a “gestão de qualidade total”, pois o gerenciamento deve ser balizado por um conjunto de indicadores, padronizados por essa concepção. Para Souza (2005, p. 3-4), A descentralização é a principal ferramenta apresentada pelo Banco Mundial para a implantação das reformas educacionais que ele julga necessárias. Esta concepção do Banco advém, em grande parte, da cultura própria do mercado financeiro internacional, para quem os sujeitos da educação, professores e alunos, especialmente, são insumos e numa lógica bastante influenciada pela teoria do capital humano, relacionando o financiamento da educação com o retorno possível na produtividade no mundo do trabalho. (SOUZA, 2005, p. 3/4)

Alguns estudos de Carnoy e Castro, citados por Souza (2005, p. 4), apresentam como objetivos principais da descentralização a redução de custos do governo nacional com a educação; a produção de uma política educacional voltada à organização de um forma mais eficaz do aproveitamento escolar, com a produção do capital humano e a busca da diminuição da desigualdade na distribuição da qualidade de ensino. (SOUZA, 2005, p. 4)

Dessa forma, Souza (2005, p. 5) observa nesses autores, a constatação de que a descentralização, particularmente a descentralização financeira em si não melhora a qualidade do ensino. A autonomia, que acompanha a descentralização, também não produz melhorias significativas na qualidade do ensino e no desempenho dos alunos. (SOUZA, 2005, p. 5)

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Entretanto, cabe reafirmar que, nesse caso, a descentralização e a autonomia assumem os princípios da lógica neoliberal afastando-se dos fundamentos que emergem de uma concepção baseada na gestão democrática. Não se trata de negar a autonomia e a descentralização, mas de adjetivá-las para poder lutar – de fato – por um modelo mais democrático e participativo de educação. È o próprio Souza que adverte: a descentralização [...] na educação é, antes de mais nada, uma descentralização financeira. Essas alterações no modo de financiamento da educação também visam dar a sensação de movimento às políticas educacionais. (SOUZA, 2005, p. 5)

Esse autor, ao pesquisar sobre as políticas de descentralização, observou, nos mais diversos autores, a semelhança ao conceituarem esse tema. É possível constatar, na citação a seguir, como a descentralização torna-se sinônimo de desconcentração, atividade em que: o órgão gestor central repassa funções a entidades regionais que dependem diretamente dos órgãos centrais de decisão. Nesta formatação, os organismos não são livres para decidirem, pois dependem diretamente do poder central. E a descentralização, em que diferentes entidades regionais e locais têm um grau significativo de poder de decisão, isto é, não se trata apenas de delegação de tarefas, mas também do exercício do poder de decisão real. (SOUZA, 2005, p.11)

Diferentemente

dessa

compreensão,

Souza

apresenta

o

conceito

de

descentralização apoiado em Juan Casassus, explicitando a descentralização como o fato de confiar poderes de decisão a órgãos diferentes daqueles do poder central, que não estão submetidos ao dever de obediência hierárquica, e que contam com autoridades democraticamente eleitas. (SOUZA, 2005, p. 12). Sendo assim, para Casassus apud SOUZA (2005, p. 12) desconcentração é um processo que reflete a seguridade do poder central, ou seja, um movimento de cima para baixo, demonstrando que independente do termo ainda existe o poder. Ao compilar seus estudos, Souza pode conclui que: os programas autodenominados de descentralizadores são, em sua grande maioria, desconcentradores. Ocorre que a transferência de tarefas para a escola posta no seio das reformas educacionais, importa consigo um conjunto de responsabilidades que a acompanham. [...] Mas a diferença crucial entre

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uma forma e outra está centrada na autonomia da instituição em lidar com as novas responsabilidades, desde a sua constituição até a sua execução. Aparentemente, as reformas educacionais ditas “descentralizadoras”, não promovem a autonomia da escola. uma vez que, com a transferência das responsabilidades e com a conseqüente constituição de novas competências na escola, supõe-se que o seu poder de decisão, ou ainda, a sua liberdade de gestão, seja amplificada. Mas, na verdade, a autonomia pode estar sendo artificializada. Quando as ações provenientes das políticas de descentralização chegam às escolas, anunciando o incremento da autonomia dos estabelecimentos de ensino, não apresentam esta possível autonomia como um fenômeno político, relacional. (SOUZA, 2005, p. 16-18)

Portanto, quando se chama a desconcentração de tarefas de descentralização, se está reiterando a centralização do poder e, em alguma medida, a alienação dos sujeitos que acreditam participar de modo autônomo e consciente das decisões escolares e da definição das políticas educacionais. Para evitar atitudes e pensamentos ingênuos acerca das políticas educacionais e da ação dos órgãos que compõem o Sistema de Ensino é fundamental reforçar o significado do conceito de desconcentração como aquele que mantém o poder de decisão concentrado no sistema e não estende suas ações no campo político da necessidade de tomada de decisões pela escola. Isto é, mais incentiva o contraposto da autonomia, incentiva a heteronomia, que no plano coletivo pode ser entendido por alienação social. Isto é, à autonomia política ou institucional corresponde, necessariamente no caso da escola, uma autonomia pedagógica. Porque a escola, com as relações de poder que estão contidas no seu cotidiano, é uma instituição política e ainda com as funções e ações que lhe são atribuídas e que a apresentam como uma instituição fundamental na sociedade com a função única de educar. (SOUZA, 2005, p. 19)

Souza focou a escola como instituição autônoma. Mas, e quando a autonomia fica subsumida inclusive num órgão maior de representação do Sistema de Ensino, como o CME? Que implicâncias essa aparente falta de autonomia poderá trazer para o cumprimento do trabalho desse órgão? Como foi apresentada no início desse trabalho, tanto a Constituição de 1988, quanto a LDB 9.394/96 foram determinantes para o processo de autonomia e descentralização dos Sistemas de Ensino a partir de uma gestão democrática, ora por meio da comunidade, ora por meio dos conselhos escolares, ou ainda por conselhos equivalentes, nesse caso, pelos Conselhos Municipais de Educação.

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Sabe-se que a comunidade, de certa forma, participa nos conselhos escolares e que esses são uma representação democrática da e na escola. Mas quando se trata de um Sistema Municipal de Educação? Seguindo uma escala crescente, da escola ao Sistema Nacional de Educação 8; o Conselho Municipal de Educação, na forma da lei, deve ser um órgão do sistema descentralizado e autônomo. No caso desse estudo, realizado no município de Curitiba, a

principal

indagação

que

motivou

tal

investigação

permeou

o

seguinte

questionamento: O Conselho Municipal de Educação de Curitiba é autônomo em relação ao Sistema Municipal de Ensino? Para reconhecer se de fato o conselho de educação é autônomo e se os Sistemas de Ensino possibilitam essa autonomia, é necessário conhecer a formação dos Sistemas Municipais de Ensino e sua trajetória até a criação dos Conselhos Municipais de Educação e em específico o Conselho Municipal de Educação de Curitiba. A falta de informação sobre o papel do Conselho Municipal de Educação dificulta a prática de sua autonomia como órgão deliberativo do Sistema justamente por fazer parte na estrutura do Poder Executivo como órgão de composição plural. (BORDIGNON, 2009, p 53) Os Conselhos Municipais de Educação fazem parte dos Sistemas Municipais de Ensino e foram instituídos pela Constituição Federal de 1988, conforme o artigo nº 211 “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração seus sistemas de ensino”, e no parágrafo 4º “na organização de seus sistemas de ensino, os estados e os municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório”. (1988, p. 138) Bordignon, em seu livro “Gestão da Educação no Município” esclarece o significado do Sistema Municipal de Educação: Ele define a organização formal, legal do conjunto das ações educacionais do município. A instituição do Sistema por lei municipal explicita e afirma o espaço da autonomia do município e as responsabilidades educacionais próprias. (BORDIGNON, 2009, p 38) 8

Embora esse ainda não esteja constituído, faz parte da proposta da CONAE 2010, para o próximo Plano Nacional de Educação.

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Com relação à autonomia, Bordignon afirma que o município ao assumir a “responsabilidade de suas atribuições prioritárias, possibilitará a dimensão concreta do exercício do poder local”. (BORDIGNON, 2009, p. 38) Compõe, assim, o Sistema Municipal de Educação, a Secretaria Municipal da Educação e o Conselho Municipal de Educação, em que o primeiro representa o poder executivo e o segundo o poder legislativo. Antigamente os conselhos municipais tinham um caráter técnico, de assessoramento, atualmente essa representação passou a ser política. Para que os Sistemas Municipais de Ensino pudessem garantir efetivamente sua autonomia, os conselhos de educação percorreram um árduo caminho desde o Império. Numa retrospectiva histórica, encontramos em 1842 o Conselho de Instrucção Pública; em 1911 o Conselho Superior de Ensino; em 1931 o Conselho Nacional de Educação que desde 1994 mantém-se com o mesmo nome; os Conselhos Estaduais, criados até 1965; e os Conselhos Municipais que foram criados a partir dos Sistemas Municipais de Ensino pela Constituição de 1988. O Conselho Municipal de Educação de Curitiba foi criado pela Lei n.º 6.763, de 22 de novembro de 1985, alterada pela Lei n.º12.081, de 19 de dezembro de 2006. Conforme o seu artigo 4º é um órgão “de caráter permanente e autônomo, com funções normativa, deliberativa, consultiva, fiscalizadora, mobilizadora e de controle social, de forma a assegurar a participação da sociedade na gestão da educação municipal”. Compreender que as políticas públicas não são assunto apenas para políticos, mas para todos aqueles que desejam uma educação de qualidade, universal e pública, resulta no conhecimento como um todo permitindo que diretores, equipe pedagógica e pais contribuam para a organização e formação de uma educação de qualidade, independente da esfera: município, estado ou país. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/96, em seu artigo 8º reafirma o que foi dito na Constituição Federal no que diz respeito à organização dos sistemas de ensino. Mas em seu artigo 11 delega aos Municípios a responsabilidade de:

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I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino; VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica. (apud Leis e Decretos Federais, 2000, p. 14,15)

O quadro abaixo apresenta com deverá ser estruturado o Conselho Municipal de Educação de Curitiba. Quadro 1 – Estrutura do CME de Curitiba 2008 - 2009

Fonte: Conselho Municipal de Educação de Curitiba. 2008

No ano de 2008, ainda não estavam organizadas as Assessorias Técnica Financeira e Jurídica e havia apenas uma assessora técnico-pedagógica. Para o desempenho de suas atividades, o Conselho Municipal de Educação de Curitiba – CMEC funciona em Conselho Pleno, em Câmaras e Comissões Temporárias.

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O Conselho Pleno é constituído pelo conjunto dos conselheiros titulares e suplentes, instalando-se com a presença da maioria absoluta dos integrantes com direito a voto. O Conselho Municipal de Educação de Curitiba realiza as Reuniões Ordinárias do Conselho Pleno em duas sessões, acontecendo a 1.ª sessão na quinta-feira, da segunda semana útil, das 14h às 18h. A 2.ª sessão é realizada na sexta-feira, da segunda semana útil, das 8h às 12h. Caso haja algum feriado, recesso ou impedimento poderá ser alterada a data da reunião Ordinária. Cabe ressaltar, também, que poderá haver reunião Extraordinária do Conselho sempre que surgir caso de extrema urgência, sendo que os conselheiros deverão ser convocados com antecedência mínima de dois dias úteis. O CMEC está organizado em três Câmaras Setoriais: Câmara de Educação Infantil, Câmara do Ensino Fundamental e Câmara de Gestão do Sistema. As Câmaras reúnem-se, mensalmente, de acordo com o Calendário de Reuniões. As Comissões Temporárias serão compostas sempre que surgir uma situação que necessitar: análise, pesquisa, visita, parecer, podendo ser intersetorial. Ao final do trabalho a Comissão apresentará um Relatório ao Conselho Pleno que fará os encaminhamentos necessários. Durante o período de 2008 e 2009 foram organizadas comissões temporárias para discutir sobre a matrícula no ensino fundamental de 9 anos; conferência municipal de educação; Gripa A. De acordo com a Lei n.º 12.081, de 19 de dezembro de 2006, o Conselho Municipal de Educação de Curitiba – CMEC será constituído por 15 (quinze) membros titulares e respectivos suplentes, representativos dos seguintes segmentos: 7 representantes do Poder Executivo Municipal, com formação e experiência nas diferentes áreas da educação, indicados pelo Prefeito Municipal; 01 representante das Instituições de Educação Infantil Conveniadas; 01 representante dos Servidores da Educação, indicado pelo – Sindicato dos Servidores Municipais de Curitiba – SISMUC; 01 representante do Sindicato dos Servidores do Magistério do Município de Curitiba SISMMAC; 01 representante de Pais de Alunos, membro de entidade que os congrega junto à Rede Municipal de Educação e Ensino e que, prioritariamente, seja integrante: a) do Conselho de Uma Escola Municipal – EM, b) do Conselho de um Centro Municipal

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de Educação Infantil – CMEI; c) de uma Associação de Pais, Professores e Funcionários – APPF; d) de uma Associação de Pais e Funcionário – APF. Fará parte também: 01 representante das Escolas Particulares de Educação Infantil, indicado pelo Sindicato das Escolas Particulares do Estado do Paraná – SINEPE-PR ou equivalente; 01 representante do Sistema Estadual de Ensino; 01 representante das Instituições de Ensino Superior de Curitiba, Formadoras do Magistério e 01 representante da Câmara Municipal de Curitiba. Os Conselhos Municipais de Educação podem atuar em três áreas: Planejamento e políticas educacionais; garantia do direito à educação e normas educacionais; e poderá desempenhar as funções: consultiva; propositiva; mobilizadora; deliberativa e normativa; de acompanhamento e controle social; fiscalizadora. No quadro abaixo é possível visualizar a relação entre as funções dos Conselhos de Educação existentes no Brasil e suas respectivas áreas de atuação. Quadro 2 – Relação entre as funções dos CMEs no Brasil Área de atuação

Planejamento e

Garantia do

Normas

Políticas

Direito à

Educacionais*

Educacionais

Educação

Consultiva

X

X

Propositiva

X

X

Mobilizadora

X

X

X

X

X

Funções

Deliberativa

X

Normativa Acompanhamento e

X

X

X

Controle Social Fiscalizadora

X

* Nota: O CME só atuará na área de normas educacionais e exercerá as funções normativas e fiscalizadora, se o sistema municipal de ensino estiver instituído e se for órgão normativo desse sistema.

Conforme o Guia de Consulta do ano de 2004 do Pró-Conselho9, a função consultiva é comum a qualquer conselho. Trata-se de responder a consultas sobre questões que lhe são submetidas pelas escolas, secretaria de educação, câmara de vereadores, Ministério Público, universidades, sindicatos e outras entidades 9

Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação. Ministério da Educação.

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representativas de segmentos sociais, assim como por qualquer cidadão ou grupo de cidadãos, de acordo com a lei. (BRASIL, 2004, p. 18)

O CME de Curitiba apresentou de 2008 a 2009 seis pareceres decorrentes dessa função: Parecer CEF/CME nº 01/2008 - Aprovada em 20.11.2008 - Pedido de autorização para emitir certificação e declaração de eliminação de componentes curriculares aos participantes aprovados no Exame Nacional de Certificação de Competências para Jovens e Adultos – ENCCEJA/2008. Parecer CEF/CME nº 02/2008 - Aprovada em 14.11.2008 - Normas relativas à definição do Calendário de Atividades do Conselho Municipal de Educação de Curitiba para o ano de 2009. Parecer CGS/CME nº 01/2009 - Aprovada em 26.08.2009 Consulta sobre propostas alternativas para a reposição e cumprimento do Calendário Escolar - 2009, considerando o adiantamento do início das atividades escolares do 2º semestre de 2009 em razão da Gripe A (H1N1). Parecer CEF/CME nº 01/2009 - Aprovada em 13.11.2009 - Pedido de autorização para emitir certificação e declaração de eliminação de componentes curriculares aos participantes do Exame Nacional de Certificação de Competências para Jovens e Adultos – ENCCEJA/2009, para o ensino fundamental. Parecer CEF/CME nº 01/2009 - Aprovada em 20.11.2009 Parecer elaborado pela Escola Municipal de Educação Especial Helena Wladimirna Antipoff sobre o Decreto nº6.578/08 e as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado - AEE, na Educação Básica. Parecer CGS/CME nº 02/2009 - Aprovada em 20.11.2009 Calendário de Atividades do Conselho Municipal de Educação de Curitiba, para o ano de 2010.

É na função propositiva que os Conselhos participam das discussões e definições das políticas e dos planejamentos educacionais (BRASIL, 2007) No ano de 2008 foram quatro proposições no CME de Curitiba: Proposição CEI nº 01/2008 - Aprovada em 11.04.2008 - Proposta de alteração dos procedimentos referentes à inscrição e concessão de matrículas nos CMEIs. Proposição CGS nº 01/2008 - Aprovada em 12.08.2008 -Proposta de critérios de seleção para escolha de servidores municipais para ocupar funções no Conselho Municipal de Educação de Curitiba. Proposição CGS nº 02/2008 Aprovada em 12.09.2008 - Encaminhamento para realização da 1ª Conferência Municipal de Educação de Curitiba. Proposição CME nº 01/2008 - Aprovada em 05.12.2008 - Dispõe sobre os prazos regimentais estipulados na 1ª renovação de mandato de 1/3 e vacância de mandato dos membros do CME.

Função mobilizadora: é uma função nova para os conselhos de educação. Ela nasce na perspectiva da democracia participativa em que os colegiados de educação, concebidos

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como conselhos sociais, têm função de estimular a participação da sociedade no acompanhamento e controle da oferta dos serviços educacionais. Outra razão que diz da importância da função mobilizadora refere-se à intenção de tornar os conselhos espaços aglutinadores dos esforços e das ações do Estado, da família e da sociedade, no entendimento de que a educação só atingirá o patamar de qualidade desejado se compartilhada por todos. No desempenho da função mobilizadora, pela participação nas discussões das políticas educacionais e acompanhamento da sua execução, o conselho teria oportunidade de, na prática e na relação com outros colegiados, preparar-se para, se for o caso, assumir o desempenho de funções de natureza técnicopedagógica, como a normativa. (BRASIL, 2004, p. 18)

Função deliberativa: É desempenhada pelo CME em relação à matéria sobre a qual tem poder de decisão. Essa função é compartilhada com a secretaria de educação, no âmbito da rede ou do sistema municipal de ensino, por meio de atribuições específicas, de acordo com a lei. Assim, a lei atribui a função deliberativa ao órgão – secretaria ou conselho – que tem competência para decidir sobre determinada questão em determina área. (BRASIL, 2004, p. 18)

Nos anos de 2008 e 2009, foram cinco Deliberações emitidas pelo CME de Curitiba: Deliberação CME nº 01/2008 - Aprovada em 22.08.2008 - Organização das matrículas para o ingresso no Ensino Fundamental obrigatório de 9 (nove) anos de duração. Deliberação CME nº 02/2008 - Aprovada em 14.11.2008 - Normas relativas à definição do Calendário de Atividades do Conselho Municipal de Educação de Curitiba, para o ano de 2009. Deliberação CME nº 03/2008 Aprovada em 20.11.2008 - Pedido de autorização para emitir certificação e declaração de eliminação de componentes curriculares aos participantes do Exame Nacional de Certificação de Competências para Jovens e Adultos – ENCCEJA/2008. Deliberação CME nº 01/2009 - Aprovada em 13.11.2009 Pedido de autorização para emitir certificação e declaração de eliminação de componentes curriculares aos participantes Exame Nacional de Certificação de Competências para Jovens e Adultos - ENCEJA/2009 para o ensino fundamental. Deliberação CME nº 02/2009 - Aprovada em 20.11.2009 Calendário de Atividades do Conselho Municipal de Educação de Curitiba, para o ano de 2010.

E entre os anos de 2007 a 2008, foram três Indicações: Indicação CME/CGS nº 01/2007 - Aprovada em 07.12.2007 - Delega competência à Secretaria Municipal da Educação. Indicação CME/CGS nº 01/2008 - Aprovada em 14.03.2008 - Autorização e prorrogação de funcionamento relativas às instituições de educação e ensino que compõem o SISMEN.

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Indicação CME/CGS nº 02/2008 - Aprovada em 22.08.2008 - Organização das matrículas para o ingresso no Ensino Fundamental obrigatório de 09 (nove) anos de duração.

No que se refere à função normativa, quando se trata do Sistema Municipal de Ensino, abrange as escolas públicas municipais de educação básica e privadas de educação infantil; além dos órgãos municipais de educação como a secretaria e o conselho. No desempenho da função normativa, o CME irá elaborar normas complementares e interpretar a legislação e as normas educacionais. O desempenho da função normativa tem se apresentado como uma das dificuldades dos municípios para a instituição de sistemas próprios. O regime de colaboração poderá ser alternativa que possibilite aos municípios superar, por exemplo, o problema da falta de recursos humanos qualificados para o desempenho dessa função. (BRASIL, 2004, p 19) É possível observar, na citação anterior, o destaque a falta de recursos humanos qualificado como uma das dificuldades no desempenho dessa função. Esse aspecto também foi observado no CME de Curitiba. Com relação às funções de acompanhamento, de controle social e fiscalizadora, pode-se dizer que referem-se ao acompanhamento da execução das políticas públicas e à verificação do cumprimento da legislação. A principal diferença entre elas está na possibilidade da aplicação de sanções às instituições ou pessoas físicas que descumprem a lei ou as normas. Quando órgão normativo do sistema de ensino, no exercício da função fiscalizadora, o CME poderá aplicar sanções, previstas na lei, em caso de descumprimento, como, por exemplo, suspender matrículas novas em estabelecimento de ensino; determinar a cessação de cursos irregulares etc. No exercício da função de controle, constatada irregularidade ou descumprimento da legislação pelo poder público, o conselho poderá pronunciar-se, solicitando esclarecimento dos responsáveis, ou denunciando aos órgãos fiscalizadores, como a câmara de vereadores, o Tribunal de Contas ou o Ministério Público. (BRASIL, 2004, p. 19)

Essas funções, dirigidas aos Conselhos Municipais de Ensino pelo MEC, definem a amplitude deste órgão, ou melhor, a amplitude que ele pode adquirir, pois não precisam, obrigatoriamente, assumir todas elas. Por exemplo, a Lei nº. 12.081/2006 explicita em seu artigo 4º as funções do Conselho Municipal de Educação de Curitiba como:

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§ 1º. As funções normativas e deliberativa são exercidas pela aprovação de normas para o SISMEN e deliberações sobre assuntos relativos ao processo educacional das instituições que o compõem, a serem homologadas e executadas pela Secretaria Municipal de Educação – SME. § 2º. A função consultiva é exercida pela emissão de pareceres a consultas sobre assuntos educacionais de sua competência, formuladas pela SME ou entidades de âmbito municipal. § 3º. A função fiscalizadora é exercida na verificação do cumprimento da legislação e das normas educacionais, pelas instituições integrantes do SISMEN, com a possibilidade da aplicação de sanções, quando ocorrer seu descumprimento. § 4º. Função mobilizadora se caracteriza pelo estímulo à participação da sociedade no acompanhamento e controle da oferta dos serviços educacionais. § 5º. Função de controle social prioriza o acompanhamento da execução das políticas públicas e da garantia do direito à educação, demandando soluções aos órgãos competentes, quando forem constatadas irregularidades.

No que tange ao desempenho das funções dos CME, este órgão deverá exercer atribuições que definem o seu papel de acordo com a sua natureza, podendo ser de categoria técnico-pedagógica ou de participação social. Referente à categoria de natureza técnico-pedagógica, suas atribuições podem ser de normas educacionais ou de planejamento e políticas educacionais. As atribuições de natureza relativa à participação social são em geral referentes a funções de acompanhamento e controle social na área de gestão e execução do planejamento e das políticas públicas para a educação, como, por exemplo, acompanhar e avaliar a execução do plano municipal de educação; acompanhar e controlar a aplicação dos recursos públicos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino etc. (BRASIL, 2004, p. 22-23)

Na área de normas educacionais as atribuições do conselho são de natureza técnico-pedagógica, podendo ser deliberativas, quando se tratar da elaboração de normas complementares, como, por exemplo, estabelecer normas para o ingresso dos alunos sem escolaridade, mediante avaliação e classificação pela escola; ou consultivas, sempre que corresponderem à interpretação de legislação ou das normas educacionais, como, por exemplo, responder a dúvidas de escolas quanto à aplicação de normas sobre o controle da freqüência dos alunos; ou ainda fiscalizadoras, como verificar o cumprimento de dias letivos pelas escolas da rede municipal de ensino; verificar a habilitação dos profissionais da educação em atuação nas instituições do sistema municipal de ensino etc. (BRASIL, 2004, p 22)

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Na área de planejamento e políticas educacionais as ações dos CME podem também dirigir-se a diferentes funções, como à propositiva: Por exemplo: propor diretrizes para os planos municipais de educação; definir critérios para avaliação institucional das escolas do sistema municipal de ensino, etc. [...] Ou, ainda, essas atribuições poderão ter caráter consultivo, como participar da definição de padrões mínimos de qualidade para a educação municipal; emitir parecer sobre planos de aplicação de recursos do salárioeducação, plano de expansão da rede municipal de ensino, [...] criação de escolas municipais etc. (BRASIL, 2004, p. 22)

A área de atuação do CME que refere-se à garantia do direito à educação é de natureza relativa á participação social e de caráter mobilizador que, na gestão democrática do ensino público: referem-se à capacidade de o conselho envolver a sociedade nas questões educacionais, em defesa do direito de todos à educação de qualidade [...]. Em relação a essa área de atuação, pode-se afirmar que todas as funções e atribuições dos conselhos de educação deverão ser desempenhadas com o objetivo principal de garantir a todos, no âmbito do município, um ensino de qualidade. (BRASIL, 2004, p. 23)

Definidas as áreas e funções de atuação do CME é imprescindível descrever o processo de escolha dos representantes que irão compor esse órgão e atuar na direção de um determinado modelo de educação e ensino. Assim, no exercício de uma gestão democrática, em outubro de 2008, foi organizada pelo CME de Curitiba uma reunião com o objetivo de apresentar-se às Instituições de Ensino Superior de Curitiba e eleger os representantes desse segmento como conselheiros. Os relatos que seguem representam o olhar da pesquisadora acerca do fato, pois a mesma esteve presente durante todo o processo que definiu tais representantes. Estiveram presentes os dirigentes e coordenadores dos cursos de Pedagogia do Centro Universitário Campos de Andrade; Grupo Educacional Opet; do Instituto Superior de Educação Sion; da Faculdade de Educação e Letras FACEL; da Faculdade Expoente; da Faculdades Integradas Santa Cruz de Curitiba, da Faculdade Internacional de Curitiba, da Faculdade Modelo, da Faculdade Padre João Bagozzi; da Pontifícia Universidade Católica do Paraná; da Universidade Positivo e da Universidade Tuiuti do Paraná.

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A Secretária Municipal da Educação deu as boas vindas aos presentes e relatou a avaliação positiva dessa parceira público-privado das Instituições de Ensino Superior Formadoras do Magistério, que compõem o CME. Destacou que o objetivo da presente reunião era tratar da representação desse segmento, tão importante para a qualidade da educação, que é a formação do profissional do magistério. A Presidente do CME, esclareceu que o parágrafo único do artigo 11 da Lei Municipal n.º 12.081, de 19 de dezembro de 2006, prevê a renovação parcial dos membros com mandato inicial de um ano e meio na primeira composição do Conselho Municipal de Educação, entre os quais estão os representantes das Instituições de Ensino Superior de Curitiba, Formadoras do Magistério, que na referida data encontravam-se reunidos para realizar a indicação dos representantes desse segmento, conforme preconiza o artigo 5º da citada Lei. Após apresentações e considerações foram apresentadas duas propostas: a primeira de indicação de um dos atuais membros e a segunda de permanência dos atuais representantes das Instituições de Ensino Superior Formadoras do Magistério. Colocadas em votação as propostas apresentadas ficou decidido pela permanência dos atuais representantes. Em novembro de 2008, foi realizada a reunião para a escolha dos representantes dos Pais de alunos que estudam em escolas da Rede Municipal de Ensino. A Presidente do CME agradeceu a presença de todos, esclarecendo que o parágrafo único do artigo 11 da Lei Municipal n.º 12.081, de 19 de dezembro de 2006, prevê a renovação parcial dos membros com mandato inicial de um ano e meio na primeira composição do Conselho Municipal de Educação. A presidente falou a respeito da formação do Conselho e seus segmentos. A assessora técnico-pedagógica sugeriu que as mães se apresentassem e falassem sobre a visão do papel do Conselheiro e se faziam algum trabalho na comunidade e acompanhavam a educação. As mães relataram suas experiências. Uma delas era aluna do curso de Pedagogia e achava importante estar informada sobre o que acontece ao seu redor, fazia parte do Conselho da Escola.

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A segunda mãe entrou em 1995 na Prefeitura, disse que a participação dos pais é pequena na escola e considera sua participação no conselho importante por esse motivo também, pois ser conselheira é uma responsabilidade muito grande, afinal estará discutindo o que vai influenciar na educação de Curitiba. Deve cuidar para não ser tendenciosa para o lado do servidor. A terceira mãe era presidente da APF. Entrou na prefeitura em 1994 e trabalhava na FAS. Solicitou o Regimento e Estatuto do CME, pois já havia participado em outros conselhos. Considerou uma grata surpresa por ter sido convidada para participar do CME. A quarta mãe era presidente da APPF há doze anos. Gostaria que outros pais tivessem a mesma experiência, pois sempre quis estar envolvida na escola. Por esse motivo já participou de diversas reivindicações: fez parte da Comissão Eleitoral dos Diretores, representou os pais em Salvador e participa do Conselho de pais na escola estadual. Falou da força e representação dos pais para conseguir alguma mudança na escola. Ao final da apresentação a presidente comentou sobre a dificuldade de fazer uma escolha, pois todas foram bem indicadas e salientou sobre a importância da presença desses conselheiros, pois fazem parte da Câmara de Gestão, explicando sobre a participação tanto do titular quanto do suplente nas reuniões. Após a votação foram escolhidas duas mães para representar o segmento no Conselho. Esses depoimentos, descritos a partir do olhar da pesquisadora, retratam a importância e a dificuldade de se constituir um CME realmente participativo, mesmo nas grandes capitais do país. Tal dificuldade pode ser decorrente da falta de exercício democrático na sociedade e no interior das escolas, bem como de determinados interesses relacionados ao controle e ao poder local. Assim, para ampliar as discussões acerca do CME – seja para democratizá-lo ou para legitimá-lo como instância de poder - em abril de 2009, esteve em Curitiba o doutor em educação Carlos Roberto Jamil Cury, que atuou como presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, presidente da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e presidente do Conselho Municipal de Belo Horizonte, como preletor da primeira ação da Conferência Municipal

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de Educação. Cury instigou os participantes a refletirem sobre o papel do Conselho de Educação no município, sua autonomia e importância. Essa fala demonstra como autonomia e Conselho Municipal de Educação estão relacionados. O fato é que o Conselho Municipal de Educação de Curitiba deve ter responsabilidades proporcionais às condições objetivas de sua atuação e à realidade do município. Independente da simplicidade ou complexidade das atribuições do colegiado há de exercê-las com autonomia, pois esta, como a participação social, é um dos princípios da gestão democrática do ensino público. No caderno do Pró-Conselho de 2004, autonomia significa autogoverno, isto é, organizar-se e funcionar por meio de normas próprias. A autonomia é uma forma de relacionamento que pressupõe interdependência entre entes vinculados pela natureza de suas funções, pela complementação de atribuições e pela capacidade de cooperação que forem capazes de desenvolver. A análise do artigo 211 da Constituição Federal permite entender melhor esse conceito. Ao criar sistemas de ensino autônomos, nos três níveis da Federação, estabeleceu o regime de colaboração como forma de relacionamento entre eles, sem hierarquia nem subordinação.10 No Caderno de 2004 do Pró-Conselho, a análise do dispositivo constitucional que trata da relação entre os sistemas permite entender melhor esse conceito: a Constituição Federal (art. 211), ao criar sistemas de ensino autônomos, nos três níveis da Federação (União, Estados e Municípios), estabeleceu o regime de colaboração como forma de relacionamento entre eles, sem hierarquia nem subordinação. (BRASIL, 2004, p. 25)

A autonomia dos Conselhos Municipais de Educação em relação às Secretarias da Educação admite interdependência de ações, contrapondo-se a qualquer tipo de tutela. Entretanto, a realidade indica que ainda há, em alguns Municípios, conselhos atrelados ao Poder Executivo, como, por exemplo, aqueles instituídos por decreto e cujos membros são escolhidos exclusivamente pelo Prefeito; aqueles que se reúnem

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Há vários autores, dentre eles, Saviani, que fundamentam as desigualdades educacionais geradas no país pela ausência de um sistema Nacional de Educação, pois os diferentes sistemas de ensino, algumas vezes, caminham em direções opostas, dispersando forças e ações concretas na definição de políticas dirigidas a melhoria da qualidade do ensino.

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somente por convocação do Executivo para discutir questões de interesse da secretaria; ou, ainda, os que têm de pedir recursos para seu funcionamento à secretaria, com total dependência administrativa e financeira. Essa situação não é exclusividade dos CME, mas envolve também outros conselhos sociais, como os da Alimentação Escolar e de Saúde, o que nega na prática sua natureza autônoma. Portanto, sem condições de funcionamento próprias, pela dependência administrativa e/ ou financeira, os conselhos perdem sua autonomia, submetendo-se à vontade do secretário ou do prefeito e às suas demandas, esvaziando o papel que devem desempenhar na representação da sociedade. Uma garantia para a autonomia financeira do CME é a dotação de recursos específicos no orçamento da educação, que poderão ser gerenciados pelo próprio conselho, resguardadas as normas gerais de direito financeiro público. (BRASIL, 2004, p. 26)

Ao discutir a autonomia dos órgãos colegiados, outra questão que entra em pauta refere-se à homologação ou não de seus atos pelo Executivo. Existem duas posições a esse respeito: a primeira considera a homologação dos atos do conselho uma restrição à sua autonomia; a segunda entende que, para ter validade administrativa, os atos do conselho de caráter deliberativo e/ou normativo devem ser homologados, na medida em que essa relação não diminui a autonomia do conselho, pois o Executivo não pode deliberar em matéria de competência do conselho, nem agir contrariamente à sua manifestação, nos termos da lei. Em relação à segunda posição, cabe lembrar que, apesar da independência dos poderes, na gestão da sociedade, os projetos de lei aprovados no âmbito do Legislativo são apreciados pelo Executivo, que pode sancioná-los ou vetá-los, total ou parcialmente. Por sua vez, os vetos voltam à apreciação do Legislativo, que precisa de um quórum maior para “derrubar o veto”. Assim, seria natural, no caso de o CME ser o órgão normativo do sistema municipal de ensino, que as normas e diretrizes estabelecidas fossem homologadas pelo órgão responsável pelo seu cumprimento e execução, no caso, a Secretaria de Educação. (BRASIL, 2004, p. 26)

Segundo o Parecer do Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul nº 942/84. Os conselhos Municipais de Educação não serão uma pura e simples extensão da administração municipal. Há de instituí-los com autonomia suficiente para servir de

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apoio aos legítimos avanços e realizações educacionais requeridos pelas comunidades locais. O Caderno Perfil dos Conselhos Municipais de Educação de 2005 – Próconselho, afirma: As condições materiais, embora pareçam questões secundárias, podem acobertar estratégias de dependência do conselho e dos conselheiros ao executivo. Se não comporta sede própria em alguns municípios, em nome da economia dos espaços públicos, ao menos é desejável espaço e equipamentos mínimos próprios. Conselhos desprovidos de condições próprias de funcionamento, em geral, são desprovidos também de autonomia. E sem autonomia, não há como constituir-se em fórum de democracia participativa, expressão da pluralidade das vozes da sociedade, e em nome dela deliberando sobre ações a serem implementadas pelo governo. (BRASIL, 2006, p. 67)

Ao consultar o Sistema de Informações dos Conselhos Municipais de Educação – SICME11 - que fornece subsídios para caracterizar o perfil dos CMEs do país, bem como para estudos e pesquisas no campo da gestão democrática e da formulação da política de educação básica, é possível identificar que: Os dados não caracterizam uma tendência ou perfil regional dos conselhos municipais de educação. Alguns dados permitem inferir a existência de relação entre políticas estaduais e perfil dos respectivos conselhos municipais, para além do regime de colaboração, embora o estado não tenha competência legal para estabelecer normas ou políticas para os sistemas municipais. Os dirigentes e profissionais da educação em cada estado poderão fazer leituras próprias em relação a este aspecto. As regiões onde predominam conselhos mais novos permitem inferir que os novos conselhos tendem a um perfil mais sensível ao controle e mobilização social. Aumenta a presença de representantes do Judiciário e do Legislativo, o que pode indicar a importância social que os conselhos passam a assumir. Essa presença positiva pode encerrar riscos se os representantes não tiverem meridiana clareza da distinção da natureza e das funções de cada Poder. Os riscos são maiores se esta representação tender a se impor sobre as demais categorias. A presença do Judiciário e do Legislativo deve significar muito mais a expressão do olhar sobre as questões jurídicas e legais do que o exercício de influência da respectiva área. As condições materiais para funcionamento dos conselhos e os mecanismos de apoio aos conselheiros, em muitos conselhos, são precários, o que pode constituir estratégia de limitação de seu poder. (BRASIL, 2008, p 94-95)

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O SICME é um instrumento que também permite o aperfeiçoamento do processo de capacitação de conselheiros, a partir de informações atualizadas sobre a organização e o funcionamento dos conselhos. O sistema possibilita, ainda, o monitoramento do Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação (Pró-Conselho) quanto ao seu impacto na criação e fortalecimento dos CMEs.

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No entanto pode-se observar que, segundo o Caderno Perfil dos Conselhos Municipais de educação de 2007, a questão das condições materiais de funcionamento dos conselhos remete, diretamente: [...] à questão da autonomia. Funcionar no prédio da Secretaria ou em outro local, pode, ou não, interferir na autonomia, dependendo do tipo de relações cultivadas. Mas ficar dependendo da secretaria em questões de pessoal, de despesas, de uso de equipamentos e outros, implica em subordinação que, inevitavelmente, afeta o grau de autonomia de funcionamento do conselho. No mais, mesmo que a dependência não seja direta, as condições precárias de funcionamento [...] afetam a qualidade do exercício das nobres e relevantes funções atribuídas aos conselhos municipais de educação. (BRASIL, 2008, p. 90)

Esse mesmo documento (2007), apresenta um demonstrativo das condições materiais de funcionamento dos conselhos de educação informando [...] sobre o local das reuniões, os equipamentos, os funcionários e a dotação orçamentária. Em torno de 2/3 dos conselhos (63%) funcionam nas próprias dependências da Secretaria de Educação. Os demais funcionam em prédio cedido (9%) ou alugado (4%), ou, ainda, em “outro local” (10%). Esses dados variam pouco de região para região. Entre os estados, são poucas as diferenças significativas: Amazonas (33%), Alagoas (41%), Rondônia (43%) e Maranhão (48%) são os estados onde menos da metade dos conselhos funcionam na Secretaria de Educação; e Roraima (100%) Rio Grande do Norte (77%) e Rio de Janeiro (75%) são os estados onde ¾ ou mais de conselhos funcionam na Secretaria de Educação. Em relação a 2006 houve pequena diminuição (de 68% para 63%) de conselhos funcionando nas dependências da Secretaria de Educação. [...] Somente 25% dos conselhos declaram possuir funcionários próprios, o que significa que ¾ deles dependem da disponibilidade dos funcionários da Secretaria de Educação para seu efetivo funcionamento. Em 2006 eram 33% os conselhos com funcionários próprios. A redução ocorreu em todas as regiões. Nas Regiões Centro-Oeste e Norte, o percentual de conselhos que possuem funcionários próprios é de 39% e na Região Sudeste, de 17%. Sul e Nordeste ficam próximos da média nacional. Os estados onde é maior o índice de conselhos com funcionários próprios são: Amazonas (53%), Maranhão, Pará e Roraima (50%), Goiás e Sergipe (46%). Amapá registra somente um conselho e é dotado de funcionários próprios. Os estados onde o índice de conselhos com funcionários próprios é menor são: Paraná (10%), São Paulo (11%), Pernambuco, Rio Grande do Norte e Rondônia (14%) e Santa Catarina (17%). (BRASIL, 2008, p. 89)

Embora o Conselho Municipal de Educação de Curitiba, seja novo, com relação aos dados informados desde 2005, percebe-se que o problema não ocorre apenas em Curitiba, mas em outros municípios da federação. Isso demonstra que de fato, a

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centralização de poder ocorre, pois a maioria dos conselhos de educação permanece na “dependência” das Secretarias da Educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Grande parte dos países da Europa e América do Norte, bem como alguns países da América do Sul, resolveram os dois maiores problemas educacionais já na virada do século XIX para o século XX – a erradicação do analfabetismo e a universalização da Educação Básica – construindo um Sistema Nacional (unificado) de Educação. Já estamos no século XXI e o Brasil ainda não conseguiu criar o seu Sistema Nacional de Educação, ainda que a CONAE (Conferência Nacional de Educação) tenha empenhado-se em concretizar tal projeto. Desse modo, a organização do ensino em nosso país continua a ser definida pelas ações, políticas e programas desenvolvidos nos e pelos diferentes sistemas de ensino (municipal, estadual e federal). Tal fato pode representar – em alguns casos – a possibilidade de avançar em direção a um modelo de gestão democrática e participativa ou constituir-se num empecilho à sua concretização. Os Conselhos Municipais de Educação são órgãos cuja competência participa diretamente da direção a ser dada em seu respectivo sistema de Ensino. O Sistema Municipal de Educação é responsável por todas as escolas municipais e escolas do ensino privado de educação infantil. Faz parte desse Sistema um órgão normativo e um órgão executivo. O Conselho Municipal de Educação de Curitiba – CME, órgão normativo do Sistema, constitui-se como instância de diferentes segmentos sociais comprometidos com uma educação de qualidade e com o exercício pleno da cidadania. Esse estudo apresentou as limitações desse órgão para constituir-se como autônomo em relação à Secretaria Municipal da Educação, embora ambos façam parte do Sistema Municipal de Educação. Segundo a assessora técnico-pedagógica do Conselho Municipal de Educação de Curitiba, é de extrema importância a criação de um sistema próprio para

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protocolização dos documentos das escolas, do executivo e normativo. Pois, a falta dessa ferramenta torna moroso o processo de autorização, reconhecimento e até mesmo levantamento de dados para que assim, sejam discutidas as questões relacionadas às políticas públicas educacionais do município. A falta desse sistema de protocolização é um dos elementos que materializa a autonomia restrita do CMEC, pois nesse caso, como observado nesses estudos a descentralização não está diretamente atrelada à autonomia. Soares define descentralização a partir do conceito de centralização, reafirmando que: A categoria Centralização é utilizada, ao longo desse período, como o foi nos demais momentos, para definir que o governo central é o responsável pela elaboração das políticas, entre elas a educacional, principalmente, para a elite. Pois, apesar dos Estados e Municípios, a partir da Constituição de 1988, poderem elaborar suas políticas educacionais, ainda são extremamente dependentes das transferências constitucionais, e em sua grande maioria, principalmente, nos Municípios, ocorre somente à execução das políticas elaboradas pelo governo federal. Já o termo descentralização, no período imperial, foi entendido como desresponsabilização/descaso do governo central; no período republicano até o final da década de 1970, foi entendido como descompromisso do governo central. Em ambos os casos, está se referindo ao fato do governo federal não assumir para si a responsabilidade pelo financiamento do ensino, no que diz respeito ao atendimento da educação da maioria da população. (SOARES, 2005, p 96)

Por melhor que seja a intenção, até mesmo quem preside o Conselho Municipal de Educação de Curitiba interfere em sua autonomia, pois, reitera os dados apresentados nessa pesquisa: [...] de acordo com pesquisa sobre o Perfil dos Conselhos Municipais de Educação, do MEC, mais de 30% dos Conselhos Municipais de Educação no Brasil têm como presidente o próprio secretário de Educação ou uma pessoa indicada pelo prefeito, o que corrobora para inferirmos que a análise do Estado brasileiro continua a se caracterizar pelo autoritarismo e patrimonialismo, que no Município se manifesta mais profundamente. (SOARES, 2005, p. 265)

Depender, desde o material de expediente até o local de funcionamento, demonstra a fragilidade desse órgão e a influência desses fatores na autonomia do mesmo. Embora os que fazem parte do CMEC percebam essa falta de autonomia, foi possível observar por meio de pesquisa documental, como a mesma situação ocorre em diversos Conselhos Municipais de Educação do país.

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Conhecer os Sistemas de Ensino, principalmente o Sistema Municipal, bem como o Conselho Municipal de Educação é de extrema importância para o profissional pedagogo e docente, pois, fundamentados nas políticas educacionais terão a possibilidade de trabalhar em prol de uma gestão democrática em suas escolas e por uma educação de qualidade para todos. Viabilizar processos de participação e democracia torna-se necessário para que haja uma gestão que atenda à sociedade contemporânea (FARFUS, 2008, p 41), com isso, remete-se, inevitavelmente a uma administração democrática, partindo do Conselho Municipal de Educação de Curitiba e chegando até as escolas municipais. Como foi citado por Cury anteriormente, “a gestão implica no diálogo como forma superior de encontro das pessoas e solução dos conflitos”. (CURY, 2005, p 14). O que fundamenta o princípio da gestão democrática da educação pública é o exercício da cidadania, alicerçado na autonomia e na participação, com isso, não se pode esquecer de que a gestão democrática é um valor público definido por lei. Sendo assim, é dever de todos lutar por uma educação de qualidade, para todos. Diminuir o descompasso entre as funções e atribuições do CME em sua íntima relação com processos mais democráticos e participativos de gestão escolar é condição para buscar a necessária autonomia que deve sustentar esse órgão do Sistema Municipal de Educação, especialmente num momento histórico em que a criação de um Sistema Nacional articulado de Educação ainda só aparece como horizonte a ser alcançado.

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