consiDeraçÕes soBre anáLise crÍtica Do DiscUrso, extensÕes PeDaGóGicas e rePresentação De GÊnero

consiDeraçÕes soBre anáLise crÍtica Do DiscUrso, extensÕes PeDaGóGicas e rePresentação De GÊnero Carmen Rosa Caldas-Coulthard

inTRodução

Nas últimas quatro décadas, o foco dos estudos linguísticos mudou da descrição de propriedades formais da linguagem como um código para a descrição de como as pessoas se comunicam através de recursos semióticos. Suposições que sustentavam as principais teorias de produção e interpretação textuais argumentavam que textos eram estáveis e fixos. A linguagem era vista como um sistema autônomo e independente, separada de outros sistemas semióticos e sociais.Os recentes estudos críticos, no entanto, contestam estas suposições: discursos são o resultado de práticas sociais que refletem e reforçam ideologias e relações de poder. O estudo da estrutura linguística evoluiu assim para uma orientação que associa a análise linguística textual com uma teoria social do funcionamento da linguagem em processos políticos e ideológicos. O foco, para a área denominada Análise Crítica do Discurso, é o de como atores sociais se constroem e são construídos em discursos de todos os tipos. Os estudos das relações de gênero cultural (as representações do feminino e masculino em contextos sociais) são um grande exemplo de estudos críticos discursivos e seus resultados têm contribuído extensivamente para mudanças de positionamento em práticas sociais e pedagógicas, entre outras. Algumas analistas críticas de discurso feministas postulam na verdade, que a linguagem é uma arma usada pelos poderosos para oprimir suas e seus subordinadas/ os. É no discurso que as ideologias se materializam, como diria Voloshinov (1973). 99

Neste trabalho, discutirei alguns dos postulados feitos por estudiosos/as da área de Análise Crítica do Discurso a fim de considerar como podem contribuir para as práticas pedagógicas, especialmente em termos da representação linguística de gênero cultural. O principal objetivo deste capítulo, portanto, é o de considerar a relação entre a linguagem, outros signos semióticos e a sociedade, já que todos os sistemas semióticos refletem, medeiam e criam a nossa realidade cotidiana. comunicação, discuRso e conTexTo

A linguagem é somente um dos recursos através da qual comunicamos significados em nosso dia a dia. Usamos também recursos de nosso próprios corpos e do ambiente que nos rodeia no momento da comunicação. É muito interessante observar como bebês usam seus recursos físicos para iniciar ou manter interações, por exemplo. Usando seu dedinho indexador um bebê de onze meses “fala” para sua mãe – “eu quero este brinquedo”. Um outro exemplo extralinguístico de comunicação social é a escolha de cores por pais significando o gênero de seu bebê. O apontar (gesto) e a escolha da cor são recursos semióticos ou modos de comunicação. Comunicamos significados, portanto, através das escolhas que fazemos – como nos vestimos, nos enfeitamos, cortamos nossos cabelos, na maneira que caminhamos (soldados, por exemplo, marcham, indicando poder, enquanto modelos, numa passarela, marcam seu andar por rebolar, indicando sensualidade). Quando falamos de “discurso” (no singular), estamos nos referindo a textos e a gêneros (tipos de textos usados em diferentes situações interacionais) em seus contextos sociais. Assim, discursos são realizados em gêneros textuais que, por sua vez, são materializados em códigos semióticos. Ao estudarmos “discurso”, examinamos a maneira pela qual o texto cria significados e reflete a visão e a ideologia de seu/sua escritor/ e sua sociedade. Neste sentido, “discurso” é sempre parte da ação social: todo o texto é um instrumento de comunicação alocado num contexto social, sendo influenciado por ele e ao mesmo tempo, o influenciando. Um dos maiores proponentes da visão crítica do discurso Norman Fairclough (1992a; p. 28) sugere que: “Discurso para mim é muito mais do que a linguagem em uso: é a linguagem em uso vista como um tipo de prática social”.1 100

Também podemos nos referir a “discursos”, (no plural - formas discursivas). Para Van Leeuwen (2005, p. 95), “discursos são recursos de representação, conhecimentos sobre alguma aspecto da realidade que pode ser acessado quando aquele aspecto precisa ser representado semioticamente”. O autor ainda sugere que discursos são plurais. “Pode haver discursos diferentes, e maneiras diferentes de se fazer sentido do mesmo aspecto da realidade, que inclui e exclui coisas diferentes e serve a interesses diversos”. (VAN LEEUWEN; 2005, p. 95). Dentro desta visão, o “campo discursivo” (discourse domain) é o contexto socialmente reconhecido em que discursos acontecem (discursos científicos – campo da ciência, por exemplo) e da “prática social”. “Práticas sociais” ou “maneiras de agir” são atividades que as pessoas (atores/as sociais) FAZEM com ou para outras pessoas, em lugares específicos, seguindo convenções/ regras, num determinado tempo e lugar. Aspectos linguísticos (vocabulário, gramática, semântica e a estrutura textual) e aspectos paralinguísticos (entoação e qualidade de voz) juntamente com outros sistemas semióticos (tipo de fontes, cor, diagramas, etc.) totalizam estruturas de signficados em todos os discursos. Todos estes aspectos da comunicação refletem práticas sociais, assim como relações de poder e ideologias muitas vezes inexplícitas. Mesmo que examinemos somente aspectos linguísticos de superfície textual, precisamos estar conscientes do que existe fora do texto, informando-o e influenciando a maneira que ele é articulado (falado, escrito, por imagens, por gestos, etc.). Em qualquer análise, temos que considerar, por exemplo: Quem escreveu o texto? Para quem o autor/a o escreveu? Quem está dizendo o que, para quem e em qual situação? Quem são os participantes e o que se espera da comunicação? Quando, onde e por que o texto foi escrito? Onde o texto apareceu e em que formato? Michael Halliday (1975, 1978, 1985), um dos principais proponentes da visão sistemática e funcional da linguagem, refere-se a dois tipos de contexto em que todas as comunicações ocorrem - o contexto da cultura e o contexto da situação. O diagrama abaixo exemplifica sua teoria: 101

Diagrama 1 (BUTT, D.; FAHEY, R.; SPINKS, S; YALLOP, C., 1995, p. 12)

O contexto da cultura (o grande círculo) é a locação externa onde tudo acontece – maneiras de se fazer certas ações de acordo com regras específicas (poder-se-ia pensar, por exemplo, nos diferentes padrões de ação e portanto de fala numa situação de como ir ao médico no Brasil ou na Inglaterra e suas múltiplas diferenças culturais). O contexto da situação é o círculo mediano onde a locação imediata determina formas de interagir (coisas que acontecem no mundo externo da situação determinando que a interação seja como é – uma situação específica em sala de aula ou no banco, por exemplo). A linguagem (ou o texto) por si só é inseparável de seu contexto sociossituacional. É por isto que usamos diferentes formas semióticas (linguísticas ou não) em diferentes situações. A combinação dos dois contextos produz portanto diferentes formas de comunicação. Halliday propõe em toda a sua obra que, ao notarmos que a linguagem é diferente em diferentes situações, adotamos uma visão funcional da linguagem. Para o autor, a linguagem é um recurso semiótico sistemático que usamos para nos expressar e trocar significados. A linguagem, de acordo com a teoria funcional (HALLIDAY, 1985, p. xvii), é um “sistema para produzir significados”. E significados provêm das relações e das interações entre pessoas. Cada vez que nos comunicamos, adotamos um determinado ponto de vista ou perspectiva. Esta “tomada de perspectiva” sinaliza nossa visão de mundo e, consequentemente, nossas ideologias. Ser competente em uma língua não é 102

simplesmente saber a gramática ou o léxico de um código linguístico, mas entender os contextos em que a interação é realizada. “Variabilidade” e “multiplicidade”, conceitos fundamentais para a linguagem, justificam as diferentes formas de se dizer coisas de acordo com situações diferentes. Por exemplo, diferentes “estilos” estão intimamente ligados a sinais de status e solidariedade. Quando nos comunicamos, manipulamos as variáveis sociolinguísticas a fim de exibir nossas identidades. Portanto quando nos comunicamos através da fala, da escrita ou de outras formas semióticas, expressamos e reproduzimos a estrutura social em que vivemos. Outro importante fator em “formas de discurso” é o fato de que nossas comunicações dependem não somente dos nossos contextos culturais ou situacionais, mas ainda da maneira pela qual fomos criados/ as como pessoas (padrões de socialização), de nossos credos e valores (ideologias) e da forma que usamos nossas habilidades sociais para manter boas relações com as pessoas, como, por exemplo, os sistemas de face e polidez (GOFFMAN, 1955). O diagrama 2 resume essas relações:

Diagrama 2 (CALDAS-COULTHARD, 2013)

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Finalmente, nossas formas discursivas dependem também de como nos identificamos em certas situações. Nossas identidades discursivas estão ligadas às nossas maneiras de ser: nosso gênero, idade, profissão, relações sociais e de classe, nossa nacionalidade, religião, entre outras. Na verdade, podemos afirmar que, por causa de nossas formas discursivas, temos múltiplas identidades. Assim, quando nos referimos a “formas discursivas”, estamos nos referindo ao tipo de texto que está sendo produzido, ao canal de comunicação adotado, às pessoas envolvidas na comunicação e, por fim, ao lugar e ao tempo nos quais esta comunicação acontece. análise cRíTica do discuRso: posTulados

Recentes estudos discursivos (FAIRCLOUGH, 1992B, 1993, 2003; GEE, 1990; Van Leeuwen, 2005, 2008 entre outros) têm indiscutivelmente demonstrado que, tanto as interações orais como as escritas são sistematicamente estruturadas e socialmente organizadas (discurso na sala de aula, conversas cotidianas, interação médico/a- paciente, conferências, encontros de negócios, etc.). O resultado desses estudos, preocupados com a natureza social da comunicação, apontam para o fato de que o discurso não é somente um produto, mas também “molda e é moldado pela sociedade” (FAIRCLOUGH, 1993, p.134). As formas discursivas são vistas, desta forma, como socialmente construtivas, já que sujeitos e relações sociais são constituídos por discursos. A preocupação central de um/a analista crítico/a é a de relacionar processos discursivos de produção textual e interpretação com a prática social. A Análise Crítica não somente descreve códigos semióticos, mas também, como Fairclough (1992a, 1992b, 1993, 2003) sugere, interpreta e explica as diferentes formas de comunicação. De acordo com Fairclough (1992a, p.129), os estudos linguísticos críticos demonstram “os efeitos construtivos que o discurso tem sobre identidades sociais, relações sociais e sistemas de conhecimento e credo, nenhum dos quais são normalmente visíveis aos/às participantes discursivos/as”. A visão social e funcional crítica da linguagem, como vimos acima, deriva-se do trabalho de Michael Halliday que iniciou, no mundo anglosaxão, sem o assim ter nominado, a interpretação crítica do discurso, 104

quando propôs que a linguagem é uma “semiótica social”. Halliday inspirou-se nos trabalho de Firth (1957), o acadêmico que tornou a Linguística uma disciplina reconhecidamente distinta na Grã-Bretanha. Firth e seu colega Malinowsky (1923), no começo do século XX, investigaram como as línguas produziam atos sociais. Para Malinowski (1923, p. 312), a linguagem, em seu uso primitivo, “funciona como uma ligação em toda atividade humana – é um modo de ação e não um instrumento de reflexão”. Uma das grandes asserções de Firth (1957, p.35) foi a de que a linguagem é “uma maneira de se fazer coisas e fazer com que coisas sejam feitas”; é ainda, segundo o autor, uma maneira de “nos comportarmos e fazer com que outros/as se comportem em relação ao nosso ambiente e as situações imediatas”. Halliday, continuando na mesma tradição, postula que a forma linguística é afetada sistematicamente por circunstâncias sociais. Ele diz: Por que a linguagem é como é? A natureza da linguagem é intimamente ligada às exigências impostas sobre ela e nas funções que tem que servir. Essas funções são específicas a cada cultura. A forma particular realizada pelo sistema gramatical da linguagem é relacionada às necessidades pessoais que a linguagem tem que exercer. (HALLIDAY, 1970, p.142)

Para analistas críticos/as, tudo que dissermos, sentirmos, pensarmos e fizermos sempre se deriva do contexto social em que vivemos (CALDAS-COULTHARD; IEDEMA, 2008; VAN LEEUWEN, 2005, 2008). Gee (1990) sugere que discursos são modos de comportamento que nos colocam em determinados grupos sociais. Operam para integrar pessoas em sociedades. Gee propõe que discursos são maneiras de: ...interagir, valorar, pensar, acreditar, falar e geralmente ler e escrever aceitos como instâncias de papéis particulares exercidos por grupos de pessoas, como famílias de um certo tipo, advogados de um certo tipo, ciclistas de um certo tipo, etc... A Linguagem, assim como o letramento, está sempre e em todo o lugar integrada às práticas sociais constituindo Discursos específicos. (GEE, 1990, p. xix)

O grupo social determina os discursos em que somos inseridos como crianças. Gee (1990) ainda aponta que cada grupo cultural tem seu próprio discurso “caseiro” (as interações familiares e entre amigos) 105

o qual é conectado a maneiras de se comportar e de agir do tal grupo, marcando sua identidade. A escola, o trabalho, a igreja, os negócios são lugares onde discursos “institucionais” (as interações fora do ambiente familiar) operam para integrar pessoas. Já que vivemos em diferentes lugares, práticas discursivas representam nossas diversas maneiras de ser. No entanto, discursos, em geral, muitas vezes não têm valores compatíveis e, em muitas ocasiões, podem ser conflitivos. Este conflito tem uma importância crucial para a educação em geral. O discurso “caseiro” da classe média, por exemplo, compartilha de muitas formas com aspectos do discurso institucional escolar da classe média – crianças provenientes desta classe valorizam livros, computadores, ipads, jogos eletrônicos, etc. Uma criança de classe baixa proveniente de um discurso “caseiro” diferente (em que, por exemplo, a linguagem oral é mais prevalente do que a linguagem escrita) estará em desvantagem quando for inserida num discurso escolar de classe média e todo seu processo de letramento pode ser prejudicado. De acordo com Gee (1990), cada discurso tem sua própria teoria. Teorias são para ele …um conjunto de generalizações sobre uma área (neste caso a linguagem e a aquisição da linguagem) em termos dos quais descrições de fenômenos naquela área podem ser expressos e explicações podem ser oferecidas. Teorias neste sentido, fornecem uma base para credos (p. 15)

e contam como “normal” o que é uma prática para um certo tipo de discurso, excluindo (e rejeitando) o que seja diferente. Gee chama estas teorias de “ideologias” e diz que a linguagem é inevitavelmente ligada a elas. Diferente discursos formam diferentes sistemas. O significado surge da posição social e institucional de onde provém o discurso: “palavras, expressões, proposições, etc. mudam seu significado de acordo com a posição mantida por aqueles/as que as produzem”. (PÊCHEUX, 1982, p. 111). Todas as instituições e grupos sociais têm portanto significados e valores específicos que são articulados em “sistemas semióticos” de maneira sistemática.

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Kress (1985, p. 7) diz que: ... discursos definem, descrevem e delimitam o que é e não é possível de se dizer (e por extensão, o que é ou não é possível se fazer) em relação a uma área de interesse de uma certa instituição. Um discurso provê um conjunto de possíveis asserções sobre uma determinada área, organiza e dá estrutura a maneira pela qual um tópico especial, um objeto, um processo podem ser articulados. Desta forma, provê ainda descrições, regras, permissões e proibições de ações individuais e sociais.

A escola, por exemplo, como uma instituição, falha em reconhecer que existem diferenças em discursos e, ao invés de instruir suas crianças em formas educadas de interação em que essas diferenças são toleradas, exclui aqueles/as que não pertencem ao tipo “aceito” de discurso. Em outras palavras, a escola considera a diferença como déficit. Em virtude disso, atividades de letramento são atadas a discursos específicos. Não se aprende a ler ou a escrever. Aprende-se a ler e a escrever textos de um certo tipo, selecionados e interpretados por certas pessoas, geralmente associadas a grupos dominantes. Há portanto, muitos letramentos já que textos podem ser lidos em diferentes maneiras. Cada letramento envolve um controle sobre diferentes formas discursivas e a escola ideal deveria ser capaz de ensinar crianças a controlar vários modos interativos e a serem expostas a diferentes discursos, o que infelizmente ainda não acontece em contextos brasileiros. exTensões pedagógicas de uma visão discuRsiva

Paulo Freire (1970, 1973), o mais importante proponente do letramento emancipatório, sugere que o letramento não é a habilidade individual de ler e escrever, mas uma atividade múltipla, onde as práticas sociais e as ideologias estão sempre envolvidas. Tomando como exemplo os processos de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira no Brasil, uma teoria aberta e emancipatória deveria ser considerada. Esta teoria é a que, de acordo com Gee (1990, p. 16), “reinvidica que toda prática (ação humana) é inerentemente ligada às teorias tácitas que empoderam ou desempoderam pessoas ou grupos de pessoas”. Um dos papéis de professores/as de línguas é tornar visível a relação entre linguagem e prática social. O aprendizado de um nova língua é 107

um processo social e o ambiente onde acontece o aprendizado é o da instituição social, onde diferentes discursos se cruzam e agentes transmitem diversas ideologias. Aprender uma língua estrangeira é aprender diferentes formas de comportamento e de ação. Saber uma língua estrangeira é um recurso semiótico e cultural que gera formas de empoderamento, já que dá acesso a outros “conhecimentos”. Ao ser capaz de usar um novo código linguístico, alunos e alunas terão acesso a outros grupos sociais e adquirem, desta forma, novos discursos, remodelando suas próprias identidades. O letramento numa linguagem estrangeira é uma forma de socialização e de adquirir novas experiências. Ensinar e aprender uma língua estrangeira é aprender sobre experiências culturais (através dos sistemas semióticos, alunos/as deveriam aprender como se come, se veste, se reporta a autoridades, se troca mensagens afetivas etc., nesta língua). Textos usados em sala de aula na língua estrangeira deveriam apontar para estas novas práticas e os/as professores/as deveriam ter a capacidade de elucidar que o que é apresentado, nunca é politicamente neutro. O/a professor/a de uma língua estrangeira não está ensinando somente Francês ou Inglês ou gramática ou até mesmo linguagem. Está, na verdade, ensinando uma série de práticas discursivas, orais ou escritas, geralmente conectadas aos dialetos-padrão daquela cultura. Há, no entanto, muitos problemas que professores/as têm que resolver se quiserem que seus/suas alunos/as adquiram as estratégias certas para serem agentes sociais que influenciam o mundo em que vivem. As políticas de escolha textual refletem ideologias de governos, de diretores/as e de agentes educacionais, preocupados/as, muitas vezes, com questões financeiras. Professores/as geralmente não têm voz nos processos de seleção de materiais escolares. Problemas interculturais não são enfatizados e alunos/as são vistos como um grupo homogêneo, sem identidade ou posicionamento político. A maioria dos textos correntemente usados (pelos menos no Brasil) (inflados de ideologias de todo tipo), no entanto, são ensinados apenas como produtos. Como afirmei acima, significados dependem de escolhas e professores/as deveriam ser capazes de desconstruir os textos que usam, a fim de tornar seus/suas estudantes conscientes 108

de que textos são multifuncionais e multissignificantes. Questões de classe social, gênero ou raça são superficialmente tratados na maioria dos materiais de ensino e professores/as em seus cursos de formação geralmente são pouco informados sobre estas questões. O foco do aprendizado de uma língua estrangeira, e por extensão da língua materna, não deveria ser no sistema linguístico (que obviamente também dever ser ensinado), mas nas práticas sociais que produzem as interações. Um exemplo deste insistente foco no código linguístico é o que acontece atualmente, no ano de 2013, num colégio de classe média em Florianópolis, Santa Catarina. Crianças de 8 anos, ao invés de estarem aprendendo em língua estrangeira processos de fala através de textos motivadores para esta idade, aprendem em contrapartida e absurdamente, o que é ‘an adjective’ ou ‘a noun’. O problema é que, nesta idade, apesar de professores/as assumirem que crianças tenham um conhecimento metalinguístico, na verdade, crianças articuladas e inteligentes (como é o caso de meu neto) não possuem este conhecimento e se desinteressam pelo ensino (e pela escola consequentemente). O ensino voltado para a gramática em língua estrangeira não lhes faz sentido. A ênfase deveria ser em comunicabilidade ao invés de em gramaticalidade. A interação da sala de aula deveria levar ao um “metaconhecimento” de outros discursos e ajudar alunos/as a fazerem conexões entre seus próprios discursos “caseiros” (de acordo com GEE, 1990) em sua primeira língua e as formas de interação que estão tentado aprender em uma cultura estrangeira. Se, ao aprender um novo código, alunos/ as aprendem a pensar e a ler criticamente, farão visíveis a relação entre a linguagem e práticas sociais e se tornarão agentes de seus próprios processos. Saber uma língua estrangeira envolve não apenas saber usar a gramática, mas ter a capacidade de manipular variáveis sociolinguísticas. Se o assim fizerem, alunos/as serão capazes de demonstrar, através de seus discursos, sua associação a um grupo particular ou a um network social. Mas isto parece não acontecer no nosso ensino e na aprendizagem baseados exclusivamente no código. Finalmente, para encerrar a discussão do que uma análise crítica pode contribuir para a formação de professores/as, gostaria de trazer uma área de pesquisa que certamente irá contribuir para uma forma 109

de emancipação tanto de professores/as como de alunos/as – a área dos estudos de gênero. RepResenTação de gêneRo

A pesquisa crítica sobre relações de gênero (o conceito cultural e social referente as práticas de masculinidade e feminilidade) já está definitivamente estabelecida e sua importância reconhecida internacionalmente. Todas as teorias feministas e culturais contemporâneas colocam a linguagem como um tema central de suas investigações. A Análise Crítica do Discurso e os estudos feministas têm levantado as questões fundamentais sobre as consequências e implicações do uso linguístico em nossas interações. Vários trabalhos (COATES, 1998; CAMERON, 1990, 1985; CALDAS-COULTHARD, 1995, 1996; CALDAS-COULTHARD; VAN LEEUWEN, 2002; MILLS, 1995; MILLS; MULLANY, 2011) sugerem que a linguagem, por ser um sistema simbólico profundamente arraigado em estruturas sociais patriarcais e de poder, não só reflete como também enfatiza as diferenças hierárquicas de poder, sendo as relações de gênero uma das mais evidentes. Spender (1980) é a mais famosa proponente da ideia que a linguagem por si só é um meio de opressão e deve se desconstruída. A relação da linguagem com as representações de gênero cultural tem sido constantemente abordada pelas analistas feministas (ver, por exemplo, BERGVALL; BING; FREE, 1996; CALDAS-COULTHARD, 2010; CAMERON, 1998; COATES, 1998; KULIK; CAMERON, 2003 e muitos outras). Esses estudos sugerem que o uso da linguagem não é apenas um luxo intelectual, mas uma parte essencial na luta pela libertação das mulheres. Palavras devem ser reapropriadas e novos significados propostos, com o intuito de mudança, segundo os/as autores/as. Se pensarmos em nomes pessoais e formas de tratamento em Português, por exemplo, podemos verificar aspectos interessantes que ainda não foram mudados no Brasil. Apesar de as mulheres brasileiras transmitirem a seus filhos um de seus sobrenomes, na maioria dos casos, é o sobrenome do pai que é transmitido. Também significante é o fato de que, no Brasil, o filho ou neto de José Silva e Maria Souza Silva poder ser chamado de José Silva Filho/Junior ou Neto. A filha de 110

Maria Souza Silva não poderia, no entanto, ser chamada nem de Maria Souza Filha nem de Maria Souza Silva Filha. Por isso, então, a palavra “neta” após um nome completo feminino é totalmente inaceitável. As denominações “Filho” e “Neto”, desta forma, excluem completamente o nome da mãe e da avó. Mulheres, no entanto, não excluem de seus sobrenomes sua ascendência masculina e é, portanto, muitas vezes, difícil descobrir sua ascendência feminina. Um dos argumentos apresentados em vários estudos é que a “deficiência” na linguagem feminina aponta para a dicotomia binária entre homens e mulheres. As mulheres são “deficientes” linguisticamente por serem sido socializadas como mulheres, como exemplifica essa questão dos nomes próprios. Nas décadas de 1970/1980, linguistas nos Estados Unidos, França e Inglaterra começaram a tentar resgatar os códigos linguísticos através da mudança – este seria nomeado mais tarde como o movimento reformista (ou a primeira fase dos estudos feministas sobre a linguagem). Experimentos com formas alternativas (formas lexicais – chairperson, o uso dos pronomes – s/he, they para indivíduos, etc.) foram lançados. Foi também nesta fase que mulheres linguístas, como Dale Spender (1980), questionaram conceitos gramaticais como masculinos. O famoso linguista Otto Jespersen (1922, pp. 237-254)), por exemplo, no livro Language: Its Nature, Development and Origin, em seu extraordinário capítulo intitulado “A mulher” dizia que as mulheres preferiam expressões refinadas, eufemísticas e hiperbólicas e que os homens usavam mais gírias, eram mais criativos, e falavam menos que as mulheres. Afirmações deste tipo construíram estereótipos difíceis de serem desconstruídos. A investigação feminista, no entanto, através de pesquisas empíricas, refutaram estes estereótipos. Na verdade, trabalhos americanos e ingleses (BergVaLL, V. L.; Bing, J. M.; CAMERON, 2003; Freed, A. F., 1996) mostraram que, dependendo da situação contextual e das relações de poder – pares de marido e mulher, grupos de debates na televisão, seminários de alunos de pós-graduação – os homens falam mais e geralmente muito mais que as mulheres. Em grupos mistos, o mesmo acontece. Enquanto a “deficiência” era o debate principal na primeira fase das pesquisas feministas sobre Linguagem e Gênero, outras linhas teóricas sobre o status da mulher na sociedade permearam as pesquisas da segunda fase (na década de 1990). Nesta fase, um grupo de pesquisadoras via as mulheres como grupo minoritário que é oprimido e 111

marginalizado; a outra via as mulheres simplesmente diferentes dos homens. De acordo com Coates (1986), essas visões eram refletidas nas duas linhas principais de pesquisa sobre diferença de sexo e competência comunicativa: o modelo do “domínio” e o da “diferença”: ...o modelo do domínio interpreta diferenças linguísticas na competência comunicativa de mulheres e homens como um reflexo do domínio masculino e da subordinação das mulheres; o modelo da diferença enfatiza a idéia que mulheres e homens pertencem a subculturas diferentes; as diferenças entre os sexos são interpretadas como refletindo as subculturas diferentes. (COATES, 1986, p. 65)

É interessante notar que hoje em dia, em países de língua inglesa, as mudanças estritamente linguísticas apontadas pelas estudiosas da segunda fase, foram completamente assimiladas e o código foi readaptado levando-se em consideração as questões levantadas. Na língua inglesa, a reforma linguística é um fato consumado. A referência pronominal genérica masculina mudou do “He” para as formas mais inclusivas “s/he” ou “they”. Itens lexicais genéricos masculinos foram re-lexicados para significar neutralidade em relação ao sentido “masculino” ou “feminino”: Men: human beings Spaceman: spaceperson Fireman: fireworker

Cameron (1996a) sugere que ainda como resultado da segunda fase, um novo prescritivismo surgiu, chamado por ela de “higiene verbal” – um conjunto diverso e normativo de práticas metalinguísticas “baseadas na convicção que algumas formas de se usar a linguagem são funcionalmente, estética e moralmente preferíveis a outras” (CAMERON, 1996b, p. 36). O uso da higiene verbal acontece particularmente na imprensa e nos livros de autoajuda. Baseados nas pesquisas linguísticas feministas, esses discursos avaliam o uso linguístico ou aconselham as mulheres a manipular o código linguístico para ou competirem no mundo masculino ou simplesmente se tornarem mais assertivas. Coates e Cameron (1988) insistem que os métodos de análise da deficiência, do domínio e da diferença são importantes, mas não são 112

suficientes. Uma análise que ignore as dimensões de domínio e subordinação tem pouco poder explanatório. Por outro lado, dimensões culturais, como foi discutido acima, irão sempre determinar o uso linguístico. As subculturas femininas e masculinas não são divorciadas de estruturas de poder. As publicações de livros do tipo Homens são de Martes, Mulheres são de Vênus de John Gray (2002) só enfatizam a diferença entre homens e mulheres e ignoram similaridades, status e relações desiguais de poder. Tais livros reforçam estereótipos e mascaram o fato de que a linguagem de homens e mulheres formam um contínuo sobreposto ao invés de duas categorias distintas. É claro que existe diferença biológica entre homens e mulheres. A diferença, no entanto, não deveria ser um problema. O problema se encontra na exclusão e na construção de estereótipos. o que aconTece no poRTuguês do bRasil?

Num sistema gramatical como o Português, que requer que falantes escolham uma forma diferente de pronome dependendo do gênero do substantivo, surge o problema de como se referir a um grupo misto constituído de pessoas de ambos os gêneros. Gramaticalmente, dar prioridade a um gênero é obviamente mais simples. Isso pode não ser importante quando falamos de carros e bicicletas, mas quando falamos de 1 milhão de mulheres e um homem pelo pronome masculino “eles”, esta escolha pode ser interpretada como discriminatória e pode ter consequências sociais importantes. O Português usa o sistema de primazia do masculino também em pares de palavras de gêneros diversos que se referem aos mesmos papéis quando colocados juntos – pai e mãe, filho e filha, rei e rainha. Isto indica que a mulher vem sempre “depois” do homem. Linguistas têm há muito tempo argumentado que a primazia do masculino, interessante como um fenômeno linguístico, não é sócio ou psicolinguísticamente significante. Dizem que em todas as áreas da linguagem encontramos o uso semelhante de uma categoria chamada “não marcada” (no nosso caso, o masculino), que inclui o significado de duas categorias (masculino e feminino). Pode-se dizer, em inglês, “how old are you?” quando se quer saber a idade de alguém, sem se 113

sugerir que a pessoa seja velha (old = forma não marcada), enquanto que “how young are you?” indica youth (juventude – forma marcada). Tem sido proposto que a escolha do genérico masculino ou do feminino é da mesma ordem, isto é, que o masculino (não marcado) inclui, e o feminino exclui (marcado). O fato de o masculino ter sido escolhido como categoria não marcada pelos nossos predecessores – conforme muitos linguistas atestam, foi aparentemente puro acaso, e não tem nenhuma significação social ou política. A pesquisa mostra, no entanto, que não é bem assim (CAMERON, 1990; MiLLs; MuLLany, 2011). Primeiramente, ao menos em relação ao inglês, há evidência histórica de que os homens alteraram a linguagem a fim de criar a escolha não marcada. Até o século 17, para o singular não marcado, em exemplos como if anyone wants to... will he (se alguém quiser...ele), falantes ingleses na verdade usavam they, até que os gramáticos prescritivos decidiram, no século 18, “corrigir” o uso, argumentando que o masculino genérico era mais “natural” e “próprio”. Só, a partir da década de 1970, como me referi acima, e pelo trabalho das linguistas feministas, a forma they volta a ser utilizada no inglês britânico atual como um singular não marcado aceitável. Em segundo lugar, o uso genérico de “he” é interpretado frequentemente como forma marcada. Pode-se demonstrar que esta forma predispõe falantes e ouvintes a pensar não em ambos os sexos, mas somente no masculino. Pesquisas com falantes ingleses mostram que os homens, mais do que as mulheres, interpretam o genérico “he” como se fosse masculino. Um caso especial de masculino como forma não marcada em Português é o uso da palavra ‘homem’ para significar a “raça humana”. A facilidade com que os homens podem esquecer do significado genérico pode ser ilustrada na tão citada observação de Eric Fromm (1949, p. 52) de que “os interesses vitais do Homem são a vida, a alimentação e o ‘acesso às mulheres’”! Elaine Pagels (1976) observa que, pelas mesmas razões, imagina-se “Deus” como um homem, mas argumenta que quando o pronome “ele” é usado, deveria ser interpretado como forma não marcada exatamente como um “ele” precedendo ou seguindo a forma “alguém”, o que não acontece. A maioria das representações de “Deus” são masculinas. No entanto, há versões antigas do Velho Testamento que se referem à Divindade como andrógina ou até feminina. É 114

interessante notar que alguns bispos ingleses atualmente usam “ela” para “Deus”, enfatizando esse fato. Isto ainda não acontece no Brasil. É muito significativo ainda que o par “homem” e “mulher” tenha também outros significados além do aparente significado paralelo: enquanto o significado secundário de “homem” inclui toda a humanidade, o de “mulher” é restrito à “esposa”! Todos estes “fatos” linguísticos mostram que há assimetria no emprego do código linguístico e que as escolhas gramáticas podem ser manipuladas de acordo com determinadas ideologias. os esTudos de gêneRo na pRáTica pedagógica

Professores/as podem discutir com seus/suas alunos como os papéis sexuais são apresentados linguísticamente e quais as implicações ideológicas das escolhas linguísticas dos produtores textuais. Revistas femininas, por exemplo, constroem mulheres transgressoras em relação a suas práticas sexuais, mas, ao mesmo tempo, inseguras e culpadas (CALDAS-COULTHARD, 1996). Há sempre um maneira diferente para se dizer ou contar um evento. Diferenças de expressão carregam distinções ideológicas e a linguagem, como foi apontado acima, assinala as diferenças de como as pessoas são valorizadas em termos de conceitos e papéis sociais. Por que, por exemplo, mulheres são nomeadas por seus atributos sexuais e homens por sua força e poder? Itens lexicais escolhidos em relação a mulheres, (pantera, piranha, vaca, etc.) não somente transmitem mas também consolidam preconceitos e atitudes negativas e devem pelo menos ser assinalados em sala de aula. Na sala de aula, professores/as podem facilmente usar de instrumentais críticos ao abordar textos de todas as espécies. Podem ser levantas perguntas do tipo: quem são os agentes dos processos linguísticos? A quem é dada a fala? Quais são as relações de poder estabelecidas entre os sexos ou entre minorias? A maneira como os/ as atores são classificados em discurso é uma grande fonte de leitura crítica e deveria invariavelmente ser usada em contextos pedagógicos. Os nomes que damos ao nosso mundo não são um simples reflexo da realidade, nem são rótulos arbitrários dissociados desta realidade. Muito pelo contrário, ao se nomear e ao se classificar eventos e pessoas, 115

está se fixando a maneira pela qual a cultura estabelece o que é a aceito ou proibido num universo de inúmeras possibilidades de significação. No Brasil, as pesquisas na área de Análise Crítica do Discurso e Linguística Aplicada já apontaram resultados interessantes, principalmente na investigação das representações em livros didáticos (AMANTE FERONHA, 1995, por exemplo) e na imprensa (FIQUEIREDO, 1995; FUNCK; WIDHOLZER, 2005; HEBERLE, 1994; OSTERMANN, 1995). No entanto, por termos um código linguístico marcado pelo gênero gramatical, não foi ainda encontrada uma forma que possa ser aceita indiscriminadamente. Formas alternativas, como o exemplo abaixo, são interessantes, mas não completamente desprovidas de problemas, pois na linguagem escrita o uso do @ significa um link com a internet: Prezad@s Colegas Conforme temos feito a cada Seminário Fazendo Gênero, pretendemos publicar um livro com os textos apresentados nas mesas redondas deste Fazendo Gênero 7 - Gênero e Preconceito. Desta vez nossa situação é, porém, muito diferente e vantajosa, já que obtivemos da Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres, da Presidência da República, os recursos necessários à publicação do livro. Isto nos obriga a sermos rápidas com esta publicação. Assim pedimos que tod@s aquel@s que apresentaram seus textos em Mesas Redondas, que os mandem para nós, através deste e-mail ... (Coordenação do Seminário Internacional Fazendo Gênero 7)

As outras alternativas, como a que escolhi para a representação de atores/as sociais neste texto, como o uso de: A aluna/ o aluno a/o aluna/o O professor/ a professora O/a professor/a Pessoas; gente

são possibilidades, mas podem “pesar” ou “carregar” ou introduzir “ruído” no texto, como já me foi apontado. A regra da referência genérica, apesar de não constar em gramáticas, é, no entanto, extremamente significante e exclusiva e precisa ser reavaliada e contestada, se 116

quisermos nos incluir em textos. O/a professor/a tem um papel importantíssimo ao discutir esses assuntos e tentar mudar práticas sociais. Para concluir, gostaria de dizer que, apesar dos avanços, muito ainda tem que ser feito em relação às formas de representação de grupos minoritários, principalmente em discursos institucionais. Precisamos de mais conscientização para a mudança social. Nós, mulheres, teremos que muito padecer para estarmos presentes linguisticamente em textos e sermos representadas positivamente em discursos públicos. A sala de aula em língua estrangeira ou materna, ou qualquer outra atividade pedagógica são contextos de empoderamento. E somente através da conscientização pela educação nossa sociedade poderá ser mais justa e igualitária. RefeRências AMANTE Feronha, M. de L. Gender issues in the visual representationf EFL Brazilian textbooks.1995, 120f. Dissertação (Mestrado). Programa de PósGraduaçnao em Língua e Literatura Inglesa, Universidade Federal de Santa Catarian, Florianópolis, 1995. BERGVALL, V. L.; Bing, J. M.; Freed, A. F. Rethinking language and gender research. Londres: Longman,1996. BUTT, D.; FAHEY, R.; SPINKS, S; YALLOP, C. Using functional Grammar: an explorer’s guide. Sydney: Macquarie University, 1995. Caldas-Coulthard, C. R. Man in the news: the mis-representation of women speaking in news-as-narrative discourse. In: MILLS, S. (Ed.) Language and gender. Londres: Routledge, 1995. p.226-239. ______. ‘Women who pay for sex. And enjoy it.’ Trangression versus morality in Women’s Magazines. In: Caldas-Coulthard, C. R.; COULTHARD, M. (Org.). Texts and practices: readings in critical discourse analysis. Londres: Routledge, 1996. p. 248-268. ______. ‘Women of a certain age’ – life styles, the female body and ageism. In: HOLMES,J.; Meredith M. (Org.). Femininity, feminism and gendered discourse, Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2010. p. 21-40. Caldas-Coulthard, C. r.; iedeMa, r. (Org.). Identity trouble: critical discourse and contested identities. London: Palgrave, 2008. Caldas-Coulthard, C. R.; Van leeuwen, T. Stunning, shimmering, iridescent toys as the representation of gendered social actors. In: litosseleti, L.; sunderland, J. (Org.). Gender identity and discourse analysis. Amsterdam: John Benjamins, 2002. p. 91-110. CaMeron, D. Feminism and linguistic theory. Londres: Macmillan, 1985.

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retirar NOTA BIBLIOGRÁFICA do texto e inserir ao final do livro, juntamente com as demais

Carmen Rosa Caldas-Coulthard é Professora Titular de Análise do Discurso e Língua Inglesa do Programa de Pós-Graduação em Inglês: Estudos Linguísticos e Literários e do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução da UFSC. Trabalhou no Deparment of English da University of Birmingham, UK como professora sênior, de 1996 até 2012 e continua a ser Sênior Research Fellow no mesmo departamento, onde também obteve seu doutorado em Análise do Discurso (1988). Obteve ainda dois mestrados, um em Literatura de Língua Inglesa, pela Universidade Federal de Santa Catarina (1976) e outro em Ensino de Língua Inglesa, pela Universidade de Manchester (1977).

Foi uma das primeiras pesquisadoras a introduzir no Brasil, na década de 80, a área da Análise Crítica do Discurso, com especial enfoque em como as relações de gênero são representadas em discurso. Trabalha nas áreas de Análise Crítica do Discurso, Semiótica Social, Estudos de Gênero, Multimodalidade e Traduação. Sua pesquisa atual focaliza a representação textual e visual de processos de envelhecimento e relações de gênero. Suas publicações são extensas tanto a nível nacional como internacional. E-Mail:[email protected]

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