Construção do ambíguo conhecimento: Análise Antropológica de Manuais Escolares do Ensino Primário

Construção do ambíguo conhecimento: Análise Antropológica de Manuais Escolares do Ensino Primário

Tiago José Brêda Roque 216566 Orientadora: Filipa Fernandes

Trabalho de Seminário em Ciências Sociais na especialidade de Antropologia

Lisboa 2016

Resumo Este trabalho tem como objectivos desocultar os processos de enculturação que se encontram nos manuais escolares de língua portuguesa e estudo do meio do ensino primário, através da análise de representações de documentos textuais e iconográficos, dissecando exemplos que podem prescrever construções sociais etnocêntricas ou que ao invés, promovem o diálogo intercultural. A análise foi realizada a partir de cinco categorias: família, educação, religião, etnia e género. A metodologia foi construída através da simbiose de Foucault (1972) e Rose (2001). O construtivismo de Berger and Luckmann (1966) marca fortemente este trabalho, pois estabelece que o conhecimento e consequentemente a educação é socialmente construída e resultado da atribuição de significados a símbolos. Assim, os módulos educativos, podem não só estar condicionados pelas percepções da “realidade” dos professores mas também por mecanismos de legitimação simbólica exercido pelas instituições do estado. Assim, análise destas construções sociais é pertinente quando temos em conta a existência perpetuação de mecanismos de exclusão ou inclusão. Palavras-chave: Antropologia, Educação, etnocentrismo, interculturalismo, manual escolar, construtivismo

Abstract This work’s main objectives are to uncover the enculturation processes present in primary school text books of Portuguese and General Studies through the analysis of textual and iconographic references, dissecting examples that prescribe ethnocentric social constructions or in reverse, that promote intercultural dialogue. This analysis was guided by five categories: family, education, religion, ethnicity and gender. The methodology was constructed to the symbiosis of Foucault (1972) and Rose (2001). Berger and Luckmann´s (1966) Constructivism shapes this work because it establishes that knowledge and consequently education is socially constructed and the result of the attribution of meaning to symbols. Therefore, education models, may not only be conditioned by the professor´s perceptions of reality but also by legitimation mechanics exerted by the societal institutions. Thus, the analysis of these social constructions is important when we take into account the existence and perpetuation of mechanisms of inclusion and exclusion. Keywords: Anthropology, education, ethnocentrism, Interculturalism, school book, constructivism

Agradecimentos

Agradeço inicialmente aos meus progenitores, por através do seu esforço, trabalho duro e dedicação permitirem a concretização de um caminho que me levou à reflexão, ao pensamento crítico, à descoberta do conhecimento, da cultura e da beleza na sua relatividade. Obrigado por me proporcionarem tudo o que nunca tiveram e me transmitirem todos os valores que melhor vos caracterizam. Agradeço à Professora Celeste Quintino por ter sido a primeira individualidade a cativar o meu cada vez maior interesse nesta área disciplinar. O brilho nos olhos torna impossível esconder o amor que sente quando fala daquilo que mais gosta, ou quando encontra toda uma turma a discutir criticamente à sua volta. Obrigado pela motivação, interesse e eterno símbolo de amor pela profissão que exerce. Agradeço à Professora e Orientadora Filipa Fernandes por me mostrar que não existem somente caminhos específicos, que a área da Antropologia nos fornece com ferramentas que nos permitem trabalhar em qualquer área disciplinar e ainda assim contribuir positivamente e destacadamente. Obrigado por me incentivar por entre as 1001 ideias e planificações de projectos, por entre as 1001 dúvidas e por nunca me deixar esquecer que tenho toda uma vida para realizar as minhas ambições. Obrigado por toda a disponibilidade, apoio e ajuda. Estou muito grato. Agradeço à minha parceira e companheira Joana Sá Couto pela paciência, amor, carinho e dedicação. Obrigado por todos os incentivos, todos os empurrões, todos os “puxões de orelhas”, toda a confiança e ajuda prestada. Agradeço por me elevar, procurar e incentivar sempre o melhor de mim. Será sempre reciproco. Obrigado aos novos laços que criei nesta instituição e aos momentos que não serão esquecidos. Por último, agradeço ao agregado de professores de Antropologia e Sociologia que contribuíram para o meu crescimento pessoal e intelectual, o meu interesse em diversas áreas dogmáticas, e que demonstraram sempre o profissionalismo e dedicação que todos os grandes profissionais detêm.

Introdução ..................................................................................................................................... 6 Capítulo 1. Contextualização e Definição de Conceitos ................................................................ 9 Capítulo 1.1. Antropologia e Educação ................................................................................... 11 Capítulo 1.2. Etnocêntrismo .................................................................................................... 15 Capítulo 1.3. Multiculturalismo e Interculturalismo ............................................................... 17 Capítulo 1.4. Manuais Escolares.............................................................................................. 19 Capítulo 2. Paradigma Teórico e Metodologia............................................................................ 22 Capítulo 2.1. Construtivismo ................................................................................................... 22 Capítulo 2.2. Metodologia....................................................................................................... 24 Capítulo 2.2.1. Análise de documentos escritos e iconográficos ........................................ 25 Capitulo 3 - Análise de Dados...................................................................................................... 30 Capitulo 3.1 – Análise de Dados de Manuais Escolares de Estudo do Meio ........................... 30 Capitulo 3.1.1“Papagaio e o Estudo do Meio” 2000 ........................................................... 30 Capitulo 3.1.2 “A Grande Aventura”, 2012 ......................................................................... 33 Capitulo 3.1.3 Comparação entre manuais escolares de Estudo do Meio ......................... 35 Capitulo 3.2. Análise de Dados de Manuais Escolares de Português...................................... 38 Capitulo 3.2.1. “Aventura das Letras” 2001 ........................................................................ 38 Capitulo 3.2.2. “Português” 2013........................................................................................ 42 Capitulo 3.2.3. Comparação entre “Aventura das Letras” e ”Português” .......................... 45 Capitulo 4. Conclusão .................................................................................................................. 46 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................... 50 Anexos ............................................................................................. Erro! Marcador não definido.

Introdução Caro Leitor, o trabalho que se segue está inserido na temática da Antropologia da Educação e propõe, usando como guia teórico o construtivismo, uma melhor compreensão do “conhecimento” que é transmitido aos alunos do ensino básico através dos manuais escolares. A Antropologia há muito que se interessa pelos sistemas ocultos de enculturação, contemplando a reprodução de tradições e mitos, não só como um resultado da imitação mas sobretudo como transmissão de cultura entre gerações. É esta cultura, incrivelmente relativa na sua essência, que é tendencialmente construída como conhecimento nas sociedades e legitimada pelas instituições da estrutura estatal. Portanto, aquilo a que chamamos conhecimento, pode ser compreendido como socialmente construído, resultado de milhares de anos de transmissão e imitação de informação, símbolos e significados. Esta informação é hoje rapidamente disseminada através de variados condutores, desde meios de comunicação, publicidade, livros até ao discurso informal. Na educação as principais fontes de enculturação são o discurso dos educadores e os módulos educativos aprovados pelo ministério da educação e sustidos no interior do manual escolar em forma de discursos ou representação iconográficas. Torna-se exequível considerar que os documentos textuais e iconográficos dispostos nos livros são construções culturais e sociais concebidas pelos autores como solução à sua própria construção da realidade. Portanto, compreendemos, que a construção do conteúdo de um documento está fortemente correlacionado com perspectivas assimétricas e relativas de diferentes planos da esfera societal e simultaneamente recheada de símbolos e significados atribuídos, representações de construções sociais. O construtivismo marca fortemente esta análise e antecede à metodologia para prescrever o paradigma teórico em que esta análise se suporta. Num mundo cada vez mais globalizado, em que o contacto cada vez mais próximo entre culturas deve ser promovido e sustentado, torna-se pertinente analisar as informações que estão a ser usadas para moldar os indivíduos desde tenra idade, na

tentativa de evidenciar se as diferentes formas de discurso promovem o contacto intercultural ou se pelo contrário exibem um padrão de etnocentrismo. Assim, estruturalmente, este trabalho vai iniciar , no capítulo 1, com uma breve contextualização

de

conceitos,

nomeadamente,

Antropologia

e

Educação,

etnocentrismo, interculturalismo e manual escolar apelando a autores como Arthur Macdonald (1922), Berger and Luckmann (1966), Kiefer (1974) LeVine e Campbell (1972), Geertz (1993), Maxwell, Waddington , McDonough , Cormier , Schwimmer (2001), Justino Magalhães (2006) e Ana Pereira (2011) de forma a elucidar o leitor sobre os temas e o contexto em que os mesmos são tidos em linha conta. A metodologia e paradigma teórico, referente ao Capitulo 2, é construída através da simbiose teórica de autores como Foucault (1972) e Rose (2001) que se dedicaram à análise de discurso e à análise de documentos iconográficos, aliada ainda, à construção de categorias de análise com forte valor simbólico por Bourdieu e Passeron (1992) e Ana Pereira (2011) e ao paradigma teórico Construtivista de Berger and Luckmann (1966). As categorias de análise são as seguintes: Família, Etnia, Educação, Género e Religião. O método de investigação consistirá essencialmente na análise guiada (por categorias de análise discursiva e iconográfica) de todas as representações discursivas ou visuais que se insiram nas categorias previamente referidas. Proponho-me assim, no capítulo 3.1, a analisar o tipo de conteúdo discursivo e iconográfico presente em dois manuais escolares de Estudo do Meio. Estes livros estão separados por uma década, pois ambos serão comparados na tentativa de encontrar diferentes abordagens para as mesmas temáticas, padrões de informação recorrentes, ou mesmo avanços ou recuos ideológicos. Esta análise terá ainda como objectivo dissecar qualquer ideia etnocêntrica, na tentativa de demonstrar a existência de um modelo de transmissão de informação que carrega valores que podem promover a exclusão social de grupos ou género, em simultâneo, pretende identificar a possível existência de pontos de convergência para a transmissão de informação que promova a relação intercultural. O Capítulo 3.2 seguirá os mesmos moldes do seu antecessor contudo a análise e comparação será com livros de Português.

Na conclusão, capítulo 4, será argumentado com variados exemplos de diferentes autores que a informação que é transmitida aos alunos através das diferentes formas de discurso está tendencialmente moldada por módulos que valorizam a identidade nacional em detrimento da interculturalidade. Embora em pequena escala, esta análise, pode espelhar as diferenças de métodos de transmissão de informação, revelando o seu conteúdo oculto, que como veremos têm a capacidade de estruturar toda uma construção social da “realidade” e a forma como os indivíduos interpretam os seus papéis na teia social. A temática em análise surge a partir do interesse do investigador nas áreas da educação, da transmissão de informação e cultura e simultaneamente nos processos de enculturação, na análise de discurso e métodos qualitativos. Juntos, estes elementos ,em congruência com a revisão de literatura, possibilitam a análise de um fenómeno de enculturação, fenómeno este que consiste na transmissão de informação com o potencial de moldar a forma como os indivíduos constroem a sua realidade. Assim, este trabalho é de extrema pertinência, pois revela com exemplos consistentes sistemas ou módulos de enculturação impostos na aprendizagem e condicionados por agentes institucionais através da representação de valores, ideias e construções sociais distintas. Num mundo cada vez mais globalizado, perceber de forma criteriosa, em que dinâmicas sociais é que estão a ser transmitidos e perpetuados padrões de informação iliberais pode contribuir para um maior consciencialização por parte dos membros activos da sociedade civil na educação acerca do conteúdo que é construído e disseminado nos manuais escolares. Assim, este trabalho tem como final objectivo produzir conhecimento que cative e consciencialize o leitor, e o faça questionar criticamente os conteúdos educativos da sociedade que o rodeia.

Capítulo 1. Contextualização e Definição de Conceitos Seria impossível abordar o tema educação sem ter em conta as perspectivas de Émile Durkheim (1922). Este sociólogo, filósofo e teórico funcionalista elabora no seu livro post-mortem

Social Structure and Education uma das mais pertinentes

perspectivas sobre a educação. Primeiro, para descrever educação enfatiza a influência da informação que não só os indivíduos criam mas também transmitem na rede social. Segundo, estabelece que a influência de um adulto sobre a criança é diferente do que entre indivíduos. Assim, a educação é a influência da informação transmitida nas crianças. Denota que ao longo do tempo e de local a educação diversifica-se, na idade média por exemplo a educação estava acima dos cristãos e baseava-se na leitura de escritos tendencialmente religiosos por um número muito reduzido de indivíduos, num sistema de castas, o que se aprende varia consoante a classe. Ao referir estes exemplos demonstra que aquilo concebemos como educação está intimamente ligado com o que a sociedade constrói como pertinente. Assim, esclarece que na sociedade industrial, a consequente introdução de cada vez mais postos de trabalho, a necessidade de trabalhadores e o aumento da especialização resultam no sistema de ensino como transmissor de informação o que permite a assimilação no tecido social e assunção de funções necessárias ao funcionamento sustentando da sociedade. Funcionalista, acredita que principal função da educação é garantir que as crianças crescem para se tornarem cidadãos e trabalhadores que funcionam de uma determinada forma para garantir a persistência de uma sociedade em particular. “Functionalists believe that for society to survive, it requires both a sufficient degree of role differentiation to provide worker for all of the things that need to be done in a modern industrial society, and a sufficient level of social solidarity among the system. The way modern societies such as ours respond to this challenge is to have a system of universal, compulsory public education. Public education is assumed to provide a trained, ready, work force” (Durkheim, 1922: 46). Concebe ainda a distinção entre ser social e ser individual, portanto, a educação é uma forma de moldar o indíviduo social através de “a system of ideas,

sentiments, and practices which express in us, no tour personality, but the group or diferent groups” of which we are a part, these are the religion beliefs, moral beliefs and practices, nation or profissional traditions, collective opinions of every kind. Their totality forms the social being” (Durkheim, 1922: 74). É ainda pertinente, antes de iniciar a definição e contextualização dos conceitos, referir quais são as perspectivas que definem os conceitos pelo qual se guia este trabalho. Educação – “Education is the influence exercised by the adult generation on those that are not yet ready for social life. Its object is to arouse and to develop in the child a certain number of physical, intellectual and moral states which are demanded of him by both the political society as a whole and the special milieu for which be is specifically destined”(Durkheim, 1922:53). Etnocentrismo – “Ethnocentrism refers to the wide ranging belief in the cultural superiority of one’s own ethnic group or, more loosely, an unusually high regard for one’s own ethnic, religious, cultural group”(Zikargae, 2013: 130). Multiculturalismo – “Multiculturalismo representa, em última análise, uma condição inescapável do mundo ocidental, à qual se pode responder de diferentes formas, mas não se pode ignorar. Multiculturalismo refere-se à natureza dessa resposta. Educação multicultural, consequentemente, refere-se à resposta que se dá a essa condição, em ambientes educacionais”(Moreira 2001: 66). Interculturalismo – “(…) integração dessas diferenças numa experiência de vida que se torna mais híbrida, mais diversificada e portanto mais enriquecida quer do ponto de vista dos saberes e da aprendizagem cognitiva, quer do ponto de vista das atitudes

para

com

o

próximo

-

o

que

designei

de

construção

da

interculturalidade”(Vieira, 2008: 1). Manual escolar – “(…) sendo o manual um produto de consumo e um texto de massas ideologicamente marcado, desempenha uma função fortemente reguladora das práticas instrucionais e sociais em sala de aula e constitui, enquanto discurso pedagógico institucionalizado, um potencial instrumento de sujeição a uma determinada forma de perspectivar os modos de recontextualização do saber, com implicações significativas no tipo de relação que com esse saber os alunos estabelecem

e no processo de construção de uma cultura de aprendizagem em geral”(Vieira, 1999: 527).

Capítulo 1.1. Antropologia e Educação “In, 1892, the very year the first American doctorate in anthropology was awarded at Clark university, one of the most popular lecture series given in anthropological Society of Washington, the only anthropological association in the United states at the time, was entitled “Is Simplified Spelling Feasible?” (Comitas, 1978: 167). Também no virar do século o interesse da Antropologia na educação já era substancial, mas Boas, acreditava que o fenómeno não estava a ser percepcionado de forma adequada, realçando a necessidade de dar mais atenção ao processo de aprendizagem e experiência, em contraste com a hereditariedade como agente educacional (Macdonald, 1922). Nos anos 20, Arthur Macdonald (1922) define o conceito de educação segundo o que considera ser um prisma antropológico, a sua própria definição do conceito remete para a definição de cultura de Geertz que surgiria cinco décadas depois. “Anthropologically, we may also define education as the process by which the ideas, institutions and habits of civilization are handed down to the new born and youth. That is, education is the process of social heredity, as distinguished from germ heredity, which relates to inborn native tendencies, coming from our ancestors. Education may consist in all the processes by which a community transmits its acquired power and purposes, in order to continue its own existence and growth. Society is made up of the young and inexperienced and of the . old and experienced. Since the old will soon die, the new-born and young members must be so reared or educated, that they will appropriate the functions and values of the old”(Macdonald, 1922: 656). Ana Ganboggi e Renzo Taddai (2016) lembram que até este ponto no debate da Antropologia e Educação não existia ainda a discussão sobre a educação dos antropólogos ou antropólogos como educadores. Referem que estes temas surgem na obra historiográfica de George Stocking Jr. (1982, 1992), mas neste caso a educação é tomada como um aspecto das genealogias intelectuais. É porém segundo estes

autores, a noção de cultura como parte do espírito de um povo (Volksgeist), que influência Franz Boas e mais tarde os seus pupilos (Ganboggi & Taddai, 2016). Nos anos 30, Abram Kardner, Ruth Benedict, Raplh Linton e Margaret Mead foram os pioneiros do Estudo da Cultura e Personalidade. Influenciados por Franz Boas e aliando a Antropologia a insights da Psicologia criaram um paradigma teórico que prometia ser capaz de desvendar os processos de socialização e os mecanismos de aprendizagem em diferentes contextos sociais e culturais. No entanto, esta ideia perdeu valor e popularidade, Comitas e Dolgin (1978) explicam que as influências da psicologia eram bastante restritivas, fornecendo apenas docta Freudiana e de caracter nacionalista. Ainda assim, a premissa mais relevante que permanecia na maioria das dissertações era que de facto, a educação tinha um papel perversivo e influenciador na vida dos indivíduos, e devia cativar mais investigações (Comitas e Dolgin, 1978). Após o fim da segunda guerra mundial, o campo da Antropologia aumentou a nível teórico e geográfico. Eram cada vez mais os antropólogos que trabalhavam em novas regiões, e o debate na academia sobre novas teorias como o Funcionalismo e Estruturalismo florescia. “The British Influence encouraged analyses of the structural properties of cosial institutions often under premise that social systems tend to develop functional capacities which enable them to endure. The influence of French structuralism, modelled after the linguistic analyses of Ferdinand de Saussure and Roman Jacobson stimulated the study of communication patterns and systems of cultural ex-change, including the exchange of words, goods and people” (Comitas e Dolgin, 1978: 168) A década de 60 e 70 transfiguram a total legitimação da Educação como um campo da Antropologia e desde aí o debate sobre variados temas brindou a academia, contudo, em relação a este trabalho as ideias mais pertinentes relacionam-se com as funções da antropologia como desmistificadora dos processos culturais e sociais, como facilitadora da inclusão e por último como ferramenta metodológica de investigação. James Quillen (1955) refere que os antropólogos e o seu conhecimento sobre processos de enculturação, imitação, etnia/raça e cultura podem prover os professores de ferramentas que lhes permitem percepcionar o mundo, conscientes do seu fluxo cultural. “Anthropologists can help teachers understand how imitation, participation,

communication, and informal methods are used to further enculturation in other cultures. They can also contribute to an understanding of the relationship between cultural motivation, incentives, values and school learning”(Quillen, 1955: 3). A educação escolar, em todas as suas formas, é uma das principais formas de enculturação, e por isso, o seu conteúdo é de extrema pertinência quando temos em conta o desenvolvimento intelectual e sustentável da população e futuras gerações. É evidente que a educação varia consoante o local, mas no mundo Ocidental (à excepção de raros casos) o sistema de educação é semelhante desde a sua base legal e educacional até aos métodos e hierarquias, tratando-se de uma educação formal. “Formal education corresponds to a systematic, organized education model, structured and administered according to a given set of laws and norms, presenting a rather rigid curriculum as regards objectives, content and methodology. It is characterized by a contiguous education process named, as Sarramona remarks, “presential education”, which necessarily involves the teacher, the students and the institution” (Zaki Dib, 1987: 1) Esta definição de Zaki Dib (1987) refere a existência de um número de dinâmicas estruturais e institucionais que podem ter um caracter definidor na forma como a educação transmite conhecimento, nomeadamente, as normas e as leis. Têm um caracter definidor, porque as normas e leis de uma sociedade são resultado da sua própria construção cultural e social. Construção esta que pode circunscrever uma cultura mas não as demais. A definição de cultura por parte de Geertz denota o seu caracter único entre grupos com características semelhantes mas transversal na medida em que descreve o processo de transmissão histórica de informação manifesta em significados atribuídos a símbolos. Realça ainda a capacidade que estes significados, transformados em conhecimento e saber, têm de moldar o individuo. Assim, para Geertz (1993), cultura “denotes an historically transmitted pattern of meanings embodied in symbols, a system of inherited conceptions expressed in symbolic forms by which men communicate, perpetuate and develop their knowledge about and towards life” (Geertz, 1993).

Também Bourdieu e Passeron (1992) se interessam pela ideia da reprodução e transmissão de referentes culturais (ver página 20), no entanto percepcionam a transmissão como um modo de violência simbólica perpetuada pelos grupos dominantes de forma a legitimar o seu poder. Berger and Luckmann (1966) percepcionam a ideia de legitimação como a integração de novos significados associados a processos institucionais. “It is important to understand that legitimation has a cognitive as well as a normative element. In other words, legitimation is not just a matter of values. It always implies 'knowledge' as well. For example, a kinship structure is not legitimated merely by the ethics of its particular incest taboos. There must first be 'knowledge' of the roles that define both 'right' and 'wrong' actions within the structure”(Berger & Luckmann, 1966: 111). A ideia de que o conhecimento é um fenómeno cultural que consiste na transmissão de informação pré-estruturada segundo hierarquias e construções sociais, sugere que a informação pode ser condicionada por certos pontos de vista (que nos remetem para ideias de Nacionalismo, Identidade, Estado) que não são iguais em todo o lado, e que podem prescrever fenómenos de exclusão social de minorias étnicas e etnocentrismo. Invariavelmente, são poucos os antropólogos a interessar-se pelo conteúdo da cultura que é transmitida através da educação. Hirschfeld (2002) afirma que a Antropologia está longe do envolvimento com as crianças e identifica alguns pontos interessantes. “Few major works in anthropology focus specifically on children, a curious state of affairs given that virtually all contemporary anthropology is based on the premise that culture is learned, not inherited. Although children have a remarkable and undisputed capacity for learning generally, and learning culture in particular, in significant measure anthropology has shown little interest in them and their lives” (Hirshfeld, 2002: 611).

Capítulo 1.2. Etnocêntrismo Sumner (1906) é o primeiro a aplicar uma definição ao conceito, interpretandoo como “view of things in which one’s own group is the center of everything, and all others are scaled and rated with reference to it”. Sumner (1906: 13) Kiefer (1974) mostra que os autores LeVine e Campbell (1972) compelem no seu livro Ethnocentrism: Theories of Conflict, Ethnic Attitudes and Group Behavior uma das melhores referências na análise do conceito de etnocentrismo propondo diferentes explicações interdisciplinares para este fenómeno. “One chapter deals with realistic conflict theory: the idea that ethnocentrism increases to the degree that the ingroup perceives a real external threat. Another chapter deals with anthropological approaches to ethnic conflict, distinguishing mainly between conflict in other systems where there are likely to be criss-crossing loyalties. There is a chapter on evolutionary theories that might account for differences in levels of ethnocentrism: ecological factors, the role of warfare (survival of the toughest), and economic evolutionism. There is a chapter on the verities of frustration-aggression theory-ethnocentrism as a form of scapegoating. Another chapter deals with psychoanalytic theories: group narcissism (Freud), compensatory masculinity, and the idea of the authoritarian personality” (Kiefer, 1974: 379). A síntese das ideias exploradas nesta obra demonstra a presença de variadas ópticas que, cada um com os seus próprios guias teóricos, tentam dissecar o conceito e explica-lo, defini-lo. Kiefer (1974) sugere que esta compilação de estudos estabelece quatro ideias fundamentais sobre o etnocentrismo. 1.A competição por poucos recursos aumenta etnocentrismo 2.Torna-se reciproco entre grupos 3.Estereótipos etnocêntricos são exageros de características “reais” 4.As sociedades mais complexas são mais etnocêntricas O grande nome da antropologia pós-moderna, Clifford Geertz (1973) refere que o crescimento de nações de grupos étnicos distintos mas com relações entre si contribuía para um quebra entre a identidade pessoal e integridade politica nos outros

estados. Explica que a generalização de princípios de solidariedade primordial como a tribo, a raça e a língua permite a perpetuação dos processos de “consciouness of kind” que correlaciona com o desenvolvimento da ordem cívica. Refere no entanto que esta noção de identidade pode gerar antagonismos “it also simplifies and concentrates group antagonisms, raises the specter of separatism by superimposing a comprehensive political significance upon those antagonism” (Geertz, 199: 307). Também Axelrod e Hammond (2003) trabalharam o conceito sugerindo que este pode ser considerado uma resposta evolutiva da cooperação que privilegia o contributo dentro de um grupo“(…) the addition of observable tags can be enough to sustain cooperation based on in-group favoritism”.(Axelrod & Hammond, 2003: 15). As tags referem-se neste caso aos referentes culturais e fisionómicos semelhantes. “Ethnocentrism is a form of in- group favouritism and out-group hostility in which membership is typically evaluated in terms of one or more observable characteristics (such as language, accent, physical features, or religion) that are regarded as indicating common descent”(Axelrod & Hammond, 2003: 4). Estes dois autores identificam as 8 ideias mais relevantes e empiricamente validadas no estudo do comportamento de indivíduos fora e dentro do grupo porém no contexto desde trabalho são indicadas apenas as mais pertinentes. 1. Os estereótipos têm o potencial de categorizar grupos na base de rótulos que são atribuídos rapidamente e automaticamente, a manifestação destes estereótipos pode no entanto ser alterada, como refere Kurzban, Tooby e Cosmides (2001). 2. A categorização dos indivíduos em grupos tende a ser baseada em factores que são representados como similares num grupo e distinto noutros grupos. Este factores podem muitas vezes estar relacionados com diferentes valores de pertença relacionados com interesses sociais e económicos. 3. Os indivíduos validam a sua pertença a um grupo étnico ao identificar aparentes atributos culturais que todos os membros partilham Naturalmente, torna-se evidente que o etnocentrismo pode ser encontrado em vários aspectos da sociedade. Desde construções de ideias hoje tomadas como

verdades absolutas até de leis. Exemplo, porque é a imagem do globo ou do mapa mundi sempre com o hemisfério dito desenvolvido no topo? Na grande escala do universo, não existem lados. Porque é aceitável uma mulher usar burqa em alguns países e outros não? Deste modo, “Ethnocentrism refers to the wide ranging belief in the cultural superiority of one’s own ethnic group or, more loosely, an unusually high regard for one’s own ethnic, religious, cultural group” (Zikargae, 2013: 130). A globalização veio irradiar no mundo o contacto entre várias culturas, as vias de emigração e os sistemas de comunicação aproximaram os indivíduos, e o plano da identidade cultural em um dado território transforma-se numa manta de retalhos, constituída pela união (saudável ou não) de diferentes culturas. Capítulo 1.3. Multiculturalismo e Interculturalismo O termo Multiculturalismo foi criado em 1970 como resposta às tenções entre a província do Québec e ao governo federal do Canadá. Maxwell (2012) define Multiculturalismo como um termo sociológico que descreve sociedades caracterizadas pela diversidade cultural, ética, religiosa e étnica. De uma forma política denota que o multiculturalismo é todo um conjunto de leis que permitem e promovem junto dos novos cidadãos a relação com os países de origem numa ótica não assimilacionista de integração social. Considera ainda os três seguintes pontos como as principais promessas desta ferramenta politica.“ (…) building social cohesion by facilitating the integration of immigrants, consolidating popular attachment to the fundamental principles of liberal democracy, and reducing economic disparities between newcomers and old-stock populations (Maxwell, 2012: 428). O autor considera que as formas de integração que procuram a coesão social através do reconhecimento e acomodação da diferença são demasiado tolerantes das chamadas perspectivas iliberais, ou seja, que restringem formas de comportamento ou pensamento. Diversos autores como Maxwell, Waddington , McDonough , Cormier , Schwimmer (2001) confirmam que o Multiculturalismo têm os alicerces ideológicos considerados correctos contudo não foram explorados nem aplicados da melhor forma, determinando que a interculturalismo pode atender às lacunas da sua antecessora. Explica que o Interculturalismo é a resposta do Québec ao

Multiculturalismo, explica que a principal característica deste novo paradigma é que pretende a integração de indivíduos de diferentes esferas étnicas, religiosas ou culturais num projecto colectivo contínuo de definição da cultura pública da nação, baseado no diálogo, intercultural engagement e a inclusão. “Interculturalism has lately gained traction among both scholars and policymakers as a promising alternative to Multiculturalism as a policy framework for social integration in culturally diverse societies. Its proponents argue that Interculturalism provides a way forward from the present turmoil over the management of cultural difference by reconceiving the basis upon which mechanisms of social integration, including school policy, can balance and combine the potentially competing demands of social cohesion and recognition of cultural differences“ (Maxwell 2012: 429). Paralelamente, Boaventura de Sousa Santos (1997) reconhece a existência de três tenções dialéticas na modernidade ocidental. A primeira ocorre entre a regulação social e a emancipação social. O autor salienta que existe uma relação de dependência entre as duas mas a crise da regulação social, simbolizada pela crise do estado regulador e do estado-providência espelha a crise da emancipação social, simbolizada pela crise na revolução social e do socialismo como paradigma radical de transformação social. A segunda tensão dialéctica ocorre entre o Estado e a Sociedade Civil, refere que o Estado Moderno é um estado maximalista, pois a sociedade civil, enquanto o outro do estado, auto-reproduz-se através de leis e regulações que resultam da configuração do Estado e para as quais não parecem existir limites. A terceira tensão dialética, ocorre entre o Estado-Nação e a globalização, indica inicialmente que o modelo politico da modernidade ocidental é o modelo de EstadoNação indicando que este ao longo do tempo sofreu uma erosão por parte da globalização. A principal questão discutida é se a regulação social e a emancipação social devem ser deslocadas para o nível global. Considero que estas tensões que o autor aborda são resultado do contacto cada vez maior entre diferentes culturas. Ricardo Vieira, doutorado em Antropologia da Educação, expõe que o resultado da comparação com o diferente, dicotomia nós/outros, é a constatação da diversidade

cultural, a factualidade da multiculturalidade e o potencial de “(…) integração dessas diferenças numa experiência de vida que se torna mais híbrida, mais diversificada e portanto mais enriquecida quer do ponto de vista dos saberes e da aprendizagem cognitiva, quer do ponto de vista das atitudes para com o próximo - o que designei de construção da interculturalidade”(Vieira, 2008: 1). Ainda os autores Fonte e Loureiro (2011) enaltecem autores como Moreira (2001), Canen, Arbache e Franco (2001) e Candau (2008) para explicar as diferentes perspectivas

do

Multiculturalismo

Multiculturalismo pode

ser

e

Interculturalismo.

percepcionado

como

um

Indicam

traço da

que

o

sociedade

contemporânea que assume configurações diferenciadas delimitadas pelo contexto histórico, político e sociocultural. Indicam a existência de três tipos de multiculturalismo: assimilacionista; diferencialista ou intercultural e a existência de uma perspectiva multicultural crítica. Do mesmo modo, Canen, Arbache e Franco (2001) apontam que o paradigma multicultural na formação docente é iniciado pelo questionamento de mecanismos que silenciam ou interditam identidades com base em determinantes de género, etnia, classe social, deficiência física ou mental, padrões linguísticos e culturais. Porquê abordar as duas perspectivas? Como já foi referido, o interculturalismo, pode ser visto como um avanço do multiculturalismo e a solução às suas lacunas. No entanto, não seria possível entender na totalidade o conceito se não fosse introduzido o contexto. Durante o trabalho poderão ainda ser nomeados os diferentes paradigmas. Para futura referência, o termo multiculturalismo é referido quando surge um exemplo que consagra a representação de uma diferente cultura, já o interculturalismo é referido quando surge um exemplo que promove o diálogo intercultural.

Capítulo 1.4. Manuais Escolares Como alude Justino Magalhães (2006), na síntese da historiografia do manual escolar em Portugal, este tipo de suporte escrito é uma produção complexa configurada

entre

texto,

forma

e

discurso,

uma

combinação

entre

saber/conhecimento/(in)formação. Sintetiza que a formulação do conhecimento como saber, e da informação como conhecimento é representada a partir da relação entre a cognição e a semiótica, ou seja, processos de aprendizagem, interpretação de símbolos

e construção de significados. Estabelece a relação entre diferentes dimensões de percepção: manuais como leitura; o leitor projectado, o leitor orientado; os manuais como orientação e experiência de leitura; os manuais como intelecção e acção e por último os manuais escolares como construção simbólica do mundo. Enaltece a importância dos manuais escolares no campo epistémico e científico, pedagógico, sociológico e antropológico. “Produto/ mercadoria com profundas repercussões no domínio da sociologia do conhecimento, a construção do manual escolar como objecto produto/ cultural é também uma questão da ordem do saber; da ordem do livro e da ordem da cognição. Uma epistemologia do manual escolar constitui um desafio conceptual, cuja complexidade, extensível à história do livro, se particulariza no caso do manual escolar. Há no livro, e muito particularmente no manual escolar, dimensões de natureza epistémica e gnosiológica, dimensões de natureza científica e discursiva, dimensões de natureza socio-antropológica, com referência à pedagogia e à psicologia, que se não confinam ao documentalismo e à biblioteconomia”(Magalhães, 2006: 1). Já Ana Pereira (2011) caracteriza o manual escolar como um elemento “didáctico extrema utilidade” tanto para alunos como professores pois “(…) veiculam valores e princípios, ideologias e perspectivas, ao mesmo tempo que ajudam a fixar e a moldar

memórias,

inclusive

a

própria

memória

histórica

e

mesmo

a(s)

identidade(s)”(Pereira, 2001: 11). Enaltece no entanto a necessidade dos métodos de ensino-aprendizagem desempenharem um papel integrador e dialéctico, sensível à diferenciação, e que não ignore a existência de sociedade formada por diversos espectros culturais. “O manual, ao adoptar uma certa concepção da realidade e um “modelo de homem e de sociedade a construir” não consegue distanciar-se das vertentes ideológicas e políticas que lhe estão subjacentes, o que enfatiza a essência ética e política da educação.” (Pereira, 2001:11). Explica que os manuais são difusores de programas disciplinares que desempenham o papel de transmissores de conhecimentos essenciais que os alunos devem aprender, colaborando com o progresso social e pessoal do aluno e veiculando ideologias e politicas dominantes em prejuízo de outras que podem ser também evidentes e fundamentais. Reconhece que os professores devem questionar os valores

e as mensagens que guiam os seus ensinamentos e que o conhecimento deve ser criado também a partir do questionamento das informações distribuídas. Identifica vários autores que contribuíram para a definição do manual escolar, destaco os dois mais pertinentes, Cabral (2005) e Morgado (2004). Por um lado, Cabral (2005) define da seguinte forma o manual escolar. “Um livro impresso, publicado, reconhecido, autorizado, dentro do âmbito de uma disciplina, área de conhecimento ou programa, com uma intencionalidade, direccionado para a sua utilização na escola, quer seja pelo aluno, quer por um utilizador não definido, apresentando

uma

versão

estruturada/simplificada

do

conhecimento,

para

proporcionar a aquisição de conhecimentos ou auxiliar a planear e realizar o processo de ensino” (Cabral, 2005, p.39). Por outro lado, Vieira (1999) privilegia o factor cultura quando relacionado com o conteúdo do manual escolar, enaltecendo o potencial da informação transformada em instrumento ideológico tem de (re)contextualizar perspectivas de saber. “(…) sendo o manual um produto de consumo e um texto de massas ideologicamente marcado, desempenha uma função fortemente reguladora das práticas instrucionais e sociais em sala de aula e constitui, enquanto discurso pedagógico institucionalizado, um potencial instrumento de sujeição a uma determinada forma de perspectivar os modos de recontextualização do saber, com implicações significativas no tipo de relação que com esse saber os alunos estabelecem e no processo de construção de uma cultura de aprendizagem em geral”(Vieira, 1999: 527). O manual escolar é dentro do universo escolar uma ferramenta didáctica que permite aos professores exercer um processo de aprendizagem mais intuitivo e simplificado. O seu conteúdo é o resultado da articulação entre forças políticas, ideias e valores vigentes assim como a valorização de conhecimentos específicos transformados depois em representações simbólicas com potencial para edificar construções sociais. Ana Pereira (2001), na sua obra procura através de diferentes categorias de análise encontrar em discursos de manuais escolares de português a presença de estereótipos que ocultem uma postura ideológica, acabando por enfatizar a permeabilidade das crianças face a todas as construções de conhecimento.

“Apesar de todas as controvérsias, o manual escolar continua a ser dirigido a um público jovem permeável às ideais por ele transmitidas, ocultando uma certa postura ideológica e detentor de autoridade em áreas tão importantes como a educação, a cultura e a sociedade. É um facto incontornável de que ele é o responsável pela divulgação de um determinado currículo; pelo cumprimento de um programa; pela difusão de determinados métodos; prenunciador de determinadas ideologias e valores; influindo na formação moral e intelectual dos seus leitores e reflectindo a imagem do grupo dominante, detentor de uma determinada visão social do mundo, enunciando uma ideia ultrapassada, irreal, imperfeita e enganadora quer do conhecimento, quer do mundo circundante e promotor da passividade do aluno” (Pereira, 2011: 16).

Capítulo 2. Paradigma Teórico e Metodologia Capítulo 2.1. Construtivismo Tom Andrews (2012) identifica a influência de Berger and Luckmann (1966) na construção do paradigma Construtivista, por sua vez estes autores denotam a influência de Mead, Marx, Schutz e Durkheim no desenvolvimento desta ideia. Berger and Luckmann, no livro The Social Construction of Reality (1966) argumentam que as noções de conhecimento e realidade são socialmente construídas. “It is our contention, then, that the sociology of knowledge must concern itself with whatever passes for 'knowledge' in a society, regardless of the ultimate validity or invalidity (by whatever criteria) of such 'knowledge'. And in so far as all human 'knowledge' is developed, transmitted and maintained in social situations, the sociology of knowledge must seek to understand the processes by which this is done in such a way that a taken-for-granted 'reality' congeals for the man in the street. In other words, we contend that the sociology of know-ledge is concerned with the analysis of the social construction of reality” (Berger & Luckmann, 1966: 15). Estes sociólogos, concluem que a análise do conhecimento na dialética do individuo e sociedade, de identidade e estrutura social produz uma perspectiva complementar crucial em todas as áreas da sociologia. (Berger & Luckmann, 1966: 208). Estes autores acabam por denotar que as análises estruturais de fenómenos

sociais são pertinentes mas que não podem ser explicadas pelo ambíguo “human factor”, existindo assim a necessidade de integrar a análise construtivista e a análise estruturalista. Identificam ainda o conceito de “total social fact” de Marcel Mauss como basilar para o entendimento desta relação entre homem e realidade. “Such integration requires a systematic accounting of the dialectical relation between the structural realities and the human enterprise of constructing reality - in histor.”(Berger & Luckmann, 1966: 208). Adicionalmente, Walker (1998) argumenta que o Construtivismo Social assenta numa perspectiva relativista, definindo-o como a forma como os indivíduos ou grupos constroem socialmente o seu mundo e atribuem significado. Percepciona ainda conceitos como conhecimento, realidade e verdade como socialmente construídos e não descobertas da mente (Walker, 1998: 37). Indica ainda a existência de dois tipos de realidade com diferentes dinâmicas, como identificadas por Berge e Luckmann (1991), a objectiva e a subjectiva. “The former is brought about by the interactions of people, which through habitual repetition can be reproduced without much effort; thus humans are free to innovate. Socially embedded habits eventually form a general store of objective knowledge for future generations. The experience of society as subjective reality involves creating an identity and place within society. Identity originates not from inside a person but from social interactions” (Walker, 1998: 37). Voltando a Tom Andrews (2012), este, identifica que o Construtivismo pode ser encarado como uma abordagem interpretativista relacionada com o interaccionismo simbólico de Mead. Sugere que em comum com os construtivistas, também os interpretativistas se focam no processo pelo qual os significados são criados, negociados, legitimados e modificados. No entanto distinguem-se pois os interpretativistas tentam criar uma ciência objectiva para interpretar os significas dos fenómenos sociais, ao revés e como já referenciado, o construtivismo tende a associarse ao relativismo. Por último, Burr (1995) estabelece que a linguagem é uma forma de transmitir pensamentos e significados pois tem o potencial de construir interpretações na construção social. Também Berger e Luckmann (1966) referem a linguagem mas

determinam que é a conversa que tem o potencial de manter, modificar e reconstruir a realidade subjectiva.

Capítulo 2.2. Metodologia De forma a criar um trabalho de investigação que demonstra não só a pertinência do tema mas a utilidade da informação e dados recolhidos, assim como realçar o conhecimento até hoje construído sobre este tema ou semelhantes, é necessária uma análise da actual literatura existente acerca dos diferentes conceitos em exploração permitindo desta forma não só a criação de um trabalho de pesquisa holístico, como também uma preparação para os desafios pessoais e intelectuais presentes na construção deste estudo. Não pretendo que certas perspectivas, no entanto, ofusquem a minha própria perspectiva, e como tal, como aspirante a antropólogo, pretendo enriquecer o meu conhecimento sabendo que tudo pode ser considerado relativo e que existe ainda um mundo de conhecimento que pretendo conhecer e aumentar. Como tal proponho a revisão de literatura de diferentes obras relevantes, convergindo ideias entre autores da Antropologia, Sociologia, Psicologia e Educação, sempre assumindo uma base crítica. Proponho de seguida a análise de conteúdo programático inserido em manuais e cuja metodologia de análise estará exposta no subcapítulo seguinte. Ainda, de forma a reforçar a legitimidade da análise proposta neste trabalho é necessário ter em linha conta uma perspectiva qualitativa. Charles Walker (1998) denota que os investigadores qualitativos não apresentam as suas análises de forma objectiva mas sim tendo em conta a plausibilidade do seu argumento. “(…) they set out to have their finding accepted by presenting a convincing argument, rather than arguing their results are definitive” (WALKER, 1998: 38). Assim e como ultima nota, as principais influências para este trabalho são Durkheim (1922), Geertz (1993), Robert LeVine e Donald Campbell (1972), Foucault (1972) , Berger & Luckmann (1991), Rose (2001), Pereira (2001) e Magalhães (2006).

Capítulo 2.2.1. Análise de documentos escritos e iconográficos

Este método é fundamentado a partir das ideias de análise de discurso de Foucalt (1972) , da análise de documentos iconográficos de Rose (2001), da teoria de Reprodução de Bourdiau e Passeron (1990) e de exemplos de trabalhamos com exemplares metodologias aplicadas de Ana Pereira (2001) e Niskala e Rindapaa (2015). Foucault (1972) enaltece que desde o início da disciplina de história, os historiadores logo se interessaram pelo significado dos documentos, pela sua validade, pelo que lhe pode atribuir validade. Para estes os documentos eram vistos como uma linguagem perdida de um passado remoto. Refere que ao longo do tempo a relação da história com os documentos alterou, e esta passou a organizar os documentos, a dividi-los, distribui-los, ordená-los por séries, distinguir o que é relevante e o que não é, a descobrir elementos, definir unidades e a descrever relações. Assim, Foucault estabelece que o documento deixa de ser um material inerte ao ser categorizado pela história em unidades, totalidades, séries e relações. Induz desta forma uma perspectiva mais primordial de percepcionar o documento. “History must be detached from the image that satisfied it for so long, and through which it found its anthropological justification: that of an age-old collective consciousness that made use of material documents to refresh its memory; history is the work expended on material documentation (books, texts, accounts, registers, acts, buildings, institutions, laws, techniques, objects, customs, etc.) that exists, in every time and place, in every society, either in a spontaneous or in a consciously organized form. The document is not the fortunate tool of a history that is primarily and fundamentally memory; history is one way in which a society recognizes and develops a mass of documentation with which it is inextricably linked” (Foucault, 1972: 7). Em relação ao conceito de discurso, Foucault interpreta-o como um conjunto de símbolos (associado a conteúdo ou representações) induzidos através da prática que como indica “systemattically form the objects of which they speak”(Foucault, 1972:49). Determina que o conteúdo ou reprentações difundidas pelo discurso estabelecem sistematicamente essas mesmas representações ou objectos. É até neste aspecto evidente a perpetua ideia representada neste trabalho de que a cultura (representada em discurso) é socialmente construída. Na conclusão exprime o seu

afastamento do estruturalismo (ver Foucault, 1972: 99,100) ainda que reconheça alguma pertinência, mas acaba por não identificar outro paradigma teórico como guia. O autor indica ainda a necessidade de pensamento critico ao analisar as divisões ou grupos de discurso. Refere que o conhecimento discursivo é catalogado entre categorias como ciência, religião, filosofia, literatura e história mas que estas distinções podem ser ambíguas (literatura e politica são categorias recentes) e ainda distintas do seu inicial propósito. “(…), these divisions- whether our own, or those contemporary with the discourse under examination - are always themselves reflexive categories, principles of classification, normative rules, institutionalized types: they, in turn, are facts of discourse that deserve to be analysed beside others; of course, they also have complex relations with each other, but they are not intrinsic, autochthonous, and universally recognizable characteristics” (Foucault, 1972: 22). Por fim, e como guia de análise, o autor estabelece cinco características para a análise de discurso: 1. A frase deve ser analisada na especificidade da ocorrência 2. Devem ser determinadas as condições para a sua existência 3. Corrigir pelo menos as limitações 4. Estabelecer

conformidades

com

outros

elementos

discursivos

relacionados 5. Explorar ideias que o discurso exclui Ainda segundo o autor, “We do not seek below what is manifest the half silent murmur of another discourse; we must show why it could not be other than it was, in what respect it is exclusive of any other, how it assumes, in the midst of others and in relation to them, a place that no other could occupy. The question proper to such an analysis might be formulated in this way: what is this specific existence that emerges from what is said an nowhere else?” (Foucault, 1972: 22) Rose (2001) apelando à literatura de Fyfe and Law (1988) , Paul Gilroy'S (1987) e Berger (1972) refere que o interesse na cultura visual está principalmente relacionado com a forma como são representadas as diferenças sociais e como as categorias de classe podem ser socialmente construídas e disseminadas.

“To understand a visualisation is thus to enquire into its provenance and into the social work that it does. It is to note its principles of inclusion and exclusion, to detect the roles that it makes available, to understand the way in which they are distributed, and to decode the hierarchies and differences that it naturalises”(Fyfe and Law 1988: 1). A autora refere de seguida que analisar documentos iconográficos supõe pensar sobre como os mesmos podem difundir visões particulares de categorias sociais como classe, género, etnia (a autora nomeia raça mas é um termo à muito inócuo na academia), sexualidade, capacidade motora. Aborda o termo de Berger e Luckmann “ways of seeing' e a ideia dos autores “we never look just at one thing; we are always looking at the relation between things and ourselves” (Berger, 1972: 9) para referir como as representações de desigualdades sociais são facilmente assimiladas através das ima gens. Refere ainda que a falta de um termo mais minucioso para definir cultura dificulta a abordagem das diferenças sociais, relações sociais e relações de poder. Indica que a Antropologia definiu o conceito de cultura de uma forma muito abrangente, refere-o como a “a whole way of life” (Rose, 2001: 10), no entanto não enumera Geertz como referência não fazendo portanto jus à definição do mesmo já referida acima e que se parece adequar aquilo que autora considera ausente. Por sua vez, Bourdieu e Passeron (1990) formulam a teoria da Reprodução, propondo que as relações de poderes, nas sociedades, contêm sempre uma dimensão de violência simbólica através da imposição de um aglomerado de referentes culturais (tradição, valores, normas, representações culturais, linguagem) relativas aos grupos dominantes de uma sociedade. Desta forma, quão maior for a legitimação e reprodução, menor é a necessidade de coacção física. Para estes autores, qualquer acção pedagógica (comunitária, familiar, religiosa, politica, militar) recorre à imposição de significados que reproduzem a ordem dominante, implica a existência de uma autoridade pedagógica com relativa autonomia no que produz a nível de discurso simbólico, forma a longo prazo um habitus caracterizado por um cenário cultural arbitrário e em última instância legitima esta reprodução cultural, ou violência simbólica, através da institucionalização (Abrantes, 2011). Esta ideia da ordem

dominante, remete claramente para o desígnio do etnocentrismo, estabelecendo que o conhecimento das escolas, famílias e religiões é válido pois está institucionalizado, legitimando assim formas de propagação de conhecimento. Assim, proponho a análise das representações a nível discursivo e iconográfico dentro de cinco categorias de análise identificadas por Rose (2001) e Bourdieu e Passaron (1991). 1.Familia 2.Educação 3.Religião 4. Etnia 5.Género As categorias de análise educação, família, e, religião têm em conta as perspectivas de Bourdieu e Passeron (1990) que as constroem como detentoras de capital simbólico significativo e que como aparelho ideológico do estado têm a capacidade

de

através

da

reprodução

de

símbolos

formar determinadas

mundividências que como discute Ana Pereira (2011), compõem o tecido social e garantem “a imutabilidade das relações da força”. (Pereira 2011: 138) Já as categorias de análise classe, género e etnia são para a autora Rose (2001) fundamentais na análise do que chama cultura visual. “Looking carefully at images, then, entails, among other things, thinking about how they offer very particular visions of social categories such as class, gender, race, sexuality, able-bodiedness and so on.” (Rose, 2001: 7) Do mesmo modo, Ana Pereira (2001) usa as categorias de Família, Religião e Educação como previamente referidas para compreender os modelos ideológicos preceituados pelo Ministério da Educação com o objectivo de identificar princípios ideológicos, éticos, morais e religiosos, assim como representações sociais modeladores de pensamentos e visões do mundo e construtoras de estereótipos em discursos de manuais escolares do ensino secundário. Como a autora refere:

“A questão de investigação que norteou este trabalho procura a compreensão dos modelos ideológicos que são preceituados pelos ME com o objectivo primordial de identificar princípios ideológicos, éticos, morais e religiosos, representações socais modeladoras de pensamentos, comportamentos e visões do mundo e dos estereótipos dai procedentes. Finalmente, intentámos apurar se são detentores de textos que desocultem a diversidade cultural e acolham o multiculturalismo existente na sociedade portuguesa, de forma a prevenir a exclusão social e diminuir as desigualdades sociais” (Pereira, 2001: 195) . Desta forma, e tendo em conta os guias e categorias de análise referenciadas anteriormente serão analisados dois manuais escolares de Estudo do meio e dois manuais de Português. O interesse em analisar dois livros dentro da mesma área curricular prende-se com a posterior análise e comparação de temas relacionados e das abordagens ideológicas expostas. Os manuais escolares dentro das equivalentes áreas temáticas têm uma média de doze anos de diferença. Esta distância prende-se com a tentativa de compreender se o conteúdo dos manuais escolares alterou a nível da representação de imaginários, tipos de discurso, documentos iconográficos e exercícios, explorando ainda diferentes representações para exercícios semelhantes. Esta diferença pretende ainda pintar um quadro de avanço para a Interculturalidade ou de recuo para o Etnocentrismo. Assim, o capitulo 1 consistirá na análise e comparação de dois manuais escolares de estudo do meio, “Papagaio e o Estudo do Meio” do ano de 2000 e o segundo “A Grande Aventura” do ano de 2012. Já o capítulo 2 consistira na análise e comparação de dois livros de Língua Portuguesa, nomeadamente “Aventura das Letra” do ano de 2001 e “Português” de 2013. É de denotar que a diferença de doze anos entre os quatro livros, com enfâse nos doze anos, está relacionada com uma questão de lógica de acesso tratando-se portanto de uma amostragem por conveniência. A análise consistirá em cinco fases para cada um dos livros. 1. Leitura do corpus do manual; 2. Segunda leitura e selecção de documentos inseridos nas categorias; 3. Análise

dos

documentos

escolhidos;

4.

Construção

e

Desconstrução

das

representações seleccionadas; 5. Comparação entre dados seleccionados das áreas disciplinares semelhantes.

Por fim, é pertinente ter em conta que a análise aprofundada tem somente em linha de conta todas as reproduções textuais ou iconográficas que descrevem as categorias de pesquisa. É dada polivalência à representação textual ou visual que aborde o tema da família, educação, religião, etnia e género e que simultaneamente exerça uma construção social da categoria, usando valores ou ideologias. Somente referir que todas as figuras referidas no documento podem ser encontradas no anexos.

Capitulo 3 - Análise de Dados Capitulo 3.1 – Análise de Dados de Manuais Escolares de Estudo do Meio Capitulo 3.1.1“Papagaio e o Estudo do Meio” 2000

1.À descoberta

.O passado mais

.As suas

de si mesmo

longínquo da

perspectivas

criança

para um futuro

.O seu corpo

.A saúde do

.A

seu corpo

segurança do seu

mais longínquo.

corpo

2.À descoberta

. Os seres vivos

. Os aspectos

dos outros e das

do seu

físicos do meio

Instituições

ambiente

local

3. À descoberta

.Os seres vivos

.Realizar

.Manusear

do ambiente

do seu

experiências

objectos em

Natural

ambiente

com ar

situações concretas

4.À descoberta

. Os seus

. Os meios de

das inter-

itinerários

comunicação

5. À descoberta

. Realizar

. Realizar

. Manusear

das matérias e

experiências

experiências

objectos em

objectos

com alguns

com ar

situações

relações entre Espaços

materiais e

concretas

objectos de uso

Tabela 1 – Tabela Esquemática dos Conteúdos Programáticos do Livro “Papagaio e o Estudo do Meio”. Tiago Roque

corrente

O livro da autora Adélia Pires começa - na página 2 - com uma nota pertinente onde refere, “Pretende-se que todos os alunos se vão tornando observadores activos com a capacidade para descobrir, investigar, experimentar e aprender. Como o Estudo do Meio os alunos irão aprofundar o seu conhecimento da Natureza e da Sociedade, cabendo aos professores proporcionar-lhes os instrumentos e as técnicas necessárias para que eles possam construir o seu próprio saber de forma sistematizada”(Pires, 2000: 1). Apelando à curiosidade a autora peca ao referir sociedade no singular. Uma análise dos capítulos demonstra a existência de uma partilha bastante singular de conhecimento que se baseia no conhecimento de uma só sociedade. Não existe em nenhum dos capítulos a alusão a diferentes países ou culturas mas é dada primazia as funções das instituições e ao dever da convivência social - a não ser ao abordar animais de outros países e regiões. Uma análise dos documentos iconográficos demonstrou que todas as crianças ou adultos representados são caucasianos. Existem duas representações, Figura 1 e Figura 2, que retractam dois indivíduos em duas zonas distintas do globo. O individuo na Figura 1 apesar de apresentar uma indumentária característica, quase essencialista da cultura em questão, é caucasiano. Na Figura 2 a autora identifica remetendo-se às regiões frias. “As pessoas que lá vivem chamam-se esquimós e utilizam os trenós puxados por renas como transporte”. Esta indicação pode ser considerada um exemplo de informação transformada em “conhecimento” com potencial estereótipo e é a única latente representação de uma cultura distinta em todo o livro. Todas as famílias são representadas da mesma forma. São compostas sempre por três membros apenas, o pai, a mãe e o filho, como em anexo, Figura 3, Figura 4, Figura 5. Uma representação do chamado passado próximo familiar, Figura 6, retrata a família numa cerimónia religiosa, o casamento cristão, uma típica tradição portuguesa. Este factor cultural, a religião, está disposto e representado através de várias questões, documentos iconográficos e ideias. No entanto, a religião é sempre a religião

cristã, com imensas alusões à igreja e ao simbolismo das tradições e dos mitos como intrínseco à comunidade e ao meio local. Num exercício para descrever os itinerários diários, são apresentadas duas imagens, Figura 7 e Figura 8 que consistem em duas representações de um local de passagem, nestes é dado polivalência a dois edifícios, a igreja e a escola com a bandeira portuguesa a prume. Aqui, podemos constatar que as representações de uma aldeia ou comunidade contêm sempre a igreja e uma representação simbólica de identidade nacional (bandeira portuguesa). A Figura 8 denota uma celebração cristã para descrever como o corpo se transforma e é dada primazia ao Natal com destaque para as Figuras tradicionais do presépio na Figura 9. Assim, em termos de religião, o conhecimento que este livro tenta disseminar é bastante etnocêntrico na medida em que apenas transmite fundamentos de uma religião que está relacionado apenas com uma noção de identidade nacional, mas que não se ajusta a crianças que podem surgir de outras esferas culturais. Firma ainda a religião como parte integrante da comunidade e da educação. Em relação à educação, inicialmente as demonstrações de instituições são sempre acompanhadas da bandeira portuguesa (rever Figura 7 e 8), a hierarquia de sala de aula demonstra sempre uma separação altiva entre professora e alunos (Figura 10) e a profissão de professor é quase sempre percepcionada no feminino. (ver Figura 10, Figura 11, Excepção da Figura 12.) Ainda em relação à Figura 10, a representação de uma sala de aula e portanto de um processo de educação, exibe a representação de um mapa que assinala Portugal e que de certa forma restringe a perspectiva geográfica global (é de denotar que no livro não existe alusão a mais nenhum país), apresenta também a hierarquia, elevando a professora sob os alunos. Existe em relação às profissões uma possível representação de papéis de género que se torna ainda mais clara com a representação de diferentes profissões sempre associadas um género específico. A Figura 12 apresenta de profissões distintas todas elas representadas por homens. E a Figura 13 demonstra a clara dicotomia entre os papéis do homem e mulher. Esta dicotomia revela-se em tantas outras

caracterizações. Desde o papel da mulher em casa (Figura. 14 e 15 16 e 17), até ao papel do homem trabalhador e de ócio (rever Figura 12 e ver Figura18).

Capitulo 3.1.2 “A Grande Aventura”, 2012

1.A minha nacionalidade e

Conhecer

Os membros

O meu

naturalidade

símbolos

da minha

passado

nacionais,

família

familiar mais

locais e

longínquo

regionais 2. O meu corpo

3. A saúde do meu corpo

A segurança do meu corpo

4. O passado do meu local

Conhecer costumes e tradições de outros povos

5. Os seres vivos do ambiente

Deslocações

próximo

dos seres vivos

6.Aspectos físicos do meio local

Realizar experiências com íman

6.

Os astros

Os meus

Realizar

Os diferentes

itinerários

experiências

espaços da

com a luz

minha localidade

7.

O comércio Local

Manusear

Meios de

Realizar

objectos em

comunicação

experiências

situações concretas

de mecânica

8. Actividades económicas

Tabela 2 – Tabela Esquemática dos Conteúdos Programáticos do Livro “A Grande Aventura ”. Tiago Roque

O manual escolar de Estudo do Meio das autoras Paula Pires, Henriqueta Gonçalves e Ana Landeiro está dividido em nove aventuras e variados subtemas destacados na posterior tabela. Uma análise da estrutura do livro permite evidenciar a abertura ao tema da cultura, e do contacto com outras tradições e povos. O capítulo quatro parece estar talhado a fornecer um breve contexto histórico de Portugal e a demonstrar a ligação que existe entre este país e outros. Como veremos, os países ou nacionalidades abordadas mantêm uma relação estreita com Portugal, (PALOP), seja porque partilham a mesma língua ou um passado recente de emigração (Ucrânia, Roménia). O livro Inicia com o tema das férias, apresentando na Figura 19 quatro crianças de diferentes regiões e nacionalidades, que anunciam onde passaram as últimas férias. Existe a alusão a regiões de Portugal como Évora e Algarve mas também a outros territórios como Cabo Verde e Ucrânia. A representação dos indivíduos também varia, existindo uma diferente representação da fisiologia entre o mais negro o mais claro, e as imagens alusivas às férias apresentam imagens de todas as zonas e países referidos. A Figura 20 representa uma sala de aula num dia de apresentação. Novamente, as crianças são representadas tendo em conta diferentes aspectos fisiológicas e apresentam-te tendo em conta o seu nome e nacionalidade. Neste caso temos exemplos de crianças novamente de Cabo-Verde e Ucrânia, mas também Roménia, Brasil e China. Ainda que prestada atenção à multiplicidade de nacionalidades, o exercício seguinte consiste no preenchimento do típico Cartão de Cidadão português. A imagem de um passaporte parece-me, emanaria mais o sentimento de multiplicidade cultural.

O Livro aborda nas páginas seguintes os símbolos nacionais regionais e locais dando polivalência à bandeira portuguesa, ao hino nacional e consequentemente à bandeira e hino da Região Autónoma dos Açores e da Madeira. (ver Figura 21) Quando abordado o tema da família o livro apresenta duas árvores geológicas. Aqui, as famílias são retratadas como monoparentais, existindo a representação de uma família negra e uma família caucasiana. É ainda possível encontrar neste exemplo de famílias um tipo de casamento interétnico (ver Figura 22). É só de criticar o facto de nesta representação familiar todos os nomes serem tipicamente portugueses. O subtema “Outras culturas da minha comunidade” tem somente uma página e um exercício que consiste que os alunos de outra nacionalidade dentro da sala de aula ensinem algumas palavras ou expressões aos restantes alunos (A Figura. 23 é alusiva ao exercício) O exercício acaba com a seguinte frase do autor. “Devemos respeitar todas as etnias, culturas e tradições da nossa comunidade, identificando as suas diferenças e percebendo as suas razões”(Gonçalves, 2012: 66). A página seguinte apresenta através de imagens e de breves explicações diferentes culturas, costumes e tradições existentes, desde alusões a tribos como os Maasai, os Padong ou os Aborígenes da Austrália assim como tradições e costumes na Escócia e na China (ver Figura 24). As tribos são apresentadas com imagens que denotam as duas diferenças a nível de indumentária e tradições. Capitulo 3.1.3 Comparação entre manuais escolares de Estudo do Meio Apesar de separados por doze anos, este dois manuais escolares, ambos de Estudo do Meio apresentam uma semelhante estruturação a nível de conteúdos. Por exemplo ambos dão polivalência à família, ao passado familiar, aos símbolos nacionais ao corpo e aos animais. O primeiro ponto em ambos os livros tenta contextualizar o plano familiar e territorial em que o individuo se insere. Em comparação o manual escolar de 2000 representa a família sempre como um grupo de três indivíduos caucasianos, pai mãe e filho (ver Figura. 3, 4 & 5), já o manual escolar de 2012 apresenta diferentes dinâmicas familiares, não só com diferente fisiologia mas também composição, fazendo ainda alusão a uma relação romântica interétnica (ver Figura 22).

O território abordado no manual de 2000 é sempre o território Português, aliás, em nenhum local do livro é dada a noção de mundo (excepção é uma pequena abordagem a animais e tipos de terreno de outras regiões). Já o manual de 2000 oferece variadas imagens do globo e estabelece o termo Nacionalidade como um dos primeiros conceitos a ser abordado. Por exemplo, um exercício semelhante em ambos os livros que consiste em descrever o local onde foram passar férias oferece soluções distintas. Enquanto no livro de 2000 a única hipótese é assinalar um local no mapa de Portugal, o manual escolar de 2012 sustenta variadas possibilidades de viagem através de exemplos dentro e fora do território Português. (ver e comparar Figura 24, 25 & 26). A religião é imensamente abordada no manual escolar do ano de 2000 (Figuras 5, 6, 7, 8, 10 & 27) criando uma representação da religião cristã como factor cultural presente na vida de todas as crianças e importante no plano familiar com uma menção ao casamento na igreja. Já no manual escolar de 2012 só existe alusão à religião ao abordar diferentes comemorações em Portugal, como as Festas de Santo António e as Festas de São João. Por exemplo, a Figura 9 correspondente ao manual escolar do ano de 2000, descreve diferentes estágios do crescimento de uma criança representando o último numa celebração religiosa, já no manual de 2012 os estágios de crescimento são representados pela entrada na escola e progresso escolar (ver Figura 28). A única representação de uma cultura distinta no livro de 2000 (Figura 2) é acompanhada pela seguinte frase. “As pessoas que lá vivem chamam-se esquimós e utilizam os trenós puxados por renas como transporte” (Pires, 2000: 103) Já no manual de 2012, a alusão a uma diferente cultura no mundo é acompanhada pela seguinte frase “Na Austrália, os Aborígenes mantêm um modo de vida muito ligado à natureza. Este povo corresponde a 1% da população australiana” (Gonçalves, 2012: 67). A primeira frase parece redutora na medida em que supõe o afastamento com a palavra “lá” e sugere a inércia de um modo de vida “utilizam os trenós puxados por renas como modo de vida”. Já a segunda frase relativa aos aborígenes da Austrália aborda muito brevemente a sua relação com a natureza e como se posiciona percentualmente na esfera étnica da Austrália.

Em relação portanto à etnia é possível descrever no manual de 2000 a total exclusão de diferentes referentes culturais, a nível fisiológico e simbólico. Como referido existem apenas duas alusões a uma diferente cultura e ambas são redutoras, na medida em que ocultam características fisionómicas ou reduzem um grupo a uma tradição ou modo de vida. Já o manual do ano de 2012 dá polivalência às diferenças culturais, dando exemplos de locais, palavras, tradições, comunidades e referenciando a necessidade de respeitar todas as etnias, tradições e culturas de uma comunidade. O manual escolar do ano de 2012 aborda ainda o património histórico de Portugal, realçando os utensílios, os símbolos (bandeira e hino), os monumentos, as festas e romarias, o artesanato, danças e cantares, gastronomia e trajes regionais. Ainda que apenas representações portuguesas, este breve subtema parece ter o objectivo de incentivar o interesse dos alunos no passado e nas instituições que lidam com estes conceitos. O autor realça “Muitos utensílios dos nossos antepassados estão hoje em museus, dando a conhecer a história do povo de cada região”. Já as instituições realçadas no manual do ano de 2000 são a igreja, a escola e os hospitais, correios e autarquias locais. Não existe nem uma alusão a qualquer instituição relacionada com cultura. Em relação ao género, como já foi descrito, o manual de 2000 pode revelar alguns problemas em relação aos papéis de género. Por exemplo, a Figura 13 demonstra a existência de profissões somente relacionadas com homens e as páginas seguintes estão repletas de exemplos de profissões sempre com o determinante masculino associado. A mulher é representada apenas como professora ou na seguinte frase “a costureira faz peças de vestuário” (pág. 65) Este ponto é de difícil comparação. A verdade é que no manual de 2012 a sala de aula também é sempre representada com uma professora, ainda assim, não existe a alusão a outras profissões. A Figura 29 descreve mais um fenómeno que também pode ser percepcionado no manual de 2000, a infame relação da mulher com a lida da casa.

Capitulo 3.2. Análise de Dados de Manuais Escolares de Português Capitulo 3.2.1. “Aventura das Letras” 2001

Setembro

Recomeçar

Outubro

A nossa saúde

Novembro

Nós e os Outros

Dezembro

Quem somos nós

Janeiro

Os seres vivos

Fevereiro

A água e as rochas

Março

Comunicar

Abril

Materiais e Objectos

Maio

Conhecer o Meio

Junho

Amar a vida

Tabela 3 – Tabela Esquemática dos Conteúdos Programáticos do Livro “Aventuras das Letras”.

Tiago Roque

O Livro aventura das Letras dos autores Conceição Dinis e Fátima Lima está dividido em onze capítulos referentes aos meses do ano, desde Setembro até Junho, e cada capítulo contem variados textos e exercícios. O capítulo que salta à vista de um ponto de vista Cultural é Novembro (Nós e os Outros) e Maio (Conhecer o meio). De facto, apesar do tema, os textos do capítulo de Novembro não remetem a nenhum exemplo de cultura distintas, o único ponto relevante é relacionado com o texto Chamava-se Leopoldo e consiste na seguinte frase. “Os pais eram ambos professores, e ensinavam-lhe tudo quanto há de belo no mundo: a diferença de países e costumes, os mares, os continentes, as montanhas (…). (pag.40)” Apesar de existir aqui uma breve referência a diferentes culturas, o ponto mais interessante aqui é a visão do homem como professor, isto porque, parece neste livro ser, ainda um choque. Tomemos atenção ao texto “O novo professor” (pag.12) e às seguintes linhas. “-Bem, é que eu sou o novo professor da escola desta terra… Todos, mas todos ao mesmo tempo, deram um salto. – QUÊ? (…) -Ei, ei” Temos um professor novo”. -Um professor?! … Uma professora! -Não, um professor, até tem barbas compridas. UM PRO-FES-SOR!” Torna-se evidente apartir do exemplo deste texto, a novidade que seria, e até o choque, na existência de professores do ensino básico. Novamente dou aqui primazia às questões e funções de género. A própria representação iconográfica deste documento (fig 30) parece aliar esta moderna representação do professor com a ruralidade (representada através da indumentária dos intervinentes e da igreja) de forma a balançar a ideia entre o velho e novo, rural e moderno. Ainda dentro do capítulo de Novembro cujo sub-tema é Nós e os Outros, a maioria dos textos remete para a identidade nacional e o património histórico, são exemplo os seguintes textos : “O infante D. Henrique”, “Portugal”, “A lição”, “A

descoberta da Madeira”. Assim, a ideia de Nós parece estar associada à identidade portuguesa e a ideia de Outros ao passado histórico e às regiões autónomas. O capitulo de Dezembro com o sub-tema “Quem somos Nós” aborda com primazia a religião cristâ nos seguintes textos “Noite de Natal”, “O menino adormeceu”, “O Natal dos Açores” e “Os três reis magos”. É possivel encontrar em todos os textos a alusão à igreja, ao presépio, a Deus, Jesus e ao Natal. É exemplo: “A igreja estava cheia, com toda a gente da aldeia. -Parece que estou no céu! Nunca vi coisa mais linda!” (pag.54) “Na gruta, Nossa Senhora e S. José sorriem para o Menino, deitado nas palhas entre mula e a vaca, enquanto os anjos desdobram a fita de louvor a Deus nas alturas e de paz aos homens na terra ” (pag.56) “Já os três Reis Magos vão chegando à lapinha de Belém, a adorar o Deus Menino que a senhora tem.” (pág.58) Outro texto, denominado “A água e a vida”, personifica o elemento água de forma a exemplificar algumas funções da mesma, no entanto a autora, não se abstêm de referir uma tradição religiosa. “(…) e sou depois de santificada, a àgua do teu baptimo” (Pires, 2000: 84). É ainda neste capitulo que é retratada pela primeira vez uma cultura distinta no texto “Xiquiqui, o esquimó”. Realçando alguns detalhes do modo de vida (trenó, seis meses dia, animais perigosos) o autor não consegue esquivar-se de construir uma pequena desvinculação com a frase: “e porque na terra dele, faz muito frio também.” Referente a este texto surge ainda o único exercício do livro que aborda culturas distintas e que cativa o discurso inter-cultural. “Conversa com crianças da escola ou da comunidade que pertençam a outras culturas”. A maioria dos textos neste manual escolar emane vários elementos da ruralidade ou/e nacionalismo. No entanto surgem dois textos que abordam a chegada do homem à lua e o código Morse, nomeadamente, “O primeiro homem na Lua” e ”Manuel Morse” e que se inserem no capítulo de Março, comunicar. Na página 80 surge um texto denomeado “O Livro de Pedra” que podemos considerar abordar o passado da humanidade de uma forma redutora. O texto denota

que à muito tempo atrás os meninos usavam livros de pedra para escrever ou pintar, acabando por caracterizar o sítio onde a criança vive como “uma tosca caverna”. Em relação à identidade Nacional em paralelo com outras culturas surge um texto denominado “Chapéus há muitos”. Apesar do chavão do título, o que pode construir um sentimento de diferença entre culturas é a seguinte frase: “- E se lhe comprassem um chapéu à tirolês… - Propôs o padrinho. - Que disparate! - zangou-se o tio. A criança é portuguesa e não tirolesa.” Por último e provavelmente o único exemplo de uma tentativa de abertura à multiculturalidade, o texto “Meninos de todas as cores” (pág. 132). Tentativa porque a forma como a autora retrata os individuos estereotipizando o seus tons de pele, não concede credibilidade ou inclusão. A forma como descreve o branco, inserindo adjectivos no fim de cada frase, constrasta com a forma como só compara as cores com diferentes elementos nos restantes. Assim, este é um texto que pode demonstrar várias caractericas etnocêntricas, fruto das próprias construções sociais da autora acerca da pigmentação da pele. Vejamos alguns excertos do texto que caracterizam as personagens. Miguel: “É bom ser branco Porque é branco o açucar, tão doce Porque é branco o leite, tão saboroso Porque é branca a neve, tão linda” Flor de Lotus: “É bom ser amarelo Porque é amarelo o sol E amarelo o girassol Mais a areia da praia” Lumumba: “É bom ser preto Como a noite Preto como as azeitonas Preto como as estradas que nos levam para

Toda a parte” Pena de àguia: “É bom ser vermelho Da cor das fogueiras Da cor das cereijas E da cor do sangue bem encarnado” Ali-Babá: “É bom ser castanho Como a terra do chão Os troncos das àrvores É tão bom ser castanho como o chocolate.” É ainda de referir que a representação iconográfica deste texto é a única que apresenta individuos com diferentes caracteristicas fisionóminas. Ver figura 31.

Capitulo 3.2.2. “Português” 2013 1. Viajar no meu . Meninos com . Minha querída . Em segurança Mundo 2.Viajar Mundo

sorte no .

. Com os outros

família Queridos . Mundo verde

dos Animais

.

Viajar

pelo

Espaço

animais e dos Outros 3.Viajar mundo

no .No meu bairro

. Tudo para ver

Entre materiais

dos

outros Tabela 4– Tabela Esquemática dos Conteúdos Programáticos do Livro “Português”. Tiago Roque

O primeiro texto é também o único que não pertence a um autor portugues, neste caso, Oscar Wilde e o texto “O gigante egoísta”. Na página seguinte surge o

exercício “Histórias com valor”, este exercicio aparece em todos os capítulos e promovo o pensamento livre dos alunos sobre diferentes temas. O exercicio tem como tema a familia e cativa os alunos a pensarem sobre uma situação complicada que foi ultrapassada com a ajuda da família, assim como no papel e importância de cada membro. A unidade Unidade 2, “Minha querida família” inicia com uma frase de Benjamin Franklin “Paz e Harmonia, eis a verdadeira riqueza de uma família”, mas também com chavões populares, “Coisas de família em família devem ficar”. É de denotar que as representações de famílias neste manual escolar variam consoante a quantidade, mas a génese mantêm-se a mesma do que já vimos. Pai, mãe e filho(s) caucasianos. Ainda em relação às representações iconográficas de pigmentação da pele, existem apenas dois individuos negros e estão de costas, como apresentado na figura 32 e 33. A 4 unidade “Com os outros” começa com uma representação do Natal e como uma representação religiosa do presépio. Apesar de a “Histórias de Valor” desta unidade promover o altruismo a maioria das histórias desta unidade abordam o Natal, é exemplo a historia, “Em casa do Pai Natal” e “Sou um pinheiro vulgar” e a importância dos presentes no exercicio 4 da página 63, que perscreve. “Como sabes, no Natal, é habitual trocarmos presentes. Qual foi o presente do Natal que mais gostaste?” É ainda na unidade 4 que surge o texto “História Antiga” que apresenta um discurso e uma representação iconográfica interessante. Primeiro, podemos considerar que o individuo representado na figura ? apresenta através das suas vestes diferentes referentes culturais. O texto caracteriza este individuo como um vilão, cativando Deus para derrotar este mal. “Era uma vez, lá na Judeia, um rei. Feio bicho, de resto: Uma cara de burro sem cabresto E duas grandes tranças. A gente olhava, reparava, e via Que naquela figura não havia

Olhos de quem gosta de crianças.

E, na verdade, assim acontecia. Porque um dia, O malvado, Só por ter o poder de quem é rei Por não ter coração, Sem mais nem menos, Mandou matar quantos eram pequenos Nas cidades e aldeias da Nação.

Mas, Por acaso ou milagre, aconteceu Que, num burrinho pela areia fora, Fugiu Daquelas mãos de sangue um pequenito Que o vivo sol da vida acarinhou; E bastou Esse palmo de sonho Para encher este mundo de alegria; Para crescer, ser Deus; E meter no inferno o tal das tranças, Só porque ele não gostava de crianças.” A história de Miguel Torga alude a um Rei que mandava matar crianças, e a verdade é que a história da humanidade está repleta de reis vilões, podemos no entanto considerar que a relação que pode ser criada entre a imagem (com os seus determinados referentes culturais) e a caracterização no texto pode ser capacitadora de estereótipos. Ainda mais num mundo em que a comunicação social logra ao espelhar diferenças religiosas e culturais criando estereótipos e construções sociais. A “Histórias de Valor” da unidade 5 promove os alunos a pensar sobre o direito dos animais. Se tivermos em conta a categoria de pesquisa educação, factores como

este, que promovem uma nova abordagem à forma como as crianças vêm os animais é de valorizar. É ainda na página 112, que dentro da mesma categoria, surge o texto “Dia 12” que aborda o ambiente e a necessidade de o proteger. Evoco as seguintes linhas: “Levávamos cartazes pintas por nós com slogans. “Sem um bom ambiente adoece toda a gente” e ”Salvemos a terra”. Capitulo 3.2.3. Comparação entre “Aventura das Letras” e ”Português” A primeira semelhança entre ambos estes manuais escolares de português é a existência da dicotomia nós/outros em diferentes blocos, unidades ou temas estruturais do livro, é exemplo no livro “Aventura das Letras” o tema “Nós e os Outros”, no livro Português a separação entre “o meu mundo” e “mundo dos outros”. A própria palavra outros, convida o leitor a pensar em textos que referem outras culturas, mas a verdade é que outros remete maioritariamente para membros da família, da comunidade, ou de diferentes regiões no mesmo território. Ambos os livros apresentam poucas representações textuais e iconográficas de diferentes culturas. A única representação de um diferente referente fisionómico surge no livro do ano 2001 na figura 31 com o texto “meninos de todas as cores” e no livro de 2013 com apenas duas personagens negras e sempre de costas como apresentado na figura 32 e 33. O exercício “Histórias de Valor” exerce um contraste entre ambos pois oferece uma ferramenta que consiste no pensamento livre e critico sobre diferentes temas. Este tipo de actividades não existe de uma forma tão dedicada no manual de 2001, como referido acima, existe apenas um exercício que promove a exploração de outras culturas através do diálogo com outras crianças. Em relação à religião ambos os livros dão pertinência ao Natal e a representações iconográficas da religião cristã (Ver figura 34 e 35). Apesar do livro de 2001 abordar de forma mais acentuada este tema com imensas alusões à ruralidade, o livro de 2013 não escapa da alusão a Deus, Jesus e Presépio. É de denotar que em ambos os livros não é abordada mais nenhuma religião. Torna-se também evidente que tendo em conta a educação o livro de 2013 está mais preparado a elucidar os alunos sobre diferentes temas de extrema pertinência globalmente, como os direitos dos animais e a preservação meio ambiente. O único

texto no livro de 2001 que poderia estar relacionado com o meio ambiente na verdade representa a água através de um ponto de vista instrumentalista, evocando todos os seus usos e utilidades (pág. 84) “sou casa onde habitam os peixes que outros pescam para ti. (…) A minha força é aproveitada para mover os motores das fábricas. (…) Sou a força que move a nora da tua horta e o moinho de água que te mói o pão.” Em relação ao género, o livro de 2001, ainda considera a existência de papéis de género, como é realçado no exemplo do texto em que existe choque por parte dos indivíduos por saberem da chegada de um novo professor homem. Já o livro de 2013 não parece apresentar nenhum exemplo de um papel de género distinto, continuamos no entanto a ver representada a dinâmica de turma sempre com uma professora (ver figura 38). As etnias não são abordadas de forma semblante em nenhum dos textos do livro, podemos sim constatar diferentes referentes culturais em documentos escritos ou iconográficos, mas não existe de facto um texto acerca de uma diferente cultura que seja pertinente, os que existem introduzem elementos de generalização ou estereotipização. É exemplo o texto “Xiquiqui o Esquimó” e o texto “História antiga” ambos referidos acima.

Capitulo 4. Conclusão Chegando ao final deste trabalho, o leitor deve ter bem assente as seguintes ideias, 1. A educação varia de conteúdos consoante o local e a classe social; 2. O conhecimento é uma construção social baseado nos significados que os indivíduos atribuem a símbolos; 3. Os símbolos têm a capacidade de moldar o individuo, transformando a forma como se relaciona como o meio social. Como vimos, o conhecimento socialmente construído é percepcionado neste trabalho através dos tipos de discurso e representações de família, religião, educação, género e etnia. Estes são conceitos que possuem valor simbólico intrínseco, na medida em que as representações dos mesmos têm a capacidade de realçar como é que uma sociedade constrói os seus modelos societais.

Invariavelmente, são estes mesmo modelos societais, compostos por valores, ideologias e condicionados pela economia e pela politica que regem a informação que é transmitida para a criança. Podemos identificar, tal como Durkheim, que a educação pode ter a função de regular e assistir o mercado de trabalho contribuindo para a perpetuação da ideologia industrial e capitalista. Tem também a função de incutir valores e ideologias, fundamentalmente, perspectivas e formas de ver o mundo. Esta função, a de transmissão de valores e ideias, é particularmente pertinente, isto porque o comportamento social é socialmente construído. É notório também que varia consoante o local, no entanto, e como vimos em variados exemplos, o manual escolar produz sobretudo um modelo de conhecimento que se correlaciona com o território

português,

exemplificando

tradições,

construindo

símbolos,

ou

correlacionando conceitos de comunidade com religião cristã. A verdade é que podem surgir várias razões do porquê de serem seleccionados certos temas em detrimento de outros. Por exemplo o livro “O papagaio e o estudo do meio” do ano 2000 não apresenta qualquer concepção sobre a Europa e a razão pode estar associada com a recente entrada no Euro. Não existirá contudo explicação para o porquê de um livro de estudo do meio, com enfâse no meio, não abordar uma construção do mundo, não retractar diferentes etnias (isto num Portugal que após o 25 de Abril recebeu uma vaga de emigração dos PALOP) e ligar fortemente a construção de comunidade com a religião Cristã. O livro de 2012 “A grande aventura” rectifica estes erros, inicia logo com uma representação de quatro crianças todas com diferentes passados culturais e étnicos e elabora a representação de um mundo e de um Portugal de diferença e interculturalidade, promovendo ainda a investigação sobre temas culturais. Neste livro, os conceitos de comunidade já não estão intimamente ligados à igreja mas sim à interculturalidade e à tradição simbólica. Já os manuais escolares de Português apresentam uma dicotomia diferente. Em ambos os casos é possível encontrar factores que consideramos etnocêntricos. A própria estrutura é semelhante, existindo em ambos capítulos ou temas que diferenciam a palavra “Nós” e a palavra “Outros”. Este outros, não se refere somente a grupos étnicos, mas fundamentalmente ao comportamento e funções que variam

consoante os diferentes grupos como é exemplo a família. Já o nós refere-se na sua maioria às construções de identidade nacional ou de pertença na comunidade, através de representações rurais (sobretudo no livro “A grande aventura”) ou de representações simbólicas como bandeira, tradições, costumes. Izabel Gobbi (2006) pretende no seu trabalho encontrar também factores etnocêntricos mas em livros de história brasileiros ao caracterizar a população indígena. Acaba, denotando vários exemplos, por chegar à conclusão que o discurso que constrói o índio, tende a percepcioná-lo como num estágio de evolução distinto da cultura dominante. “(…) o reconhecimento de outros povos, de uma diversidade de grupos étnicos e suas aspirações, dentro de um mesmo território nacional, sempre foi tido com um empecilho à formação do Estado-Nação e ao seu desenvolvimento. Por isso, estes deveriam ser integrados a qualquer custo à comunhão nacional. Na própria concepção do estado-nação, está contida a ideia de unidade, de uma população unida pela cultura e pela tradição. Essa parece ser a concepção com a qual trabalham a maior parte dos autores do livros analisados” (Gobbi, 2006: 107). Em comparação podemos considerar que o manual escolar de Estudo do Meio é o que demonstra um maior clive de diferentes reproduções ideológicas, existindo uma clara convergência para o interculturalismo com exercícios e representações que acentuam o contacto entre diferentes culturas e a promoção do saber e curiosidade sobre as mesmas. No entanto, os restantes livros, demonstram segundo as categorias de análise variados aspectos que podemos considerar etnocêntricos. O manual escolar de 2013 “Português” torna-se assim revelador de uma perpetuação de transmissão de informação que favorece o plano nacional em detrimento do relativismo cultural. É assim evidente, que hoje em dia, o Estado e as suas instituições ainda estão fortemente ligadas ao condicionamento intelectual dos conteúdos que existem no manual escolar. Este condicionamento é ainda construído por todos os autores e as suas próprias construções da “realidade”. Sara Pinho (2015) num trabalho de pesquisa com objectivos coincidentes chegou a semelhantes conclusões, declarando que os livros não apelam de forma vincada ao pensamento crítico e reflexivo dos alunos. “A partir da análise dos manuais,

conclui-se que estes recursos ainda têm um longo caminho a percorrer para que se possa afirmar que as suas representações são consistentes com uma evolução no sentido do interculturalismo, uma vez que não apelam, de uma forma vincada, ao pensamento crítico e reflexivo dos alunos. Na verdade, não oferecem aos alunos a hipótese de se envolverem na consciencialização da relevância do respeito para com o Outro”(Pinho, 2015: 57). Denota ainda que apesar de os manuais não serem ferramentas providas de interculturalidade, o discurso do professor pode tornar-se o verdadeiro ponto de convergência através das suas intervenções didácticas. Tal como a autora Sara Pinho, também Izabel Gobi chegou à mesma conclusão, evidenciando que só uma minoria dos livros analisados demonstra a aproximação à relação intercultural. Ana Pereira (2011) após a análise de mais de 660 textos em manuais escolares do 2º ciclo, chegou a tamb semelhantes conclusões. Prescreve a existência de um padrão de conceber a humanidade e as relações sociais, assim como a transmissão de ideologias que contribuem para a subsistência das concepções das classes dominantes. Assim, as concepções“(…) são objectos homogeneizadores e reprodutores de pensamentos, consciências, comportamentos e visões do mundo. As relações interculturais, o multiculturalismo e a diversidade cultural são ignorados na íntegra vedando, aos que com eles contactam todos os dias, o acesso a novas culturas, a outras configurações de ser e pensar o mundo. Por outro lado, ao veicularem um protótipo cultural e socialmente unificar, desrespeitam e censuram a pluralidade culturas dos grupos minoritários que enriquecem as nossas escolas, desconsiderando os seus valores sociais, culturais e religiosos que os tornam únicos, ou seja, alienaremse da matriz da sua identidade originária sob pena de marginalização” (Pereira, 2011: 195). Tal como se propôs, este trabalho conseguiu, dentro das categorias de análise estabelecidas, encontrar factores que podem ser considerados etnocêntricos ou interculturais. Paralelamente, permitiu construir uma melhor percepção da evolução dos conteúdos através da comparação de tipos de discurso chegando à conclusão que existe uma pequena convergência a propósito do diálogo intercultural, mas esta é baseada em poucos exemplos de exercícios ou documentos quando comparado com a

imensidão de exemplos de valores ideias e construções que promovem a ideia de identidade nacional e dicotomia nós/outros. Este trabalho fornece ainda, para futura referência, uma extensa compilação de exemplos de documentos iconográficos pertinentes ao tema presente nos anexos. Assim, apesar de respondidas as questões que se levantaram inicialmente, surgem novas questões para a Academia. Está a educação sempre condicionada por construções sociais? Como educar acerca do património nacional, realçando o mundo complexo e relativo em que se insere? Como devem ser abordados os temas culturais promovendo o espírito critico? Estará a educação propositadamente moldada por guias considerados etnocêntricos? Pode a educação dos professores ser o ponto-chave para a abertura à interculturalidade? É também notório a partir da análise de trabalhos semelhantes, assim como dos dados recolhidos, a existência de um padrão de ensino que privilegia a identidade nacional e fá-lo em detrimento da interacção entre culturas. Um antropólogo está dotado de ferramentas que lhe permitem observar e analisar as redes de relações sociais de uma forma mais detalhada, elucidando o seu conteúdo, a forma como é transmitida e a pertinência que a mesma tem num plano mais holístico da sustentabilidade e interacção cultural. Assim, é de extrema importância aumentar, o conhecimento da Academia sobre o tema através de trabalhos como o apresentado, e também a influência que os antropólogos ou a suas construções teóricas do mundo têm na esfera da educação.

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