Apresentado no IV CBEE – Congresso Brasileiro de Educação Especial – 2 a 5 de novembro de 2010. ISSN 1984-2279. Livro de Resumos – p. 9636 CONSTRUINDO UMA CULTURA INCLUSIVA DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Autora: Mônica Pereira dos Santos 1 Resumo: A Educação sempre dispôs de mecanismos de exclusão e de inclusão, concomitantes e di/trialeticamente imbricados, sendo um deles a avaliação. Ela tem sido, tradicionalmente, utilizada nas práticas educativas como um instrumento de controle em um sentido mais punitivo do que formativo. O presente artigo argumentará a favor de uma cultura de avaliação que se paute por princípios de inclusão em educação. Nesta perspectiva, a avaliação deixa de ser utilizada como instrumento de punição e, sem perder de vista seu caráter de controle, o ressignifica no sentido do monitoramento das práticas educativas e seus efeitos de aprendizagem, tendo em vista o diálogo e crescimento de todos os partícipes por meio de práticas avaliativas mais democráticas e menos centralizadas na figura do professor. Assim, a avaliação é vista como um processo pelo qual o professor acompanha seu próprio desenvolvimento e o de seu aluno na relação ensino-aprendizagem e vice-versa, e pelo qual ambos compreendem os vínculos pedagógicos estabelecidos ao longo da relação. Entendida desta maneira, a avaliação mostra-se como instrumento de aprendizagem e de formação humana, em que não somente conteúdos curriculares específicos entram em jogo, como também conteúdos éticos relativos à socialização humana, à alteridade, a processos, enfim, civilizatórios. Assim sendo, ambos, professor e aluno, buscam, ao entender suas respectivas maneiras de pensar, compreender e avaliar, desenvolver uma relação docente-discente negociada, que favorece o mútuo e di/trialético processo ensino/aprendizagem e a construção de culturas, o desenvolvimento de políticas e a orquestração de práticas de inclusão em educação.
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Profa. Adjunta do Departamento de Fundamentos da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. Fundadora e Coordenadora do LaPEADE – Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação, vinculado ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação/UFRJ. Contatos:
[email protected].
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CONSTRUINDO UMA CULTURA INCLUSIVA DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Autora: Mônica Pereira dos Santos 2
Introdução: Como arena e prática social, a Educação sempre configurou-se como repleta de mecanismos de exclusão e de inclusão. Seja tanto nas relações interpessoais (entre cada sujeito pertencente tanto à comunidade interna da escola, quanto à externa), quanto nas relações institucionais (entre uma escola ou comunidade e outra) e interinstitucionais (entre a rede e suas escolas, ou entre diferentes redes), e ainda nas relações de trabalho propriamente ditas (ensino e aprendizagem, coordenação, supervisão, gestão e apoio). Pelo cotidiano de cada uma destas relações perpassam valores, diretrizes, decisões e práticas que vão delineando o grau de inclusividade ou de exclusão a que cada sujeito está submetido, consciente ou inconscientemente. Estes aspectos verificam-se na maneira como falamos com as pessoas, como falamos das pessoas, o que falamos para as pessoas e/ou das pessoas, o que priorizamos, como resolvemos colocar em prática o que decidimos ou como optamos por responder a determinadas decisões externas ao nosso domínio pessoal, mas por cuja execução somos responsáveis. Manifestam-se, ainda, no modo como percebemos, compreendemos e agimos sobre as coisas e relações em que nos vemos envolvidos, direta ou indiretamente. Tudo isto se verifica em toda e cada ação desenvolvida na escola, individual ou coletivamente: nas aulas, nas orientações, nas supervisões, na decisões, na limpeza, na merenda, no recreio, nas reuniões, nas festividades, nas eleições, no planejamento de aula, de gestão ou de currículo... E certamente, na didática que adotamos ao longo de nosso percurso como professores.
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Profa. Adjunta do Departamento de Fundamentos da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. Fundadora e Coordenadora do LaPEADE – Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação, vinculado ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação/UFRJ. Contatos:
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Com todos estes comportamentos e aspectos, em suas respectivas (e múltiplas) dinâmicas, é possível reconhecer, na medida em que se fundamentam em valores e concepções que embasam decisões, que práticas avaliativas estão embutidas neles. Neste sentido, o escopo de possibilidades para discutir o tema da avaliação em Educação é quase infinito. Para fins do presente artigo, entretanto, fixarei a atenção na avaliação como instrumento, talvez central, da relação pedagógica em sala de aula, mais especificamente. E, dentro deste microcosmo, pretendo discutir especificamente sobre a avaliação dos processos de aprendizagem. Falar na aprendizagem, no entanto, implica trazer à tona, pari passo, os processos de ensino, posto que estes componentes não caminham isoladamente. Assim, tenho o objetivo de refletir criticamente sobre a avaliação no/do processo ensino-aprendizagem, tendo em vista apontar contrapartidas ao que considero como práticas “tradicionais” de avaliação no microcosmo da sala de aula. Para tanto, passarei por uma breve introdução aos debates atuais em avaliação da aprendizagem. Em seguida, utilizarei o referencial conceitual-analítico que venho construindo ao longo dos anos como base para o contraponto à “tradição” identificada na revisão dos debates sobre avaliação, o qual se fundamenta no que chamo de processos di/trialéticos de inclusão/exclusão, que por sua vez se organizam em torno das noções de construção de culturas, desenvolvimento de políticas e orquestração de práticas de inclusão/exclusão. A ideia é finalizar o artigo apontando para as possibilidades de democratização e reconstrução de relações mais éticas e igualitárias na Educação que uma perspectiva inclusiva de encarar e praticar a avaliação pode oferecer.
Avaliação: pontos para debate Ainda que para os fins deste artigo eu esteja considerando a avaliação como parte de um microcosmo específico da escola (o da sala de aula), com isto não quero dizer que o tema, em si, tenha importância menor. Ao contrário, penso ser tamanha a importância que comungo das ideias de Romanowski e Wachowicz (2006) quando afirmam que:
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As mudanças na organização e sistematização do ensino podem manter o professor num terreno seguro quando não afeta o sistema de avaliação: a garantia da preservação do julgamento quanto ao resultado possibilita a manutenção da mesma cultura do ensino e da aprendizagem (p.122).
Dito de outra maneira: belas reformas educacionais correm grande risco de nada valerem se não alterarem, igualmente, os processos, a “mentalidade” avaliativa predominante na instituição. Seguindo esta linha de pensamento, afirmo que de maneira geral a avaliação tem sido, tradicionalmente, utilizada nas práticas educativas como um instrumento de controle em um sentido muito mais punitivo do que formativo. Com efeito, Sousa (2007) refere-se a uma “cultura avaliativa” (p.32) que tanto perpassa quanto instrui as organizações escolares e as expectativas de seus atores. A autora observou, em seus estudos, uma predominância do uso da avaliação como puro procedimento de medida e verificação de rendimento que, representados por conceito ou nota, tornam-se referência para a promoção ou retenção relativos ao nível seguinte de escolarização, ao invés de orientarem a revisão de práticas de ensino e de aprimoramento do trabalho escolar e da aprendizagem. Nesta perspectiva, como diz a autora, A aprovação/reprovação ganha centralidade nas relações entre professores, alunos e pais, sendo foco das preocupações não a aprendizagem, mas as notas obtidas, o número de pontos ou o conceito necessário para “passar”. Esses resultados, tratados sem articulação com o processo de ensino, não se constituem em subsídios para definição de diretrizes e procedimentos de ação, caracterizando-se como produto de um ritual que, apesar de ocupar grande parte do tempo do trabalho escolar, torna-se improdutivo do ponto de vista pedagógico (SOUSA, 2007, p. 32).
A autora ainda observa, em concordância com o que acima afirmei sobre o uso mais “punitivo” da avaliação, que a mesma tem sido mais usada como forma de controlar e adaptar condutas tendo em vista a administração e o controle de conflitos por indisciplina. Romanowski e Wachowicz (2006), recorrendo a Perrenoud (1999), apontam que uma alternativa a esta perspectiva produtual da avaliação seria trabalhar com a noção de avaliação formativa, “...compreendida como a regulação da aprendizagem por professores e alunos, considerando os propósitos estabelecidos” (p.122). Isto significa dizer que em uma proposta mais democrática de avaliação, o caráter de controle não seria nem deve ser abandonado, e sim ressignificado: da punição desnecessária à orientação e monitoramento, mais do que necessários, dos processos de ensino e aprendizagem:
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Praticar a avaliação em processo, a avaliação formativa, significa ajustar também os critérios à ação, inc1uir os alunos para assumirem, junto com o professor, os riscos das decisões tomadas: alunos e professores com o mesmo compromisso de realizar a conquista do conhecimento no mais alto grau possível, na complexidade e na incerteza em que o processo de conhecer se apresenta, com rigor e exigência, mas que não exclui nenhum dos alunos, porque o pacto pelas finalidades da aprendizagem é coletivo. (Idem, p.123)
Neste sentido, os autores acrescentam que a relação pedagógica torna-se mais densa, pois que tal estratégia permite que alunos e professores conscientizem-se, por meio de práticas autoavaliativas, o quanto produzem de conhecimento em um “esforço de superação do não conhecido para produzirem a aprendizagem” (Idem, idem). Sousa corrobora com esta visão quando afirma que a avaliação formativa traz anunciado em si o compromisso da escola de qualidade para todos, a qual supõe, em sua visão, as seguintes características: ... o compromisso de seus integrantes com a permanência das crianças que nela ingressam e com o seu processo de desenvolvimento; a organização de um trabalho que viabilize e estimule a apropriação e a construção do conhecimento e a formação do sujeito social; o estabelecimento de relações de poder compartilhadas, privilegiando-se o trabalho coletivo e cooperativo entre os profissionais da escola, alunos e comunidade. (SOUSA, 2007, p. 33)
Tecidas estas considerações sobre as duas maiores visão sobre avaliação em voga na literatura, lembro que neste artigo, defendo, em consonância com os autores supracitados, a ideia de que a avaliação pode ser uma prática justa, compartilhada, prazerosa e educativa – no sentido de orientar e educar para que nos tornemos melhores -, ao invés de puramente classificatória e hierarquizadora de sujeitos. É neste sentido que recorro ao referencial conceitual-analítico que venho desenvolvendo nos últimos anos, e que, no atual momento, compreende o entendimento de uma perspectiva di/trialética de inclusão/exclusão em educação permeada pelo entrecruzamento de três grandes dimensões de análise: a da construção de culturas, a do desenvolvimento de políticas e a da orquestração de práticas de inclusão, como se verá a seguir.
Construindo uma cultura de avaliação a partir da di/trialética inclusão/exclusão
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Nesta seção do presente artigo, creio ser interessante explanar, ainda que brevemente, o que venho chamando de perspectiva di/trialética de inclusão/exclusão. Trata-se de uma construção conceitual que reúne as noções de dialética e trialética para compreender os processos de inclusão/exclusão em sua conformação binomial (ainda que dinâmica e eivada de contradições, como propõe a dialética na concepção materialista histórica 3, com a qual comungo), mas também de tentar reconfigurar nossa compreensão a partir da tentativa de visualizar o que ainda não seja visível, o que ainda nos seja estranho, o que ainda não seja passível de imaginação em uma primeira mirada, mas que ali está como possibilidade. Neste sentido, o conceito de trialética aproxima-se da ideia de complexidade que marca alguns posicionamentos teóricos atuais, como por exemplo os de Edgar Morin (2006), que define seu conceito de pensamento complexo da seguinte maneira: O pensamento complexo parte dos fenômenos simultaneamente complementares, concorrentes, antagônicos, respeita as coerências diversas que se associam em dialógicas ou polilógicas e, por isso, enfrenta a contradição por vias lógicas. O pensamento complexo é o pensamento que quer pensar em conjunto as realidades dialógicas/polilógicas entrelaçadas juntas (complexos) (MORIN, 2001, p. 432).
Ou seja, pensar trialeticamente é pensar complexamente, como coloca Alouat (2000): “a «trialética» é melhor adaptada à noção de complexidade que, por natureza, é irredutível a um modelo binário ou unívoco; favorece a manutenção de paradoxos pela aceitação da coexistência de antagonismos” (apud CORTELAZZO, 2000, p. 187). Recentemente, venho me apropriando e realizando uma releitura da ideia da trialética, acrescentando-lhe mais um “tempero” triádico: o das dimensões de construção de culturas, desenvolvimento de políticas e orquestração de práticas (BOOTH e AINSCOW, 2002). No que tange ao tema da avaliação, pensar trialeticamente uma avaliação inclusiva significa pensá-la a partir destas três dimensões de análise, com base nas quais compreendemos os
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Segundo Pires (1997), Marx, ao reinterpretar o conceito hegeliano de dialética, confere-lhe um caráter materialista e histórico. “A separação sujeito-objeto, promovida pela lógica formal, não satisfazia a estes pensadores que, na busca da superação desta separação, partiram de observações acerca do movimento e da contraditoriedade do mundo, dos homens e de suas relações. A lógica formal não consegue explicar as contradições e amarra o pensamento impedindo-lhe o movimento necessário para a compreensão das coisas.” (p.85)
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valores e representações (culturas) em jogo em dada arena social (no presente caso, a escola) e em estreita relação com o desenvolvimento de políticas (aqui entendidas como intenções organizadas reflexivamente de modo a orientarem ações e fundamentadas nas culturas – ou não – e eis aí a complexidade) que se revertem (ou não, dada sua complexidade, uma vez mais) efetivamente em práticas orquestradas ao longo do cotidiano e história escolares, as quais, por sua vez, podem servir de base para que novas culturas se desenvolvam, tanto quanto para que novas políticas sejam traçadas. Da mesma maneira, o desenvolvimento de políticas tanto se inspira nas culturas e inspira a novas práticas, como dito acima, quanto inspira a construção de novas culturas e novas orquestrações práticas. A complexidade trialética reside em que as dimensões, além de apresentarem forte potencial contemplativo e explicativo de fenômenos sociais (em particular os processos de inclusão/exclusão), não se hierarquizam em importância: todo fenômeno humano e social as contêm e estão nelas contidos, a um mesmo e só tempo e espaço, ainda que aparentemente imperceptíveis, por vezes. Compreendida a partir destas dimensões, a avaliação deixa de ser utilizada como instrumento de punição e, sem perder de vista seu caráter de controle, o ressignifica no sentido do monitoramento das práticas educativas e seus efeitos de aprendizagem e tendo em vista o diálogo e crescimento de todos os partícipes por meio de práticas avaliativas mais democráticas e menos centralizadas na figura do professor. Defendo, com isso, a ideia de que quando a avaliação parte da compreensão e efetivação das 3 dimensões, ela mostra-se como instrumento de aprendizagem e de formação humana, em que não somente conteúdos curriculares específicos entram em jogo, como também conteúdos éticos relativos à socialização humana, à alteridade, a processos, enfim, civilizatórios. Isto porque os atores envolvidos no processo avaliativo buscam, ao entenderem suas respectivas maneiras de pensar, perceber e avaliar, desenvolver uma relação docente-discente negociada (o que não quer dizer sem conflitos e tensões), que favorece o mútuo e di/trialético processo ensino/aprendizagem e a construção de culturas, o desenvolvimento de políticas e a orquestração de práticas de inclusão em educação. Esta visão fica corroborada nas seguintes palavras de Sousa (2007):
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Configura-se a avaliação como uma prática de investigação do processo educacional, como um meio de transformação da realidade escolar. É com base na observação, na análise, na reflexão crítica sobre a realidade, pelos sujeitos envolvidos no processo de trabalho, que se estabelecem as necessidades, prioridades e propostas de ação. Daí a dimensão educativa da própria avaliação, gerando continuamente novas evidências, desafios e necessidades em relação ao contexto escolar. (p. 33) Sobre a avaliação da aprendizagem do aluno, é ressaltada sua dimensão formativa, direcionada a diagnosticar e estimular o avanço do conhecimento. Portanto, seus resultados devem servir para orientação da aprendizagem, cumprindo uma finalidade eminentemente educacional, rompendo-se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliação. (SOUSA, 2007, p. 33)
(In)Conclusões Se, por um lado, a maioria dos discursos atuais de acadêmicos, políticos, personalidades, enfim, que têm o poder de produzir e sistematizar o conhecimento, e propositivamente, transformá-lo em diretrizes e linhas de ação se faz presente, por outro lado, sua tradução no dia a dia das instituições não se dá sem problemas. É Sousa, uma vez mais, quem vem ao nosso encontro, ao citar um estudo de Beisiegel (2005), que constatou, a respeito das práticas avaliativas brasileiras, que: O comportamento é, seguramente, paradoxal. Exige-se a melhoria da qualidade do ensino, combate-se a exclusão das classes populares; mas ao mesmo tempo, recusa-se a validade de um regime de organização de estudos que assegura a permanência do aluno no curso [...] Seguramente é mais fácil reprovar e excluir o aluno que tem dificuldades de aprendizado do que aprender a trabalhar com ele [...] Defende-se a democratização, mas recusam-se as suas consequências. E entre essas consequências intrínsecas à democratização inclui-se, sobretudo, a própria presença das crianças e dos jovens das classes populares na escola (BEISIEGEL, 2005, apud SOUSA, 2007, p.35).
Ou seja, ao que indicam as pesquisas supra, podemos, di/trialeticamente, concluir que a relação entre as políticas e as práticas avaliativas é banhada por, digamos, uma cultura de paradoxo, que torna tudo mais complexo, como seria de se esperar. Isto porque as representações e os valores que compõem o que aqui chamo de dimensão da construção de culturas são essencial e potencialmente mutantes, como também o são o desenvolvimento de políticas e a orquestração das práticas.
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Deste modo, é praticamente impossível, ao se considerar a perspectiva di/trialética ter-se a certeza de que as coisas “vieram para ficar”. O movimento de mutação faz parte da própria definição do sentido de “ficar”: o de estar tanto quanto o de ser. O de finito tanto quanto o de eterno. O de processo tanto quanto o de estado. Perceber a avaliação deste modo no cotidiano escolar e de nossas práticas parece-me condição sine qua non se queremos efetivar transformações por meio das práticas (e das políticas e culturas) educativas. Isto porque se assim logramos conceber a avaliação, é bem provável (porque nada é garantido, mas tudo é possível) que nos libertemos com menos dificuldades de certas amarras e convenções a que tanto nos acostumamos no campo da educação. Pode ser que consigamos, por exemplo, avaliar e sermos avaliados; comparar e sermos comparados; ou ainda: não comparar o aluno a não ser consigo mesmo ao longo da trajetória escolar. Pode ser, ainda, que consigamos nos libertar daquilo que, como seu nome já diz, nos coloca (e a nossos alunos) à prova a todo momento: as avaliações baseadas em provas pontuais de bimestre ou semestre. Pode ser, enfim, que consigamos, honestamente, um dia, e com a humildade necessária ao evitamento de um provável colapso nervoso pela possibilidade de estarmos “abalando nossas estruturas”, nos perguntarmos (ou finalmente ouvir o que os alunos vivem nos dizendo sem que escutemos): avaliar para que, mesmo? É por estes motivos que encerro este artigo parodiando o poeta Vinícius de Moraes (1960) e dizendo que eu gostaria de ver crescer uma cultura avaliativa inclusiva dentro de nós e de nossas escolas de todos os níveis de educação, a qual, por sua característica subversora e exponencialmente criativa, se assemelhe à ideia do amor viniciano e seja “infinita enquanto dure” (p.96). Referências BOOTH, Tony & AINSCOW, Mel. Index Para a Inclusão - Desenvolvendo a aprendizagem e a participação na escola. Traduzido por: Mônica Pereira dos Santos. Produzido pelo LaPEADE (www.lapeade.com.br), 2002. CORTELAZZO, Iolanda Bueno de Camargo. Colaboração, Trabalho em equipe e as Tecnologias de Comunicação: Relações de Proximidade em Cursos de Pós-Graduação. Tese de Doutorado - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2000. MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina. 2006. ______. O Método II: a vida da vida. Porto Alegre: Sulina: 2001.
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MORAES, Vinicius de. Antologia Poética. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1960. PIRES, Marília Freitas de Campos. O materialismo histórico-dialético e a Educação. Interface — Comunic, Saúde, Educ. 1; ago.1997, p. 83-93. ROMANOWSKI, Joana Paulin; WACHOWICZ, Lílian Anna. Avaliação formativa no ensino superior: que resistências manifestam os professores e os alunos? In: ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate (Orgs). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 6. ed. Joinvile-SC: UNIVILLE, 2006. Cap 5, p. 121-139. SOUSA, Sandra Zákia. Avaliação, ciclos e qualidade do Ensino Fundamental: uma relação a ser construída. Estud. av., São Paulo, v.21, n.60, Aug. 2007. Disponível em . Acessado em 02 Nov. 2010. doi: 10.1590/S0103-40142007000200003.
