CONTEÚDOS HISTÓRICOS NOS ANOS FINAIS DA ESCOLARIZAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: DEFINIÇÕES, CRITÉRIOS DE SELEÇÃO E PERSPECTIVAS DE MUDANÇA
Itamar Freitas
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Que são, finalmente, conteúdos históricos? Sugerimos, inicialmente, a conservação do sentido dicionarizado de conteúdos, ou seja, é tudo aquilo que se ensina, circunscrito à disciplina escolar história. Sobre a natureza da adjetivação (“histórico”) e os critérios de eleição como elementos da disciplina escolar, eles variam, conforme as concepções de homem e sociedade e, consequentemente, dependem das teorias professadas em termos de história e desenvolvimento humano. Além disso, em busca de uma definição operacional para a expressão “conteúdos históricos” – e considerando algumas propostas curriculares que circulam, nas últimas duas décadas, no Brasil, Canadá, Estados Unidos, Inglaterra, México, Nova Zelândia, Portugal e Suíça –, constatamos que, apesar das variações em termos de organização, distribuição no tempo escolar e finalidades do ensino de história, o par “Knowdlege/skill” supera com grande vantagem o os tipos “competências específicas/competências gerais” e a tríade “valores/procedimentos/atitudes e conceitos”. Assim, conhecimentos e habilidades podem ser integrados à definição dicionarizada de conteúdo e à noção de disciplina escolar difundida por Andrés Chervel. Empregando essa definição e examinando a literatura recente, de caráter transnacional, é fácil perceber que, infelizmente, a maioria das “guerras no ensino de história”, que atravessam o mundo nas últimas três décadas – África do Sul, Alemanha, Argentina, Austrália, Brasil, Canadá, Estados Unidos, Japão, Nova Zelândia, Reino Unido, Rússia –, privilegiaram os conteúdos substantivos como problema. Foram as disputas entre uma metanarrativa ufanista e a inclusão de acontecimentos dolorosos referentes às experiências ditatoriais do século XX, entre a tradição europeia e a tradição local autóctone, entre a manutenção do orgulho nacional e o reconhecimento das atrocidades cometidas em guerra contra outro país, entre a defesa dos pais da pátria FREITAS, Itamar. Conteúdos históricos nos anos finais da escolarização básica o Brasil: definições, critérios de seleção e perspectivas de mudança. Brasília, 22 mai. 2015. Disponível em: http://didaticadahistoria.com.
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e a inclusão da vivência de negros, indígenas e mulheres etc. o que pautou a discussão sobre conteúdos históricos nos últimos anos. Contudo, insistir nesse debate, focado nos conteúdos substantivos pode obnubilar questões outras que consideramos fundamentais, como a gestão do passado dentro de projetos societários nacionais e a natureza dos conteúdos meta-históricos, por exemplo. A ênfase no debate sobre os conteúdos acontecimentais também obscurece o conhecimento sobre os usos daquilo que é apresentado aos professores em termos de currículos prescritos e aos alunos como conhecimento editado. Em outros termos, despreza-se a informação de que o aluno não é tábula rasa, que o mesmo é submetido a diferentes eficazes discursos sobre o passado na vivência extraescolar. Despreza-se também o fato de os docentes – por variáveis que incluem crenças, ideais políticos, níveis de letramento – serem produtores de conhecimento. Esperdiça-se a oportunidade de colher bons frutos de experiências curriculares fundadas na interdisciplinaridade e na contextualização, como é o caso do Programa de Avaliação Seriada (PAS) da Universidade de Brasília (PAS). A despeito desse saber acumulado sobre as apropriações que professores e alunos fazem dos conteúdos que lhe são apresentados, percebemos que determinados grupos sociais têm entendido ser este um grande caminho para reparações políticas. Elas se exprimem, por exemplo, na criação de leis que prescrevem a introdução da história dos africanos, afrodescendentes e indígenas como conteúdo substantivo obrigatório. De forma indireta, também as questões de gênero são inclusas como conteúdo, ainda que não tenhamos clareza sobre os critérios e conhecimentos, bem como os meios e os efeitos da apresentação dos mesmos. Para a história dos africanos e afrodescendentes, a pesquisa especializada tem reconhecido que a sua inclusão foi, nos Estados Unidos, sobretudo, um elemento de política externa (contensão de possíveis ameaças comunistas). No Brasil, ao contrário, configurou-se elemento de política interna (ampliação dos direitos civis sob pressão dos movimentos sociais). Contudo, a ambiguidade, nesses dois contextos, permanece: deve a história dos africanos e dos afrodescendentes relevar a experiência da África por si mesma ou instrumentalizar a identidade dos filhos da diáspora no “novo mundo”?
FREITAS, Itamar. Conteúdos históricos nos anos finais da escolarização básica o Brasil: definições, critérios de seleção e perspectivas de mudança. Brasília, 22 mai. 2015. Disponível em: http://didaticadahistoria.com.
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Em relação à experiência indígena, a demonstração da diversidade, o protagonismo, a etnogênese e as denúncias sobre o não cumprimento de direitos fundamentais na contemporaneidade são requisitados como temas a serem explorados. Em termos de abordagem, o saber dos mais experientes professores indica que o compromisso com a aprendizagem do aluno e a informação atualizada são as chaves para transpor essas teses da pesquisa de ponta e contornar as eventuais deficiências dos materiais didáticos. No que diz respeito às questões de gênero, os pesquisadores sugerem que os professores devem induzir o aluno à compreender que as categorias masculino e feminino, homem e mulher, menino e menina não são inatas e nem dependem exclusivamente da genitália sexual. Esse tipo de indução abre a possibilidade de o aluno compreender melhor a si próprio e bem viver com a diferença, dentro e fora da escola. Quando ao manuseio da categoria (gênero) em sala de aula, ele pode se dar espontaneamente, a partir do exame de ideias, pensamentos e ações dos sujeitos envolvidos em qualquer acontecimento relevante, incluso no currículo. Pode surgir de momentos explícitos de resistência ou protagonismo de mulheres, gays, lésbicas, transgêneros, transexuais, bissexuais ou travestis, em sua batalha por reconhecimento como ser humano e cidadão. Pode, por fim, ser discutido a partir de uma demanda exterior ao currículo prescrito, um incômodo em sala de aula ou uma situação de préconceito. Aí serão fundamentais, mais que em qualquer outra ocasião, os inventários das crenças e valores dos alunos e os exercícios de inversão de papéis sociais. Nessa discussão, é também importante compreender que a seleção dos conteúdos, até mesmo os meta-históricos, está diretamente relacionada às finalidades prescritas para o ensino de história pelo Estado, escola, imaginação do professor etc. Mas também está condicionada a teoria da história professada pelo mestre. Dependendo da opção adotada, ele poderá escolher conteúdos para promover a alteridade, para evitar a todo custo que determinada barbárie se faça presente na contemporaneidade ou, ainda, para compreender as formas pelas quais determinados grupos sociais, considerados “bárbaros”, interpretam o seu lugar no tempo, a ponto de tomarem atitudes que nos desconcertam e nos induzem a pensar, inclusive, na sua eliminação, desprezando a centenária cultura dos direitos humanos. Nos últimas duas décadas, no Brasil, foram essas as principais mudanças operadas na definição, seleção e uso dos conteúdos históricos no ensino de história. O FREITAS, Itamar. Conteúdos históricos nos anos finais da escolarização básica o Brasil: definições, critérios de seleção e perspectivas de mudança. Brasília, 22 mai. 2015. Disponível em: http://didaticadahistoria.com.
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Estado protagonizou a inserção da experiência de negros, indígenas e mulheres nos livros didáticos, principalmente. Agora, a demanda por qualidade no ensino público projeta novas mudanças, enfeixadas em iniciativas como o Plano Nacional de Educação (2014) e o “Pátria Educadora” (2015). Ambos sugerem modificações de vária ordem e também em termos de conteúdo. Nesses documentos, ganha força, mesmo que indiretamente, a ideia de reduzir os conteúdos substantivos e ampliar os conteúdos meta-históricos. Ganha força, também, a intenção de criar uma base nacional comum, já instalada assistematicamente pela criação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e por uma prática longeva de os autores produzirem livros didáticos visando um público iletrado. Ganha força, enfim, a tendência por formações múltiplas (bi e tri-licenciatura) do professorado e a agregação de disciplinas em áreas do conhecimento no próximos arranjos curriculares nacionais. O que você tem a dizer sobre a força dos conteúdos acontecimentais nas discussões sobre a qualidade do ensino de história? Que pensa sobre os novos rumos apontados pelos dois documentos? Em que medida a efetivação de algumas ideias projetadas nos dispositivos pode afetar a sua prática pedagógica? Qual o valor social das mudanças de conteúdo provocadas na vida dos discentes por uma provável adoção desses instrumentos? Você conhece o PNE e o Pátria Educadora?
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