COORDENADOR PEDAGÓGICO: ARTICULADOR NA APROPRIAÇÃO DAS TECNOLOGIAS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL – UFRGS CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA ESCOLA DE GESTORES POLO DE SANTA CRUZ DO SUL

Lenir Maria Rossarola

COORDENADOR PEDAGÓGICO: ARTICULADOR NA APROPRIAÇÃO DAS TECNOLOGIAS

Santa Cruz do Sul 2016

Lenir Maria Rossarola

COORDENADOR PEDAGÓGICO: ARTICULADOR NA APROPRIAÇÃO DAS TECNOLOGIAS

Trabalho de conclusão de curso de pós-graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Polo de Santa Cruz do Sul, como requisito para a obtenção do título de especialista em Coordenação Pedagógica. Orientadora: Prof.ª Ma. Carina Pfaffenseller

Santa Cruz do Sul 2016

Dedico este estudo aos meus colegas professores, e aos coordenadores pedagógicos, como reconhecimento e estímulo ao empenho quanto à inclusão e apropriação das tecnologias no contexto escolar.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por mais esta oportunidade de contato com conhecimentos relevantes à minha formação profissional. Agradeço aos meus pais, meus familiares, pelo incentivo aos estudos. Agradeço aos professores do curso e à orientadora, Professora Carina Pfaffenseller, por me proporcionar o contato com tantos novos conhecimentos. Agradeço aos meus amigos que apoiam meu aperfeiçoamento no campo educacional. Agradeço, especialmente, a todos que participaram do estudo, fornecendo o acesso à informação documental, cedendo entrevistas e respondendo questionários. Muito obrigada!

A integração cada vez maior entre sala de aula e ambientes virtuais é fundamental para abrir a escola para o mundo e trazer o mundo para dentro da escola. (BACICH; MORAN, 2015, p. 46)

RESUMO

O presente estudo objetiva analisar o papel do coordenador pedagógico enquanto articulador na exploração dos recursos das tecnologias para o bem da aprendizagem, em tempos de educação híbrida, e indicar a existência ou não de construção de propostas de projetos interdisciplinares, com apoio em recursos tecnológicos, em contexto escolar. Tendo em vista o panorama de uma sociedade envolta pela cibercultura, pelas linguagens líquidas e convergência das mídias, exercitar letramentos digitais através da apropriação das tecnologias é muito importante. Ainda, a interdisciplinaridade desenvolvida em projetos de aprendizagem como proposta de ensino pode trazer resultados positivos por privilegiar a autonomia e a aprendizagem. Destarte, o ensino híbrido pode ser uma boa opção metodológica. O foco principal deste estudo está no papel do coordenador pedagógico, diante do panorama referido anteriormente, enquanto agente transformador e articulador da apropriação das tecnologias na orientação e acompanhamento de projetos interdisciplinares, mediados pelos docentes e realizados, mesclando esfera escolar e esfera virtual e/ou com uso de tecnologias. A metodologia adotada foi o estudo de caso, com campo de investigação voltado às escolas dos 18 (dezoito) municípios da região de abrangência da 6ª Coordenadoria Regional de Educação - CRE, com apoio na pesquisa documental (consultando documentos do Setor Pedagógico da CRE e do Núcleo de Tecnologia Educacional – NTE, de Santa Cruz do Sul) e os instrumentos utilizados foram entrevistas (dirigidas à coordenadora pedagógica da 6ª CRE e à formadora do NTE) e questionários (a docentes e coordenadores pedagógicos de escolas ligadas à CRE), agregando o olhar da abordagem qualitativa para análise de dados coletados. Para estudar o tema, buscamos argumentos nas fontes de autores como: Fazenda (1993); Bochniak (1998); Lévy (1999); Costa e Magdalena (2003); Martins (2008); Silveira e Córdova (2009); Lemos (2013); Paviani (2014) e Bacich e Moran (2015). Em face das análises, podemos destacar que o coordenador pedagógico pode ser sim o responsável pela articulação na apropriação das tecnologias digitais, porém também depende de uma gestão tecnológica da equipe diretiva e da colaboração e empenho do corpo docente, isto é, a inclusão e exploração de tecnologias dependem de um conjunto de fatores no contexto escolar.

Palavras-chave: Projetos interdisciplinares. Ensino híbrido. Coordenador pedagógico. Tecnologias digitais.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Tabulação de dados sobre interdisciplinaridade e tecnologias em projetos ......... 31 Quadro 2 - Respostas do questionário aos docentes ............................................................... 40 Quadro 3 - Tabulação de dados sobre projetos ....................................................................... 54

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Mapa do aporte teórico .......................................................................................... 13 Figura 2 – Mapa da metodologia, geração e análise de dados ................................................ 27

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem Cetic - Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação

CRE - Coordenadoria Regional de Educação EH - Ensino Híbrido LD - Letramento Digital NTE - Núcleo de Tecnologia Educacional ODA - Objeto Digital de Aprendizagem PPP - Projeto Político-Pedagógico SCS – Santa Cruz do Sul TDIC - Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

SUMÁRIO 1 APRESENTAÇÕES INICIAIS .......................................................................................... 11 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................................... 13 2.1 ENSINO HÍBRIDO NA ERA DA CIBERCULTURA ...................................................... 14 2.1.1 Tecnologias a serviço da educação ............................................................................. 14 2.1.2 Era da cibercultura ...................................................................................................... 16 2.1.3 Educação híbrida ......................................................................................................... 17 2.2 PROJETOS INTERDISCIPLINARES ............................................................................. 19 2.2.1 Interdisciplinaridade ................................................................................................... 19 2.2.2 Ensino por projetos de aprendizagem ........................................................................ 21 2.3 GESTÃO TECNOLÓGICA E O COORDENADOR PEDAGÓGICO ............................. 23 3 METODOLOGIA, GERAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ......................................... 26 3.1 ESTUDO DE CASO COM PESQUISA DOCUMENTAL .............................................. 27 3.2 ENTREVISTAS E QUESTIONÁRIOS ............................................................................ 32 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 45 REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 48 APÊNDICES .......................................................................................................................... 51 APÊNDICE A – ENTREVISTA ESTRUTURADA À COORDENADORA PEDAGÓGICA DA 6ª CRE .............................................................................................................................. 51 APÊNDICE B – ENTREVISTA ESTRUTURADA À FORMADORA DO NTE ............... 52 APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO A COORDENADORES PEDAGÓGICOS ................. 53 APÊNDICE D - QUESTIONÁRIO A DOCENTES ............................................................. 54 APÊNDICE E – TABULAÇÃO DE DADOS SOBRE PROJETOS .................................... 55

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1 APRESENTAÇÕES INICIAIS

A sociedade do século XXI é uma sociedade alicerçada pelo mundo eletrônico, pelos aparatos tecnológicos. Na contemporaneidade, a sociedade reflete as transformações sofridas sob ação e influência das tecnologias digitais. Deparamo-nos com a era digital, com a cibercultura e com uma série de novas atitudes sociais decorrentes do processo de virtualização da sociedade. Diante deste contexto social, reconhecendo que as tecnologias podem servir à educação, como os coordenadores pedagógicos estão atuando nas escolas? O Projeto Político-Pedagógico - PPP é a identidade da escola, é onde consta a orientação e organização das funções pedagógicas. Portanto, podemos imaginar que o PPP das escolas, no século XXI, contempla o trabalho com tecnologias em projetos interdisciplinares ao tratar das metas a alcançar, dos objetivos e sonhos a realizar. Assim, constando no PPP a construção de projetos educativos com inclusão e exploração de tecnologias, abre espaço à proposta, a qual será direcionada à reflexão do coordenador pedagógico frente ao seu papel diante dos docentes da escola, como articulador da inclusão das tecnologias no contexto escolar. Partindo do problema: “Qual é o papel do coordenador pedagógico frente à apropriação das tecnologias?”, o presente estudo centrará atenções ao papel do coordenador pedagógico na tarefa de articulador na apropriação das tecnologias. O tema de pesquisa será a análise do papel do coordenador pedagógico como articulador na apropriação das tecnologias em prol do trabalho pedagógico. O referido tema é relevante no contexto escolar, uma vez que, talvez, as escolas ainda não estejam de todo acostumadas com a prática de construção de projetos interdisciplinares com inclusão de tecnologias nem com o ensino híbrido. A pesquisa objetiva analisar o papel do coordenador pedagógico enquanto articulador na exploração dos recursos das tecnologias para o bem da aprendizagem, em tempos de educação híbrida, e indicar a existência de construção de propostas de projetos interdisciplinares, com apoio em recursos tecnológicos, em contexto escolar. O público participante da geração de dados será composto por coordenadores pedagógicos, formadora do Núcleo de Tecnologia Educacional e professores. Para tanto, adotamos o estudo de caso com apoio em pesquisa documental e nos instrumentos: entrevista e questionário. A abordagem da pesquisa irá privilegiar a abordagem qualitativa dos dados obtidos. Para nortear nossas buscas, lançamos algumas questões de estudo: (1) Qual é o papel do coordenador pedagógico junto ao corpo docente?; (2) Até que ponto é importante seu

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papel na apropriação das tecnologias na aprendizagem?; (3) Falta conhecimento sobre o uso de tecnologias na educação?; (4) Uma proposta de projeto interdisciplinar com uso de tecnologias pode promover aprendizagem?; (5) Falta um profissional de apoio para execução de projetos? e (6) A educação híbrida cabe à escola? Tais questões foram reelaboradas e remetidas, via questionário, a docentes e a coordenadores pedagógicos. O escopo teórico deste estudo está composto por três seções: (1) ENSINO HÍBRIDO NA ERA DA CIBERCULTURA (dividida em três subseções: Tecnologias a serviço da educação;

Era

da

cibercultura

e

Educação

híbrida),

(2)

PROJETOS

INTERDISCIPLINARES (dividida em duas subseções: Interdisciplinaridade e Ensino por projetos de aprendizagem) e (3) GESTÃO TECNOLÓGICA E O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO. Na sequência, trouxemos as escolhas metodológicas e a geração e análise de dados coletados, em duas seções: ESTUDO DE CASO COM PESQUISA DOCUMENTAL e ENTREVISTAS E QUESTIONÁRIOS. Estudar o papel do coordenador pedagógico e seu envolvimento com o corpo docente em realização de proposta de projeto interdisciplinar com uso de tecnologias é muito relevante considerando que as escolas foram equipadas com Laboratório de Informática com acesso à internet; portanto, utilizar tais equipamentos para promover aprendizagem é um ponto importante no contexto escolar. E o papel do coordenador pedagógico propondo projeto interdisciplinar com tecnologias vem ao encontro da ideia de explorar os recursos educativos das tecnologias, integrando áreas de ensino e respectivos professores regentes, no processo de aprender e ensinar no contexto escolar atual, o qual conta com alunos nativos digitais, familiarizados, em parte, com o mundo digital, o que, de certa forma, “exigem” uma educação híbrida. Diante do exposto, o presente estudo pode contribuir na reflexão sobre o uso das tecnologias, sobre o papel do coordenador pedagógico diante do grupo de professores no envolvimento da construção de projetos interdisciplinares com ensino híbrido, promovendo aprendizagem, foco do campo pedagógico.

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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O escopo deste estudo está composto por reflexões sobre a educação em tempos de tecnologias digitais e por discussões a respeito de projetos interdisciplinares e educação híbrida bem como por investigação que analisa o papel do coordenador pedagógico na contemporaneidade. Serão três seções, a primeira chamada ENSINO HÍBRIDO NA ERA DA CIBERCULTURA, a segunda intitulada PROJETOS INTERDISCIPLINARES e, a terceira, versando sobre o papel do coordenador pedagógico, chamada GESTÃO TECNOLÓGICA E O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO. A primeira seção subdivide-se em três subseções, são elas: Tecnologias a serviço da educação; Era da cibercultura e Educação híbrida e, a segunda seção, encontra-se dividida em duas subseções: Interdisciplinaridade e Ensino por projetos de aprendizagem. Para debater sobre tecnologias e cibercultura, utilizamos os autores: Lévy (1999); Johnson (2001); Prenski (2001); Soares (2002); Vieira, Almeida e Alonso (2003); Veen e Vrakking (2006); Almeida e Alonso (2007); Jenkins (2009); Rojo (2013); Santaella (2009); Moran (2011) e Lemos (2013). A reflexão que segue, sobre educação híbrida ou ensino híbrido, contou com os conhecimentos de Ribeiro e Zenti (2014) e de Bacich e Moran (2015). Para levar à discussão a interdisciplinaridade trouxemos os autores: Fazenda (1993); Bochniak (1998) e Paviani (2014). E, quanto aos projetos de aprendizagem ou pedagogia de projetos, adotamos os estudos de Costa e Magdalena (2003); Rossarola (2007) e Moran (2014). Em suma, o mapa conceitual, a seguir, aponta a rede de conceitos do escopo teórico desenvolvido neste estudo: Figura 1 – Mapa do aporte teórico.

Fonte: Produção da autora.

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2.1 ENSINO HÍBRIDO NA ERA DA CIBERCULTURA

Nesta seção, trataremos das tecnologias no século XXI e de suas potencialidades possíveis de exploração em âmbito educacional. Estabelecemos conexões entre a educação e as tecnologias na era da cibercultura e da convergência das mídias, em tempos de linguagens líquidas. Ampliamos o debate, aprofundando reflexões sobre educação híbrida.

2.1.1 Tecnologias a serviço da educação

O panorama social, diante do advento das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação - TDIC, foi alterado. Na atualidade, encontramos a sociedade envolta pelo manto das tecnologias digitais, envolta pela cibercultura, pela convergência das mídias, pela volatilidade das linguagens. Este quadro social reflete diretamente no cenário escolar, espaço no qual professores e alunos encontram-se interagindo, procurando integrar o uso das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, na produção de conhecimentos. As tecnologias estão servindo ao pedagógico. Johnson (2001, p. 8) destaca a rápida evolução das mídias, passando por livro, cinema, jornal, rádio e televisão, chegando à internet. Estamos vivendo, atualmente, a era digital. O processo educacional caminha para transformações acompanhando a sociedade da era digital com a integração de atividades realizadas com apoio em mídias digitais. Se antes contávamos com livro didático e o conhecimento acumulado pelos professores, transmitido aos alunos apenas, hoje contamos com diversas mídias para explorar e utilizar a serviço da educação. Os gestores se ocupam e precisam se ocupar em manter aparato tecnológico além do administrativo, colaborando para que as escolas possam oferecer ensino de qualidade e, para tanto, contam com computadores (ou netbooks e tablets) e com Laboratório de Informática (grande parte dos computadores é proveniente de programas de governo). O

campo

educacional

conta

com

professores

que

buscam

atualização,

aperfeiçoamento, novas experiências metodológicas e didáticas. E um componente que vem enriquecendo a relação docente versus aluno, facilitando contatos e realização de tarefas, é o computador, principalmente com acesso à rede.

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Na contemporaneidade, as escolas se encontram conectadas, isto é, em sua grande maioria, contam com acesso à nuvem1, o que facilita o trabalho com tecnologias. Conforme pesquisa veiculada no site do Cetic.br2, mais de 90% das escolas contam com computadores com acesso à internet. Segundo o Portal de dados do Cetic, na pesquisa TIC Educação: 94% dos diretores acessam internet no domicílio; dos coordenadores pedagógicos, 96% acessam a internet no domicílio; dos professores, 95% acessam a internet no domicílio; e 72% dos alunos acessam a internet no domicílio. Panorama que possibilita pensar em trabalhar com educação híbrida (assunto destacado adiante, na subseção 2.1.3). Podemos dizer que as tecnologias conseguem sensibilizar, cativar, são capazes de estimular os alunos, talvez porque eles fazem parte da geração de nativos digitais (nascem convivendo com as tecnologias). Por outro lado, embora possuam e acessem redes, a maioria dos professores são imigrantes digitais. (PRENSKI, 2001). E, consoante Moran (2011), as tecnologias promovem certo reencantamento com as tantas possibilidades de uso. Os alunos são nativos digitais e conectados, embora, muitas vezes, se fixem no acesso a redes sociais ou no entretenimento. Eles são ágeis e vivem “zapeando” (VEEN; VRAKKING, 2006), cercados por aparelhos eletrônicos, surfando na nuvem, porém pouco o fazem em busca de informações relevantes, de conhecimentos científicos. Nesse sentido, são fundamentais o apoio e a mediação do professor para que os alunos aproveitem as potencialidades das tecnologias em prol do ato de aprender e ensinar. Faz-se necessário o repensar das tecnologias para assumir função pedagógica, em conformidade com o pensamento de Almeida e Alonso (2007). As tecnologias devem estar integradas às práticas pedagógicas, pontuam Vieira, Almeida e Alonso (2007). Os gestores devem preparar o ambiente escolar, seus professores, para a inclusão e exploração dos recursos proporcionados pelas tecnologias no contexto escolar. As autoras colocam que o gestor é responsável pela integração das tecnologias ao currículo. Faz-se necessário um trabalho de equipe no espaço escolar, no caso da integração das tecnologias digitais ao currículo escolar, buscando o aproveitamento dos recursos tanto no setor administrativo, como no setor pedagógico. Este último é muito importante,

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O termo nuvem está sendo utilizado como referência à possibilidade de acessar arquivos e executar diversas tarefas via internet. Leia mais em http://www.tecmundo.com.br/computacao-em-nuvem/738-o-que-ecomputacao-em-nuvens-.htm. 2 Cetic - Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação. Disponível em: http://data.cetic.br/cetic/explore?idPesquisa=TIC_EDU&idUnidadeAnalise=Escola&ano=2014. Acesso em: 20/01/2016.

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principalmente nas escolas que trazem em seu Projeto Político-Pedagógico - PPP, a previsão da inclusão e exploração das ferramentas tecnológicas em prol da educação.

2.1.2 Era da cibercultura

A sociedade do século XXI está contagiada pela cibercultura e esta se encontra absorvida pelos cidadãos. Podemos considerar que, na contemporaneidade, a sociedade vive a cibercultura, enquanto cultura do mundo virtual. Há um quadro social favorável à expansão do uso das tecnologias digitais. E, indubitavelmente, as mídias que antes funcionavam separadamente, cada qual em sua esfera, hoje mergulham ou convergem para um mesmo meio, o meio virtual. Cibercultura, de acordo com Lévy (1999, p. 92, grifos do autor), é “o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial de computadores e das memórias dos computadores”. O armazenamento de arquivos, o acesso livre a redes sociais, os recursos educativos como: Objetos Digitais de Aprendizagem – ODA; jogos interativos educativos; simuladores; aplicativos; são algumas das possibilidades para conhecer e explorar a respeito das ferramentas das tecnologias. Quando acessamos a internet, estamos em rede, estamos diante de informações mil, de inúmeras possibilidades de contatos sociais, de infinitas funcionalidades. Muitos dos recursos podem vir a colaborar com o processo educativo escolar. Lemos (2013) situa o nascimento da cibercultura, quando surge a microinformática, lá na metade dos anos 70, a qual, mais tarde, junta-se ao movimento internet para todos, democratizando o acesso. Já, os internautas/usuários, na década de 1990, propõem a conexão generalizada. Segundo o autor, o ciberespaço é parte vital da cibercultura, é “um espaço sem dimensões, um universo de informações navegável de forma instantânea e reversível”, “faz parte do processo de desmaterialização do espaço e de instantaneidade temporal contemporâneos”. (LEMOS, 2013, p. 128). A cibercultura promoveu a migração das mídias. Consoante Jenkins (2009), as mídias têm convergido para a esfera virtual. Rádio, jornal, televisão, enfim tudo migrou para o campo virtual. As mídias se misturaram, mesclaram-se, amalgamaram-se, tornaram-se híbridas. Santaella (2009) faz referência ao campo das linguagens na era da cibercultura como líquidas, dada tamanha volatilidade nas escrituras na esfera virtual. Faz-se necessário, nas escolas, um exercício de dominação para compreender a construção textual na esfera virtual

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em meio às tantas linguagens e, de fato, as linguagens líquidas requerem letramentos digitais, ou seja, requerem apropriação dos recursos trazidos pelas funcionalidades das tecnologias. Em conformidade com o pensamento de Soares (2002), literacy deu origem à palavra letramento, remetendo às práticas sociais de leitura e escrita. E, segundo Rojo (2013), existe uma multiplicidade de letramentos. Soares (2002) firmou o termo digital junto ao letramento por perceber a ocorrência da transferência do letramento partindo do papel para a tela. De acordo com a autora, os usos sociais de leitura e escrita, que ocorrem durante as interações entre interlocutores, ao abordarem e acessarem o mundo virtual, correspondem a letramentos digitais. Os letramentos digitais - LD surgem como novo ethos social, com novas formas de ler e de escrever, com a compreensão de que a leitura e a escritura na tela assumem novos formatos, novas intenções, em novas situações textuais. Nesta sociedade virtualizada atual, em tempos de cibercultura e de convergência das mídias, há que se ofertar atividades de letramentos digitais que promovam conhecimentos, que envolvam leitura e escrita na esfera virtual, para o bem da aprendizagem, ingressando assim no rol das escolas inovadoras, que proporcionam educação híbrida.

2.1.3 Educação híbrida

No mundo contemporâneo, a educação requer novo olhar e a educação híbrida é uma boa opção. Seja na esfera virtual ou no contato com professores e colegas, o aluno contemporâneo pode contar com diversas ferramentas em prol da aprendizagem. Como a educação conta com profissionais que exploram os recursos das tecnologias, das mídias, podemos dizer que, na atualidade, surge uma nova forma de abordar o ensino, a educação híbrida ou blended learning. Estamos falando de um método de ensino que prevê tanto o aluno estudando sozinho como o aluno interagindo. O professor não é figura dispensável, porém deixa de ser o detentor dos saberes número um. Em conformidade com o pensamento de Mario Junior Mangabeira, coordenador da gerência de formação do projeto Educopédia (apud RIBEIRO; ZENTI, 2014), o professor “deixa de ser a primeira fonte de informação e conhecimento e passa a ser o mentor que guia a aprendizagem dos alunos". Apenas colabora, orienta, instiga a busca, enfim, é ele quem organiza a forma de condução da aula presencial, podendo o aluno ter a complementação via web. O suporte em plataforma digital é importante e é garantido nas escolas com gestão tecnológica.

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Ribeiro e Zenti (2014) colocam sobre o Projeto Ensino Híbrido, realizado pela Fundação Lemann, no Colégio Dante Alighieri, em São Paulo, uma experiência com ensino híbrido, no qual a “base do projeto é o conceito de sala de aula invertida (que integra o conceito de ensino híbrido), em que o aluno é estimulado a ter um conhecimento prévio do assunto antes da explicação do professor”. A experiência do projeto faz crer na possibilidade da aprendizagem via ensino híbrido. Bacich e Moran (2015, p. 45) comentam o ensino híbrido, enquanto uma combinação de sala de aula com espaços virtuais: Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi misturada, híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos. Agora esse processo, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível, amplo e profundo: trata-se de um ecossistema mais aberto e criativo. O ensino também é híbrido, porque não se reduz ao que planejamos institucionalmente, intencionalmente. Aprendemos através de processos organizados, junto com processos abertos, informais. Aprendemos quando estamos com um professor e aprendemos sozinhos, com colegas, com desconhecidos. Aprendemos intencionalmente e aprendemos espontaneamente. (BACICH; MORAN, 2015, p. 45).

No Ensino Híbrido - EH, as ações deixam de ser individuais, assumindo caráter grupal, ou melhor, as ações apresentam momentos de atividades individuais e momentos de atividades coletivas. Durante a realização de tais atividades, a organização das salas de aula e as estratégias de ensino e aprendizagem precisam ser repensadas, reavaliadas. Os professores podem adotar os modelos de rotação propostos pelo Instituto Clayton Christensen (2012, apud BACICH; MORAN, 2015, p. 45-46). São eles: (1) a rotação por estações (as atividades não seguem ordem, os grupos realizam atividades diferentes, porém que se complementam, conforme organização do professor); (2) laboratório estacional (enquanto alunos utilizam laboratório de informática ou tablets para atividades online, demais trabalham em sala de aula com o professor); (3) sala de aula invertida (trabalho individual ou coletivo, palestra ou vídeo, como antecipação para posterior exercício); (4) Rotação individual (trabalho individual no qual o aluno recebe uma lista de propostas/objetivos que deve desempenhar/alcançar durante a aula, podendo ser em tempo de rotação livre). Quando agregamos os recursos das tecnologias às técnicas mais cotidianas e convencionais de ensino, podemos dizer que estamos diante de uma educação híbrida. A educação híbrida é aquela que condensa atividades/tarefas com técnicas convencionais (aulas expositivas, apresentação de trabalhos, uso do livro didático) somadas a técnicas mais dinâmicas provenientes do uso dos recursos tecnológicos, como utilização de mídias (rádio, jornal, televisão), Objetos Digitais de Aprendizagem, jogos educativos e pesquisas escolares.

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Ressaltamos que as escolas que integram em seu currículo as tecnologias digitais e o Ensino Híbrido - EH são chamadas de escolas inovadoras. Além da simples integração das tecnologias, também repensam a organização das salas de aula, prezam pelo incentivo da busca da autonomia através da pesquisa, da experimentação, remodelando inclusive os métodos de avaliação. É o caso da adoção da sala de aula invertida, que prevê a inversão na organização lógica da sala de aula, acreditando que os alunos aprendem também sozinhos e não somente na coletividade. Neste processo, os alunos acessam, fora da sala de aula, e leem os materiais e, depois, na sala de aula, realizam atividades, exercícios. Assim, aprendem sozinhos, acessando os materiais/conteúdos e, na coletividade, aprendem com professores e colegas, no contexto escolar. Encerramos o debate sobre a educação híbrida com as palavras de Bacich e Moran (2015, p. 46): “A integração cada vez maior entre sala de aula e ambientes virtuais é fundamental para abrir a escola para o mundo e trazer o mundo para dentro da escola”.

2.2 PROJETOS INTERDISCIPLINARES

Nesta segunda seção, vamos nos ater à Interdisciplinaridade e ao ensino com apoio no Ensino por projetos de aprendizagem. A interdisciplinaridade, dentro de uma perspectiva de trabalho coletivo, com envolvimento de mais de um componente curricular ou componentes curriculares diversos. E esta interdisciplinaridade, pensada para ser trabalhada pela pedagogia de projetos, visando o ensino e a aprendizagem através da construção de projetos interdisciplinares.

2.2.1 Interdisciplinaridade

Paviani (2014) julga o ensino e a pesquisa, de modo interdisciplinar, dependentes das condições da instituição em que se aplica. Muitas vezes, o professor não chama de interdisciplinar seu trabalho, todavia é interdisciplinar pela essência do projeto executado, pela natureza das relações sociais, nas vivências. A escola pode pensar que não está oferecendo projetos interdisciplinares, no entanto, eles são de cunho interdisciplinar dado envolvimento entre as áreas. A prática da interdisciplinaridade no contexto escolar necessita grupo de professores focados a quebrar barreiras, dispostos a novas experiências pedagógicas. As estruturas pedagógicas convencionais, as metodologias tradicionais, não conseguem dar conta

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totalmente da aprendizagem, uma vez que não agradam aos alunos, tendo em vista o aluno contemporâneo, o nativo digital. Os projetos interdisciplinares envolvem várias áreas (ou pelo menos mais de uma). O tema interdisciplinaridade é bastante debatido como elo entre áreas ou disciplinas, abrangendo temas e conteúdos, podendo contar com recursos inovadores e dinâmicos proporcionados pela apropriação das tecnologias. De acordo com Bochniak (1998, p. 21): [...] a interdisciplinaridade, esforça os professores em integrar os conteúdos da história com os da geografia, os de química com os de biologia, ou mais do que isso, em integrar com certo entusiasmo no início do empreendimento, os programas de todas as disciplinas e atividades que compõem o currículo de determinado nível de ensino [...]. (BOCHNIAK, 1998, p. 21).

Paviani (2014) coloca que o objetivo da interdisciplinaridade é estender o elo entre as disciplinas ou áreas de conhecimento e não apenas uma movimentação de conceitos e metodologias, mas como uma recriação de conceitos e teorias que se entrelaçam naturalmente. O exercício ou adoção da interdisciplinaridade demanda muito diálogo, coleguismo e colaboração entre os professores, muito envolvimento no fazer pedagógico para montagem e discussão dos projetos. Como demanda tempo, estudo e disposição, muitas vezes, o professor ignora os laços de interdisciplinaridade que contém sua disciplina com as demais, uma vez que implica um pensar e agir diferentes, uma experiência mais dinâmica e interativa, na qual os conhecimentos são diversos. Portanto, na busca de superação do aspecto linear dado ao currículo, a interdisciplinaridade, segundo Fazenda (1993, p. 64) vem colaborar para expandir a compreensão dos conteúdos, no entanto não pode ser vista como “junção de conteúdos, nem uma junção de métodos, muito menos a junção de disciplinas”. A interdisciplinaridade não é um aglomerado de ideias amalgamadas, mas sim mostra a relação entre os diversos conteúdos envolvidos no projeto. As disciplinas não existem sós, não são rígidas nem artificiais, seus conteúdos se entrelaçam, cada disciplina ora mergulha em certo ponto na outra, ora bebe da fonte da outra. Em um mesmo projeto, os professores de disciplinas diferentes podem agregar forças à aprendizagem em trabalhar de modo interdisciplinar. A seguir, maiores detalhes sobre o ensino com a construção de projetos de aprendizagem no contexto escolar, acreditando ser esta uma atividade que prima pela autonomia do aluno.

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2.2.2 Ensino por projetos de aprendizagem

Se o Projeto Político-Pedagógico - PPP é a identidade da escola e se nele temos prevista a construção de projetos de aprendizagem, então também a porta está aberta para a apropriação das tecnologias no contexto escolar. O PPP é:  É projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante determinado período de tempo.  É político por considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir.  É pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem3. (LOPES, 2011, p. 1).

Além de constar no PPP, é importante contar também com o apoio e a participação do coordenador pedagógico e de docentes parceiros na realização de projeto pedagógico. Assim sendo, na perspectiva da previsão da exploração das tecnologias e da realização de projeto de aprendizagem interdisciplinar, é muito relevante o papel do coordenador pedagógico enquanto responsável por promover e acompanhar a formação continuada dos professores, enquanto articulador no caso da construção de projetos interdisciplinares. Projetos de aprendizagem são bem-vindos no caminho para a busca da promoção de aprendizagem. Tais projetos possuem formas diversas de se constituírem, podendo ser realizados individualmente, em grupos ou coletivamente. Os resultados podem ser somente para obter uma avaliação pela entrega de trabalho escrito, ou também por apresentação oral ao grande grupo, ou ainda podem ser mostrados à comunidade escolar, ou divulgados na internet. Seja qual for a proposta de resultado do projeto, é importante compreender seu valor diante do processo de ensino e aprendizagem. As estratégias pedagógicas convencionais/tradicionais não conseguem acompanhar os conhecimentos novos com apropriação de tecnologias. E os projetos interdisciplinares tomam força, são impulsionados pelos recursos tecnológicos. O ensino por projetos que tende a vigorar. Porém, não é nada fácil desbravar, mudar posturas solidificadas. Ultrapassar as barreiras da sala de aula, as travas entre componentes curriculares, os muros da escola, requer muito coleguismo, motivação para discutir e construir projetos interdisciplinares com apoio em tecnologias digitais. Costa e Magdalena (2003, p. 1) são autoras que discutem esta temática de projetos de aprendizagem, rumando por dois focos: “O trabalho com Projetos de Aprendizagem que 3

Disponível em http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/projeto-politico-pedagogico-ppp-pratica610995.shtml. Acesso em 18/08/2015.

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configura uma situação aberta, desestabilizadora, cujos caminhos e resultados não são prédeterminados e nem conhecidos de antemão pelos docentes” e “O trabalho em ambientes virtuais de aprendizagem, que, com o surgimento da web 2.0, ganhou novos contornos e possibilidades”4. Enfim, de onde vem a ideia de um projeto? Os projetos de aprendizagem surgem de problematizações, de dúvidas, com vistas a pesquisar para encontrar resultados, esclarecimentos, e, portanto, construir conhecimentos. A curiosidade é peça chave para impulsionar a busca para a resolução dos problemas levantados. Eles promovem nova organicidade da sala de aula e da forma metodológica de trabalho. Há sempre um crescimento na busca por resultados. Uma situação, um problema, uma dúvida e/ou certeza, assim surge a questão norteadora que pode disparar a montagem/construção de projetos de aprendizagem. Conforme Costa e Magdalena: A função da questão norteadora é clara: é ela que determina a atividade mental em certa direção. Só buscamos respostas quando temos uma pergunta, só procuramos alguma coisa quando sentimos necessidade e temos uma ideia acerca do que queremos encontrar. É a natureza da questão que levantamos que determina o que precisamos buscar, o que investigar. (COSTA; MAGDALENA, 2003, p. 6).

Com suporte em um tripé formado pela questão norteadora, dúvidas temporárias e certezas provisórias, surge o projeto. O ponto de partida da investigação está na conferência das certezas provisórias, advindas do conhecimento de mundo, para então pensar as dúvidas temporárias e seguir o projeto de aprendizagem, investigando. As autoras colocam sobre a importância do senso comum e da busca científica para preencher as lacunas: O trabalho com PA é assim entendido como um processo complexo de idas e vindas entre o que eu penso que sei; o que me falta saber; o quê e onde buscar; que informações são importantes e o que elas me dizem: corroboram o que eu pensava saber, contradizem o que eu sabia, apontam novos aspectos nos quais eu não havia pensado, geram novas perguntas? (COSTA; MAGDALENA, 2003, p. 7).

As autoras, analisando o segundo foco – a integração das tecnologias - salientam o uso de blogs e wikis a fim de hospedar o andamento dos trabalhos e sugerem mapas conceituais como recurso. Um bom exemplo deste tipo de trabalho é a pesquisa desenvolvida por Rossarola (2007), a qual realizou a construção de projetos de aprendizagem com turma de alunos contando com apoio em tecnologias, apropriando-se das funcionalidades dos wikis, das redes de conceitos em mapas5. 4 5

Disponível em http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_3/Projetos_SBIE.pdf. Acesso em 10/04/2016. O material pode ser consultado em http://paescolagoias62.pbworks.com/w/page/13601770/FrontPage.

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A redefinição da organicidade do ambiente da sala de aula é fundamental para assumir caráter de espaço onde ocorrem processos de aprendizagem. Nessa perspectiva, são necessárias metodologias ativas como os projetos de aprendizagem. A autonomia é estimulada nos alunos com a introdução de práticas de projetos, pela pesquisa. O aluno é protagonista nesta espécie de prática. Moran (2014, p. 34) pontua: [...] a introdução da metodologia de projetos de aprendizagem é condição sine qua non para uma educação que tenha como objetivo criar as condições objetivas que permitam que as crianças se transformem, das criaturas incompetentes e dependentes que são ao nascer, em seres humanos adultos competentes e autônomos, capazes de escolher e definir um projeto de vida e transformá-lo em realidade. (MORAN, 2014, p. 34).

As tecnologias potencializam, enriquecem, facilitam, agregam força ao trabalho com a pedagogia de projetos interdisciplinares se utilizadas com fins pedagógicos. Sendo assim, passamos adiante a tratar da gestão das tecnologias no contexto escolar e do papel do coordenador pedagógico diante da inclusão e exploração das tecnologias.

2.3 GESTÃO TECNOLÓGICA E O COORDENADOR PEDAGÓGICO

As escolas, além de trabalhar dentro da gestão democrática do ensino, também precisam estar preocupadas com a gestão tecnológica. Ao visar o ensino de qualidade, a formação plena do aluno, os gestores podem contar com a força dos recursos tecnológicos. O que os gestores buscam é preparar os alunos para atuarem no mundo de forma positiva, significativa, assim pretendem formar o senso de criticidade, proporcionar o exercício de autonomia, instigar o raciocínio lógico para que seja cada vez mais aguçado, enfim pretendem tornar o cidadão competente o suficiente para o exercício das funções sociais. Nessa perspectiva, os gestores precisam manter aparato tecnológico disponível para atividades pedagógicas. Nesta ânsia de melhor formar o alunado, gestor, professores e coordenador pedagógico precisam assumir suas responsabilidades. Para Almeida e Alonso (2007), os professores são responsáveis por auxiliar os alunos quanto ao uso pedagógico das tecnologias, isto porque a inovação deve ser tratada já no currículo escolar, como parte deste. Segundo Vieira, Almeida e Alonso (2003), também o gestor tem sua parcela de responsabilidade diante da integração das tecnologias na escola. E nós acrescentamos que o coordenador pedagógico deve assumir sua parcela de responsabilidade pelo fato de ser ele quem orienta as práticas e acompanha o trabalho diretamente com os professores.

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Da evolução das tecnologias emerge uma nova abordagem mais interativa e dinâmica, são os novos paradigmas refletidos na sociedade. Este panorama social chega às escolas e é onde entra o papel dos coordenadores pedagógicos, no intuito de incluir e explorar o uso pedagógico das tecnologias, apoiando o trabalho dos professores para que integrem as funcionalidades das tecnologias às suas práticas de sala de aula. A formação pedagógica do coordenador exige muitos conhecimentos e discernimento de quais são as atribuições dos coordenadores pedagógicos, e, no caso deste estudo, focamos para o papel de articulador da apropriação das tecnologias no contexto escolar, pois refletimos sobre a construção de projetos interdisciplinares com apoio em tecnologias, envolvendo a educação híbrida como suporte à prática pedagógica. Orsolon (1999, in ALMEIDA; PLACCO, 2006, p. 19) pontua: “O coordenador é apenas um dos atores que compõem o coletivo da escola”. Porém, por outro lado assume o perfil/papel de um agente de transformação do contexto escolar. Portanto, o papel do coordenador pedagógico é de suma importância para que sejam repensadas, avaliadas e redirecionadas as ações do corpo docente. Há que se resgatar o papel do coordenador pedagógico, sua identidade, pois com tantas tarefas, difícil ser formador, mediador, articulador, transformador. As escolas (leia-se equipes gestoras) exigem do coordenador pedagógico o que não lhes compete, muitas vezes. As atribuições devem estar claras. Quanto às tarefas solicitadas aos coordenadores pedagógicos, Franco (2008, apud OLIVEIRA; GUIMARÃES, 2013, p. 96) realizou a seguinte pesquisa: Franco (2008) realizou uma pesquisa com coordenadores da rede pública e constatou que os mesmos percebem-se aflitos, exaustos, angustiados, trabalham muito e tem pouco retorno no que concerne às mudanças na estrutura da escola, gastam grande parte do tempo com tarefas burocráticas, atendendo pais ou organizando eventos, festividades e/ou projetos solicitados pela secretaria de educação ou direção da escola, estão atordoados com a indisciplina dos alunos e a falta dos professores, onde precisam dar um “jeitinho” para que os alunos não fiquem sem aula. Desta forma, o espaço para o planejamento é mínimo, e para a improvisação é máximo, ficando as atividades conduzidas por ações espontaneístas, emergenciais, superficiais, baseadas no bom senso. (FRANCO, 2008, apud OLIVEIRA; GUIMARÃES, 2013, p. 96).

As autoras pontuam que o “coordenador é um profissional dinâmico, que precisa conhecer a realidade e transformá-la”. (OLIVEIRA; GUIMARÃES, 2013, p. 96). Franco (2008, p. 128, apud OLIVEIRA; GUIMARÃES, 2013, p. 96) destaca: Essa tarefa de coordenar o pedagógico não é uma tarefa fácil. É muito complexa porque envolve clareza de posicionamentos políticos, pedagógicos, pessoais e administrativos. Como toda ação pedagógica, esta é uma ação política, ética e

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comprometida, que somente pode frutificar em um ambiente coletivamente engajado com os pressupostos pedagógicos assumidos. (FRANCO, 2008, apud OLIVEIRA; GUIMARÃES, 2013, p. 96).

O coordenador pedagógico traça seu plano de trabalho a partir do Projeto PolíticoPedagógico - PPP e do Regimento Interno - RI de sua escola, focando em seu papel de mediador e assessor dos professores. Nesta perspectiva, o coordenador procurará galgar os objetivos previstos para sua escola, primando pela qualidade do ensino. Segundo Oliveira e Guimarães (2013, p. 102), o coordenador deve assumir seu papel de: articulador (das relações didático-pedagógicas), formador (que se ocupa da formação docente) e transformador do contexto escolar. Para ser de fato um agente de transformação, o coordenador pedagógico precisa estar consciente de suas atribuições dentro da escola. Neste estudo, privilegiamos as questões relacionadas ao fazer pedagógico de acordo com o papel do coordenador pedagógico de articulador da apropriação das tecnologias no contexto escolar, uma vez que, além da tarefa do coordenador pedagógico de proporcionar formação continuada aos professores de sua escola, ele precisa estar preparado para as novas exigências quanto à inclusão/integração das tecnologias digitais, das mídias, no contexto escolar, promovendo ensino e aprendizagem. Desta forma, a seguir, em nova seção, vamos nos ater às opções metodológicas de pesquisa bem como de analisar a geração de dados coletados em entrevistas e questionários.

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3 METODOLOGIA, GERAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS

Esta seção comporta as opções metodológicas, as nossas escolhas para a geração de dados e as respectivas análises. Tratamos do estudo de caso, de caráter empírico, com pesquisa documental, com enfoque na abordagem qualitativa, também agregamos À pesquisa os instrumentos questionários e entrevistas, e, concomitantemente, analisamos os dados gerados por tais estratégias de pesquisa e pelos instrumentos. Informamos que, como a geração de dados se instalou, em grande parte, no Setor Pedagógico, e no Núcleo de Tecnologia Educacional de Santa Cruz do Sul – NTE/SCS da 6ª Coordenadoria Regional de Educação - CRE, também com alguns professores de escolas de abrangência desta CRE, tomamos assinatura em Termo de Consentimento, informando sobre a pesquisa a ser realizada, junto ao coordenador da 6ª Coordenadoria Regional de Educação (APÊNDICE F), para a permissão de divulgação da instituição e dos dados gerados pela presente pesquisa. Este capítulo empírico encontra-se amalgamado, isto é, com certa mistura na descrição do apanhado de achados e suas respectivas análises. A geração e a análise de dados estão embutidas em duas seções, a primeira intitulada ESTUDO DE CASO COM PESQUISA DOCUMENTAL e, a segunda, ENTREVISTAS E QUESTIONÁRIOS. Tratamos, primeiramente, do estudo de caso, tomando por base os conhecimentos de Martins (2008). Após, trouxemos ao debate a pesquisa documental com os conhecimentos de: Martins (2008). E Silveira e Córdova (2009) para tratar do enfoque qualitativo. Apoiamos nossas reflexões em instrumentos (entrevista e questionário), os quais são estudados por: Martins (2008). Ainda, para tratar da abordagem qualitativa, tomamos por base as autoras: Silveira e Córdova (2009). Já, a análise de dados retomou diversas fontes como: Fazenda (1993); Bochniak (1998); Lévy (1999); Johnson (2001); Prenski (2001); Soares (2002); Veen e Vrakking (2006); Almeida e Alonso (2007); Vieira, Almeida e Alonso (2007); Jenkins (2009); Santaella (2009); Lemos (2013); Oliveira e Guimarães (2013); Rojo (2013); Moran (2014); Paviani (2014); e Bacich e Moran (2015). Estivemos destacando os dados gerados por questionários e entrevistas, bem como analisando as respostas dos participantes da pesquisa, buscando sempre aproximar as análises de nosso escopo teórico. Para tanto, fizemos algumas escolhas metodológicas para a geração de dados, já mencionadas, as quais estão expostas no mapa:

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Figura 2 – Mapa da metodologia, geração e coleta de dados.

Fonte: Produção da autora.

3.1 ESTUDO DE CASO COM PESQUISA DOCUMENTAL

A sociedade conviveu com as mídias, de certa forma rapidamente com cada uma delas. Johnson (2001, p. 8) destaca a evolução rápida das mesmas, passando do livro ao cinema, jornal, rádio e televisão, chegando à internet. E, hoje, na sociedade do século XXI, as tecnologias digitais são fato consumado, vivemos na era da cibercultura (conceituada e debatida por Lévy, 1999, e por Lemos, 2013), da convergência das mídias (citada por Jenkins, 2009), da volatilidade das linguagens (comentada por Santaella, 2009). Todo este quadro social da era digital encontra-se refletido diretamente no cenário escolar. Diante deste cenário, buscando esclarecer se o papel do coordenador pedagógico é de articulador no uso das tecnologias em projetos interdisciplinares, se é visto como tal, se esta função é relevante ao seu fazer pedagógico, enfim, partimos em busca de respostas. E para esclarecer nossas dúvidas, apoiamo-nos em algumas hastes metodológicas como o estudo de caso com pesquisa documental, com abordagem qualitativa, e utilizamos os instrumentos de pesquisa questionário e entrevista estruturante. Assim, a presente pesquisa se trata de um estudo de caso, cuja investigação de campo se apoiou na análise documental e na realização de entrevistas e questionários. Estes últimos, como instrumentos de pesquisa. O campo de investigação está situado na região de abrangência da 6ª CRE, nas escolas públicas estaduais dos 18 municípios desta região. O estudo analisa as condições tecnológicas das escolas e a realização de projetos de aprendizagem interdisciplinares pelos professores, primando por ensino híbrido, ressaltando, especialmente, o papel do coordenador pedagógico enquanto articulador da integração das tecnologias na educação.

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A pesquisa documental, enquanto estratégia de investigação, visa à busca de material não editado a fim de corroborar evidências coletadas. É preciso solicitar permissão para examinar documentos e para uso das informações contidas. Ainda, pontua Martins (2008, p. 46) “O trabalho de levantamento documental poderá ser conduzido durante o tempo decorrido entre a aplicação de outros instrumentos, como questionários ou entrevistas”. As palavras do autor endossam nossa prática, uma vez que, enquanto entrevistamos e coletamos dados via questionário, também estivemos efetivando levantamento de documentos para comprovação de evidências. Primamos pela pesquisa documental de cunho qualitativo, embora tenhamos, diversas vezes, utilizado números para identificar os achados. Segundo Martins (2008), a abordagem qualitativa estuda o fenômeno (ou o fato/problema) pela descrição, pela compreensão e pela interpretação. O enfoque qualitativo de pesquisa descreve análise mais indutiva, contrapondo-se ao quantitativo, que prevê análise de processos numéricos em escalas, porcentagens, dentre outras formas. Quanto à abordagem qualitativa, Silveira e Córdova (2009, p. 31) pontuam que “não se preocupa com representatividade numérica”. Pelo contrário, a abordagem quantitativa quantifica elementos ou ações, toma por base o raciocínio lógico-matemático. As autoras acrescentam que a pesquisa com abordagem qualitativa foca na interpretação do objeto de estudo, buscando raciocínio mais indutivo, e os dados são coletados sem uma preocupação com instrumentos formais e estruturados, pois não pretendem ser quantificados objetivamente, e sim pretendem a descrição/explicação qualitativa, salientando os aspectos mais dinâmicos. Com alicerce na pesquisa documental, buscamos conhecer o panorama tecnológico das escolas estaduais da região de abrangência da 6ª CRE. Assim, consideramos bastante importante abrir um parêntese aqui para salientar o quanto os governos federal e estadual investiram em tecnologias nos últimos tempos. Segundo consta nos registros do Núcleo de Tecnologia Educacional de Santa Cruz do Sul – NTE/SCS, os equipamentos tecnológicos recebidos foram diversos. O NTE registrou e acompanhou a distribuição de equipamentos, principalmente, dentro dos programas: Província de São Pedro, a nível Estadual, e Proinfo, a nível Federal. As escolas de Ensino Fundamental e Médio receberam Laboratórios de Informática (lotes de computadores, de 12 a 18). Através do Pronacampo, as escolas rurais receberam computadores. Através do programa Província de São Pedro, foram distribuídos Laboratórios móveis para as 36 escolas de Ensino Médio (netbooks). Também foram distribuídas lousas digitais interativas para as escolas com número

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expressivo de alunos (em torno de 30 escolas - distribuição em andamento). Ainda, as escolas contam com doações de equipamentos de empresas. Quanto aos aparelhos destinados aos professores, houve, via governo estadual, uma linha de crédito destinada especificamente ao financiamento da aquisição de notebooks a professores. E, via governo federal, todos os professores de Ensino Médio que trabalham diretamente com alunos, em sala de aula, receberam tablets. Porém, a questão da conectividade deixa a desejar, pois a velocidade geralmente é bem reduzida. O governo federal cedeu 2 Mb. É pouco se tivermos muitos acessos à internet ao mesmo tempo. E os alunos não têm paciência com internet lenta. Para solucionar o problema, algumas escolas pagam por maior velocidade de conexão com recursos próprios. De todas 106 escolas da região de abrangência da 6ª CRE, em torno de 20 não conseguem acesso à rede. Assim sendo, há aparato tecnológico para uso pedagógico, porém o que é muito importante também é que o contexto escolar esteja preparado para integrar as tecnologias ao currículo. Desde a equipe gestora da escola, passando pelos professores, chegando aos alunos, todos precisam e merecem trabalhar com letramentos digitais (conceituados e comentados por Soares, 2002). Utilizamos sempre a palavra letramentos no plural por serem múltiplos, segundo Rojo (2013). O mais relevante é que as tecnologias já fazem parte do contexto escolar atual, portanto só falta a utilização/exploração em alguns casos. Se nossos alunos vivem “zapeando” (VEEN; VRAKKING, 2006), pois são nativos digitais (PRENSKI, 2001), é sinal de que estão preparados para utilizar as tecnologias na educação também. Aos professores e aos gestores cabe promover a eles a aprendizagem com tecnologias, segundo Almeida e Alonso (2007) e Vieira, Almeida e Alonso (2007). Nós acrescentamos que cabe também aos coordenadores pedagógicos esta função de integração das tecnologias ao ensino. Configura-se, nesse sentido, um quadro bem positivo nas escolas dos 18 municípios de abrangência da 6ª CRE, o que permite a exploração das tecnologias digitais, contando com Laboratórios móveis (com 30 netbooks cada), lousas digitais e Laboratórios de Informática (com computadores com acesso à internet, embora seja de apenas 2Mb geralmente). Se temos aparato tecnológico, por outro lado, reconhecemos que a questão da conectividade ainda merece atenção. Como pesquisa documental, destacamos, na sequência, os dados encontrados em documentos internos de controle gerencial do Setor Pedagógico e em documentos com registro de projeto de cursos ofertados pelo NTE/SCS.

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Um projeto de formadora do NTE/SCS, conta com a colaboração de duas colegas do Setor Pedagógico, chama-se “Elaboração de Projetos e Educomunicação” e está dividido em três outros cursos intitulados: (1) “Elaboração de Projetos e Educomunicação para professores do Ensino Fundamental - Anos Iniciais”; (2) “Elaboração de Projetos e Educomunicação para professores do Ensino Fundamental - Anos Finais”; e (3) “Elaboração de Projetos e Educomunicação para professores do Ensino Médio”. Em consulta aos dados computados pelos cursos supracitados, detectamos que, até o momento (26/05/2016): o curso “Elaboração de Projetos e Educomunicação para professores do Ensino Fundamental - Anos Iniciais”, coordenado por integrante do Setor Pedagógico da 6ª CRE, possui 139 professores inscritos; o curso “Elaboração de Projetos e Educomunicação para professores do Ensino Fundamental - Anos Finais”, coordenado por formadora do NTE da 6ª CRE, possui 136 professores participando do curso; e o curso “Elaboração de Projetos e Educomunicação para professores do Ensino Médio”, coordenado por integrante do Setor Pedagógico da 6ª CRE, conta com a participação de 166 professores cursistas. Ainda, em outro curso, ofertado e registrado pelo NTE/SCS, o curso em educação a distância “Educomunicação e TIC na escola para professores - 6ª CRE – 2016”, ofertado em maio, consta que houve 37 inscrições. 21 professores participaram no início do curso e somente 10 deles concluíram com êxito para merecer certificação. Esta estatística mostra que falta preparo dos docentes para compreenderem a disposição/organização de um curso em EaD, falta entender que o sucesso só depende de sua participação no ambiente virtual, na leitura dos materiais e na realização das tarefas propostas. Assim, podemos pensar que, para a adoção de educação híbrida, muito temos que evoluir, pois seu sucesso está diretamente ligado ao acompanhamento na esfera virtual. Complementando a geração de dados, em consulta a documento interno do Setor Pedagógico da 6ª Coordenadoria Regional de Educação, detectamos que constam apenas três escolas com projetos permanentes. Duas delas desenvolvem projetos de “Banda” (grupo de músicos) e outra escola desenvolve um projeto sobre “Cultura Afro”. Ambos os projetos não integram diretamente tecnologias digitais. Fizemos a tabulação de dados de todos os projetos enviados pelas escolas dos 18 municípios da região de abrangência da 6ª CRE, ao Setor Pedagógico, para aprovação e execução ou não em 2016, a fim de constatarmos se estes primam por interdisciplinaridade e se incluem as tecnologias digitais. Fizemos a seleção dos projetos observando as temáticas envolvidas. O quadro resume a questão:

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Quadro 1 – Tabulação de dados sobre interdisciplinaridade e tecnologias em projetos

TEMAS Laboratório de aprendizagem Leitura Meio ambiente Dança/ Teatro Música Guardião Informática Esportes Libras Saúde Festa junina Talentos Feira do aprendizado Orientação educacional Nota 10 Gincana Jornal Nutrição Comunicação Quiz Gincalculando

Nº 12 5 5 7 2 1 4 8 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1

INTERDISCIPLINARIDADE 11 0 2 3 0 1 3 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0

TECNOLOGIAS 2 0 1 0 1 0 4 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0

Fonte: Produção da autora.

Analisando por temas, temos que, dos 58 projetos, os temas concentram-se em Laboratório de Aprendizagem (12), prática esportiva (8) e dança/teatro (7). Ainda, dos 58 projetos recebidos, constantes no quadro 3 - Tabulação de dados sobre projetos (APÊNDICE E), 27 deles são interdisciplinares, envolvendo as mais variadas áreas do ensino, e apenas 13 incluem alguma atividade que envolva o uso de ferramentas da tecnologia digital. Os projetos encontram-se em fase de avaliação, pelo Setor Pedagógico da 6ª CRE, para posterior aprovação ou não. Depreende-se de tais dados que, de um lado, as escolas ainda pisam leve na questão da interdisciplinaridade e, muito mais ainda, na inclusão das tecnologias. Por outro lado, chamou-nos atenção o fato de uma única escola apresentar onze projetos envolvendo diversas áreas do ensino. Buscamos informações sobre os projetos permanentes e os projetos para aprovação (em 2016) tendo em vista a importância da aprendizagem por projetos, bem mais quando ocorrem de forma interdisciplinar. Considerando que a interdisciplinaridade supera o aspecto linear dado ao currículo, Fazenda (1993, p. 64) coloca que ela não pode ser confundida com “junção de conteúdos, nem uma junção de métodos, muito menos a junção de disciplinas”. Não se trata de um amálgama de ideias, pelo contrário, trata-se de “integrar os conteúdos da história com os da geografia, os de química com os de biologia, ou mais do que isso, em integrar com certo

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entusiasmo no início do empreendimento, os programas de todas as disciplinas e atividades que compõem o currículo de determinado nível de ensino”, de acordo com Bochniak (1998, p. 21). Entendemos, assim, que a interdisciplinaridade é muito importante à pedagogia de projetos. Algumas vezes, os professores não reconhecem seus projetos como interdisciplinares, e eles o são, dada a natureza em que se inserem, conforme Paviani (2014), outras, os professores trabalham com a pedagogia de projetos e integram tecnologias aos seus projetos e acompanham por ambiente virtual, e não consideram sua escola inovadora, nos moldes colocados por Moran (2014, p. 34), o qual acrescenta que uma aprendizagem por projetos permite que “as crianças se transformem, das criaturas incompetentes e dependentes que são ao nascer, em seres humanos adultos competentes e autônomos, capazes de escolher e definir um projeto de vida e transformá-lo em realidade”. Enfim, após a pesquisa documental, de todos os dados gerados até então, podemos discernir que as escolas estaduais da região de abrangência da 6ª CRE possuem condições de oportunizar a seus professores e alunos, através da mediação/apoio de seus coordenadores pedagógicos, aulas dinâmicas com a exploração das funcionalidades das tecnologias digitais recebidas por estas escolas, uma vez que o aparato tecnológico favorece a elaboração de projetos e o ensino híbrido. Porém, por outro lado, percebemos que os projetos de aprendizagem não costumam privilegiar as tecnologias digitais. Portanto, embora o ambiente seja propício, ainda não alcançamos o patamar para podermos considerar nossas escolas como escolas inovadoras.

3.2 ENTREVISTAS E QUESTIONÁRIOS

O estudo de caso é uma investigação empírica que, de acordo com Martins (2008) permite rever, reavaliar, ressignificar, por isso combinamos técnicas para esclarecer o foco da pesquisa. Nessa perspectiva é que realizamos pesquisa documental e coletamos informações via entrevistas e questionários. A entrevista é uma técnica de pesquisa utilizada para compreender o que os entrevistados pensam sobre temáticas. Se orientada por roteiro de ideias e/ou perguntas, chama-se entrevista estruturada. O uso de gravador se configura como útil ao registro. Conforme Martins (2008), a conversação objetiva deve estar ancorada no escopo teórico do estudo, nas ideias dos autores referidos no corpo do estudo. O autor pontua:

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Uma entrevista pode oferecer elementos para corroborar evidências coletadas por outras fontes, possibilitando triangulações e consequente aumento do grau de confiabilidade do estudo. Além disso, uma entrevista pode oferecer perspectivas diferentes sobre determinado evento por falas, e olhos, de distintos entrevistados. (MARTINS, 2008, p. 27-28).

Com esta breve explanação, justificamos a escolha de entrevistas para geração de dados junto à Coordenadora Pedagógica da 6ª Coordenadoria Regional de Educação e junto à formadora do Núcleo de Tecnologia Educacional de Santa Cruz do Sul. Pelo fato de decidir realizar entrevista estruturada, desistimos da gravação de dados e ficamos com o registro escrito do roteiro da entrevista. Em entrevista (APÊNDICE A), a coordenadora pedagógica da 6ª CRE demonstrou estar preocupada em galgar o caminho necessário para alcançar o ensino de qualidade, o trabalho com projetos envolvendo diversas disciplinas e a importância da inclusão das tecnologias digitais no fazer pedagógico. Ela reconhece os problemas enfrentados pelas escolas da região quanto à infraestrutura, à velocidade de acesso à internet, dentre outros. Quando perguntado se “Há incentivo às escolas para trabalhar com projetos interdisciplinares e com integração de tecnologias?, obtivemos a resposta: “Sim, mas as escolas enfrentam dificuldades/problemas na infraestrututra. Não possuem rede de internet com boa velocidade que permita aos alunos acesso e rapidez nas pesquisas. O material (computadores, multimídias) disponibilizado pelo MEC, SEDUC, às escolas, não possui boa qualidade e a quantidade atende em parte as necessidades dos alunos. Também não há uma política de acompanhamento e manutenção dos equipamentos/materiais, e as escolas precisam dar conta dos reparos e consertos com os recursos que têm. As bibliotecas deveriam ter mais material para pesquisa e assinatura de revistas e jornais. Há também o despreparo dos professores, que tem resistência e dificuldades para implementar a proposta de trabalho com projetos interdisciplinares, isso se deve ao fato de que eles não conhecem a metodologia de projetos. Parte dessa problemática está na formação dos mesmos, que ao realizar o curso de licenciatura não aprendem como trabalhar com projetos interdisciplinares. Em consequência disso, na sua prática pedagógica realizam um trabalho fragmentado dos demais colegas, cada um na sua disciplina, sem planejamento coletivo. Nas formações continuadas se procura instrumentalizar os professores para trabalhar com projetos, mas o tempo (carga horária) é pouco para uma compreensão profunda da metodologia de projetos. O que ocorre hoje nas escolas é um trabalho parcial com projetos, um exemplo é o Ensino Médio Politécnico, onde os projetos acontecem no componente curricular Seminário Integrado, quando deveriam

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acontecer em todos os componentes curriculares como trabalho pedagógico efetivo da sala de aula, numa proposta interdisciplinar”. Ao perguntarmos sobre “projetos desenvolvidos pelas escolas que integram tecnologias digitais tipo: fotografia, vídeo, rádio, jornal ou outro”, a coordenadora colocou que “Tem escolas que possuem o projeto de rádio [...], de vídeo [...], inclusive com festival de vídeos, estimulando outras escolas à produção de vídeos. O jornal na escola é um projeto desenvolvido em muitas escolas, acredito que é o projeto mais trabalhado”. E com esta resposta, podemos inferir que, embora não haja registros no pedagógico da CRE, as escolas realizam projetos interdisciplinares e com tecnologias, o que caracteriza o aspecto inovador. Ainda, quanto à “tabulação de dados sobre os projetos desenvolvidos pelas escolas dos 18 municípios ligados à 6ª CRE”, a coordenadora respondeu: “Não tenho a informação de tabulação de dados de projetos desenvolvidos nas escolas”. Como soubemos que existe, porém a consulta não contemplava os itens: “temática”, “se é interdisciplinar” e se “inclui tecnologias”. Por este motivo, tabulamos os dados e disponibilizamos ao Setor Pedagógico. Quando interrogamos se a coordenadora conhecia “algum resultado positivo de realização de projetos interdisciplinares em escolas da região”, ela pontuou que “Sim. A experiência de um projeto sobre alimentação nutricional desenvolvido em uma escola envolveu todas as áreas de conhecimento, porém não teve continuidade. No término do projeto não houve o desafio de melhorar o projeto aprofundando os estudos e a pesquisa. Esta é a dificuldade das escolas, dar continuidade aos projetos. Eles acontecem em um determinado período, não há uma prática de trabalho contínuo utilizando a metodologia de projetos”. Perguntamos também se ela “acredita no ensino híbrido (mescla do trabalho convencional de sala de aula somado a acompanhamento por ambiente virtual de aprendizagem, blog ou site) como nova proposta à educação?”. Ela respondeu que “Penso que é uma proposta desafiadora, e que para muitos alunos da rede pública fica inviável. Eles. Mas, do ponto de vista de que são instrumentos que colaboram e contribuem para a aprendizagem, concordo plenamente. O fator socioeconômico dos alunos dificulta a utilização desses recursos pedagógicos”. Apesar de considerar “proposta desafiadora”, a coordenadora pedagógica acentuou a inviabilidade de trabalhar com ensino híbrido, uma vez que, segundo ela, muitos alunos da rede pública “não têm acesso à internet em suas residências”. Porém, a realidade nas pesquisas do Cetic é outra. Afirmamos isso, tendo em vista que, de acordo com a pesquisa TIC Educação, citada em Cetic.br, mais de 90% das escolas contam com computadores com

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acesso à internet e 72% dos alunos acessam a internet no domicílio. Aparentemente, as escolas, se tomarmos por base os dados encontrados nas pesquisas do Cetic, deviam estar imbricadas/envolvidas, praticamente todas trabalhando com projetos de aprendizagem com inclusão de tecnologias, inclusive contando com ensino híbrido. Porém, não é o que se confirmou nas escolas da região de abrangência da 6ª CRE. A coordenadora tem conhecimento da realidade da região, sabe como se encontram as escolas da região. Questionamos se “conhece alguma escola dos 18 municípios ligados à 6ª CRE que inclua o ensino híbrido?”, e ela colocou que “Hoje não tenho conhecimento. No ano passado, em uma escola uma professora de matemática realizou um trabalho criando o grupo da turma no Facebook. O componente curricular Matemática era trabalhado através de atividades extras e trocas de informações pelas postagens no grupo”. Por fim, perguntamos sobre “o papel dos coordenadores pedagógicos”, se eles “podem ou devem ser articuladores no processo de apropriação das tecnologias digitais na escola”. A coordenadora pedagógica salientou “Podem e devem. Mas antes disso precisam se apropriar e dominar os recursos tecnológicos digitais. Percebo que muitos coordenadores não dominam o básico das tecnologias digitais, para convencer os colegas eles precisam demonstrar que conhecem. Também devem ser os motivadores, esse é o papel fundamental do coordenador pedagógico. Deve passar aos seus pares a mensagem que está sempre pronto e aberto para aprender”. Da entrevista à coordenadora pedagógica da 6ª CRE, podemos inferir que, para ela, o papel do coordenador pedagógico está bem claro, além da formação continuada, da motivação, da colaboração, é preciso instigar o desenvolvimento de projetos interdisciplinares e incluir as tecnologias digitais rumo ao ensino híbrido, para uma escola inovadora de fato. Além de entrevistar a coordenadora pedagógica da 6ª CRE, também entrevistamos a formadora/assessora/multiplicadora do NTE/SCS -

6ª CRE. A seguir as respostas que

obtivemos da entrevista estruturada (APÊNDICE B) à formadora do NTE. Primeiramente, perguntamos se “conhece escolas desta coordenadoria que desenvolvam projetos interdisciplinares” e se eles “envolvem tecnologias”. A formadora destacou: “Conheço alguns professores que vem ao longo destes últimos quatro anos trabalhando de forma colaborativa em algumas áreas do conhecimento. Com a implantação do Ensino Médio Politécnico e a unificação das áreas do conhecimento, proporcionou-se uma abertura para discussão dos componentes curriculares, e esta rediscussão aproximou alguns profissionais da educação na busca de uma melhor qualidade de ensino”.

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Depois, questionamos se a “oferta do curso “Elaboração de Projetos e Educomunicação” a todas as escolas ligadas à 6ª CRE foi intencional”. A formadora do NTE afirmou: “A oferta do curso se deu após a identificação de que através de projetos ocorre a discussão interdisciplinar, envolve normalmente dois ou mais componentes curriculares na sua elaboração. O envolvimento ocorre naturalmente, pois a busca para solucionar o problema sugerido em um projeto requer a participação de outras áreas Na busca de respostas para um determinado problema, ocorre em determinado momento a participação de outro componente curricular, formando uma rede de conhecimentos. A Educomunicação cumpre o seu papel no momento em que os profissionais formam uma rede de aprendizagem entre as diversas áreas do conhecimento, utilizando de diversos recursos tecnológicos no processo facilitando a comunicação entre alunos e professores. Portanto, é intencional a oferta do curso, pois aproxima os participantes ao proporcionar o espaço adequado para abertura de discussão de situação-problema entre os educadores de diversas regiões que trabalham na mesma instituição”. A formadora pontuou, quanto aos projetos, que eles levam à discussão interdisciplinar, e as disciplinas envolvidas se reúnem naturalmente, vai ao encontro com o que pensa Moran (2014), quanto ao trabalho com projetos. O autor coloca que, para dar autonomia ao aluno, para que consiga transformar a sociedade, a condição está em desenvolver projetos de aprendizagem. Na sequência, perguntamos sobre a “aceitação do referido curso”, se foi “significativa ou insuficiente”. A formadora colocou: “Considerando a dificuldade natural do ser humano de expressar e compartilhar o seu conhecimento, apesar de estarmos no século XXI, em que temos a disposição diversas ferramentas tecnológicas que facilitam a comunicação, vejo que houve um avanço quanto à participação em cursos de formação. Fazendo um comparativo entre o ano de 2012 ao levarmos uma formação de apoio para professores que atuavam em 43 escolas de Ensino Médio, no ano de implantação da disciplina de Seminário Integrado, houve a participação inicial de 250 professores nomeados e contratados das escolas estaduais. Ao término do curso, no final do ano letivo daquele ano, 125 finalizaram o curso. Destes profissionais que iniciaram os cursos em 2012, 25 fizeram cursos de atualização durante os anos subsequentes. Iniciaram portanto com o curso Introdução à Elaboração de Projetos em 2012 (125 finalizaram), em 2013 participaram do curso Seminários Integrados (85 finalizaram), em 2014 participaram do curso oferecido na plataforma do e-Proinfo Elaboração de Projetos (52 finalizaram) e em 2015 (25 finalizaram) do curso Redes de Aprendizagem. Neste ano de 2016, temos o registro de 150 professores inscritos no curso voltado para o

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Ensino Médio, 120 professores inscritos no curso para Anos Iniciais do Ensino Fundamental e 130 professores inscritos no curso para Anos Finais do Ensino Fundamental totalizando 500 professores efetivos participantes do processo. Dos profissionais formados no período entre 2012 a 2015, muitos são hoje coordenadores pedagógicos nas escolas ou fazem parte da equipe diretiva da escola. O papel do coordenador pedagógico em uma escola é fundamental, principalmente por ele ter o conhecimento da importância da formação pedagógica dos professores nas escolas e ter vivenciado o processo de uso das ferramentas tecnológicas com projetos e entender a importância da educomunicação no processo de aprendizagem do aluno. Mas temos uma longa caminhada para construirmos novos conceitos de compartilhamento e formação de redes de aprendizagem. Preparar os profissionais que aí estão que apresentam diversas deficiências na sua formação acadêmica no sentido de trabalho em equipe, construção coletiva do conhecimento, não é tarefa simples. A aceitação para participar de grupos de estudos depende do envolvimento de toda uma gestão escolar. O apoio da equipe pedagógica da mantenedora e da gestão da escola é essencial para que se possa iniciar o processo de formação do professor na inclusão de mudança. A proposta do curso é de incentivar, oferecendo aos docentes uma formação que possibilite a elaboração de projetos no Ensino Fundamental e Médio, a utilização e o aperfeiçoamento de multimídias, com o intuito de buscar soluções para situações-problemas na sociedade em que está inserido”. Pela resposta da formadora, percebemos o quanto há seriedade na proposta do curso, uma vez que a formação dos docentes para a elaboração de projetos se faz necessária à promoção do ensino híbrido. E mais, a formadora salienta o uso de multimídias no processo, o que vem ao encontro do que pensa Moran (2015) com vistas a uma escola inovadora. A seguir, questionamos “Qual sua preocupação maior com relação à formação continuada voltada às tecnologias digitais?”. E a formadora pontuou: “Muitos profissionais apresentam resistência à mudança. São de uma geração que acompanhou o aparecimento das tecnologias digitais, mas não teve ao longo da sua formação formal a inclusão das ferramentas tecnológicas na sua aprendizagem. As escolas hoje, com raras exceções estão equipadas com aparelhos tecnológicos. A escola tem recebido ferramentas para melhorar a qualidade das aulas, facilitando o aprendizado, como computadores, lousa digital, projetores, tablets para professores de ensino médio, nomeados e contratados, considerando que muitos também atuam em salas de ensino fundamental, netbooks (laboratório móvel), algumas escolas também adquiriram notebooks para melhorar a pesquisa, substituindo a compra de livros para a Biblioteca física por ferramentas de pesquisa. As escolas, principalmente as de Ensino Médio investiram em redes WiFi, aumentando a capacidade de transmissão de dados da rede

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na escola. A inclusão digital está presente nas nossas escolas estaduais. Encontram-se profissionais que buscam capacitação digital e percebe-se nas escolas um movimento de formação individual pontual de busca pelo conhecimento tecnológico entre os pares. No meu ponto de vista, através da realidade que acompanho in loco nas nossas escolas, principalmente de ensino médio, a inclusão da Elaboração de Projetos é um facilitador para desenvolver a Educomunicação”. Questionamos se ela “acredita que o ensino híbrido é uma boa opção para as escolas dos 18 municípios ligados à 6ª CRE”, e a formadora colocou: “A utilização do método de ensino alternando momentos em que o aluno estude sozinho, acesse ambientes virtuais e trabalhe em grupo é a proposta do curso de formação Elaboração de Projetos e Educomunicação. O professor terá o acesso à plataforma EaD do curso, fará leituras e levará a proposta para o grupo de colegas. Construirão um projeto com momentos de discussão em um ambiente que será proporcionado pelo curso de forma presencial, em grupo e a aplicação nas escolas em que trabalham. Prepararão seus alunos neste formato utilizando ambientes como uma rede de aprendizagem, construção de sites, formação de grupos online, poderão trocar mensagens por endereços eletrônicos com orientações e material para leitura, sugestão de acesso a sites de pesquisa, produção de material para apresentação, produção de vídeos entre outras ferramentas que serão utilizadas por eles durante o processo de construção de projeto”. A formadora cita aqui uma lista de possíveis tarefas na elaboração de projetos, nestas verifica-se a inclusão das tecnologias digitais como instrumentos facilitadores da aprendizagem. Na sequência, perguntamos ainda se o ensino híbrido “pode colaborar para impulsionar e acompanhar projetos”, ela destacou: “O método de aprendizagem por projetos tem como proposta o ensino híbrido, não tendo sido usado com esta linguagem, mas tem sido aplicado neste formato. Acredito que ele impulsione sim, pois direciona a aprendizagem, dando autonomia e liberdade ao participante, seja ele o professor, ou o aluno na escola, de ser autor do seu conhecimento, de buscar as parcerias para construção do seu aprendizado individual e formação de trabalhos em equipes”. Ao levantarmos a pergunta sobre o curso “Elaboração de Projetos e Educomunicação”, organizado, ofertado e coordenado por integrantes do Setor Pedagógico da 6ª CRE e por formadora do NTE, focamos no papel dos coordenadores pedagógicos, a fim de saber se ela “acredita que agregará conhecimentos aos coordenadores pedagógicos a ponto de seguirem multiplicando a ideia de trabalho com projetos interdisciplinares”. Ela respondeu: “Ao ser pensado o curso, buscou-se a participação do coordenador pedagógico de cada escola, pois a participação deste profissional é essencial. O coordenador pedagógico de uma escola é o

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articulador entre as relações dos profissionais que na escola atuam e a aprendizagem do aluno. Construir uma proposta com a participação de todos na escola. Esta é a meta. Envolver todos os profissionais para fazer uma mudança precisa do acompanhamento de um profissional que exerce o papel de mediador, e o coordenador tem esta função, mediar as relações de aprendizagem do aluno”. Finalizamos a entrevista, questionando o papel dos coordenadores pedagógicos, no intuito de descobrirmos se eles “podem ou devem ser articuladores no processo de apropriação das tecnologias digitais na escola”. A formadora afirmou: “O coordenador pedagógico que não tiver conhecimento tecnológico não conseguirá acompanhar e realizar a sua atividade de forma completa. Ter o conhecimento de uso das ferramentas tecnológicas é essencial para um coordenador pedagógico, pois facilita a comunicação entre alunos e professores, escola e mantenedora, pois todos os dados estão em sistemas online, conhecer as ferramentas para identificar erros, fazer uso da comunicação online com pais e comunidade, ajudar alunos na busca por formações complementares. A falha na comunicação ocorre por falta de conhecimento da informação”. Desta entrevista, podemos inferir que os encaminhamentos a um ensino híbrido, possibilitado/facilitado pelos projetos interdisciplinares, estão sendo realizados com presteza. Suas colocações nos permitem inferir que a formadora concorda com as vantagens do ensino híbrido e o curso por ela coordenado está voltado exatamente à formação dos professores para trabalharem com projetos de aprendizagem interdisciplinares e com apoio em tecnologias. A formadora do NTE deixa bem clara sua compreensão quanto ao papel do coordenador pedagógico enquanto articulador, mediador do trabalho entre professores e alunos, bem como pontua que “o conhecimento de uso das ferramentas tecnológicas é essencial para um coordenador pedagógico”. Além de entrevistas, utilizamos em nossa geração/coleta de dados, os questionários. Para complementar os subsídios ou argumentos sobre o papel do coordenador pedagógico, ampliamos a procura por dados, optamos então por utilizar o instrumento questionário. Questionário, de acordo com Martins (2008, p. 36), corresponde a “uma lista ordenada de perguntas que são encaminhadas para potenciais informantes, selecionados previamente”. Geralmente é respondido por escrito” e “sem a presença do pesquisador”. Com o instrumento questionário, pretende-se medir ou descrever. Atualmente é mais comum enviar por meio virtual, por correio eletrônico, do que no papel, entregue em mãos ou correios. Recomenda-se sempre encaminhar explicações claras sobre os objetivos da pesquisa, seu propósito. As perguntas podem ser do tipo fechadas (com possíveis respostas dicotômicas ou de múltipla

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escolha) e abertas. O teor das perguntas precisa de redação clara para que o entrevistado compreenda a informação que se espera. (MARTINS, 2008). E no caso da presente pesquisa, utilizamos questionários dirigidos a docentes e a coordenadores pedagógicos que estão inscritos no curso Elaboração de Projetos e Educomunicação, ofertado pelo Núcleo de Tecnologia Educacional da 6ª CRE, ministrado por formadora do NTE, com parceria de assessoras do Setor Pedagógico desta coordenadoria. Assim, foram remetidos, via e-mail, questionários a vários docentes e diversos coordenadores pedagógicos das escolas dos 18 municípios ligados à 6ª CRE, os quais estão participando do curso de Elaboração de Projetos (já comentado anteriormente). Os questionários tiveram o propósito de levantar opiniões dos coordenadores pedagógicos e dos docentes, referentes às ações desenvolvidas em suas escolas a respeito da construção de projetos interdisciplinares com uso de tecnologias, primando por um ensino híbrido, dentro da função do coordenador enquanto um articulador para inclusão e exploração dos recursos tecnológicos nas atividades docentes. Nenhum coordenador pedagógico respondeu ao questionário (APÊNDICE C) e apenas cinco professores remeteram suas opiniões sobre as perguntas (APÊNDICE D). Das perguntas destinadas aos docentes, obtivemos as seguintes respostas: Quadro 2 – Perguntas e respostas do questionário aos docentes.

QUESTIONÁRIO AOS DOCENTES RESPOSTAS Estou desenvolvendo no momento o projeto clássicos infantis que abrange todas as atividades de alfabetização a serem desenvolvidas no momento como, ouvir histórias, assistir vídeos e filmes relacionados a cada história, atividades de escrita, leitura, ordenar acontecimentos, órgãos dos sentidos, construção coletiva, numerais, sequência e Conhece algum quantidades, dentre outros... projeto que esteja No momento temos o Projeto de Leitura que acontece uma vez por semana em sendo aplicado na todas as turmas, onde o professor da disciplina envolve os alunos em atividades escola? Caso de leitura sob sua coordenação e especificidade. conheça, ele é Sim, ele é interdisciplinar, pois além da temática de Educação Fiscal e interdisciplinar? Financeira envolver matemática, a mesma engloba questões de ética, história Qual o tema e as pois os alunos ficaram curiosos para saber da origem do dinheiro, quantos tipos disciplinas de moedas que o Brasil já teve, moedas de outros países e sua conversão. envolvidas? Sim. Está sendo desenvolvido de forma interdisciplinar. Tema: Olimpíadas e Comente. seus pontos positivos e negativos. Sim é interdisciplinar. O tema é Patrulheiros do Ambiente. Como a escola tem turmas dos primeiros anos do ensino fundamental as professoras são unidocentes, então trabalham as disciplinas sempre de forma globalizada. Sim acho que as crianças sentem mais satisfação, prazer e curiosidade e interesse nas Considera atividades desenvolvidas. importante este Considero importante, pois possibilita a interação de conhecimentos e tipo de proposta de descobertas múltiplas. Sinto não poder aplicar em minha escola, uma vez que há trabalho? Por quê? muita resistência por parte do próprio corpo docente, por demandar carga horária PERGUNTAS

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Em um projeto, considera relevante integrar tecnologias no roteiro de ações? Comente sua opinião.

A escola onde você atua possui gestão tecnológica que favoreça a inclusão das tecnologias?

Domina as tecnologias digitais a ponto de se sentir seguro para levar turma de alunos ao Laboratório de Informática? Explique sua resposta.

para elaboração de proposta de projeto. Todo projeto precisa ser estudado, dialogado e, para tanto, necessita de tempo para a projeção. Sim, pois a temática da Educação Financeira não é abordada como um conteúdo matemático em nenhum nível de ensino e se pressupõe que se trabalha este assunto indiretamente. Mas ao colocar como um projeto, percebeu-se que as crianças se interessaram muito em detalhes sobre economia, os jovens ficaram muito impressionados de como a propaganda influencia com a obsolescência programada dos equipamentos eletrônicos, por exemplo. Os adultos da EJA sentiram que foi de grande valia, pois nas palestras observaram que estavam contando somente com uma aposentadoria de INSS a qual são suprirá as necessidades de alimentos, remédios e moradia. Sim, desde que seja bem pensado e exista tempo de planejamento. Este trabalho pode integrar os alunos de forma prazerosa e significativa. Sim. Pois permite um maior aprofundamento do tema e um maior envolvimento dos alunos e há uma sequência do trabalho, sem interrupções. Sim, incluo sempre mídias diversificadas para buscar opiniões, comentários, discussões e comparações sobre as diferentes versões ouvidas e assistidas comparando personagens e imagens. Com certeza, as tecnologias, hoje, são imprescindíveis. Elas são o elo entre professor e aluno. O discente quer agilidade, inovação, diversidade. Sim, a calculadora foi trabalhada pois no mundo real os valores não são exatos como em problemas elaborados do livro didático e as crianças adoraram. Os adultos ficavam muito desconfiados de valores "quebrados" mas temos que fazer com que eles se acostumem, que na vida não há sempre valores bem exatinhos. A planilha eletrônica foi de uso razoavelmente fácil entre os jovens, pois alguns compreenderam em poucas explicações mas uma grande parcela sentiu dificuldades, demonstrando que os jovens entendem de tecnologia que lhes interessam e não buscam outras formas que podem facilitar seus estudos. Sim. Torna-se mais interessante e de forma mais atualizada, ainda há a interação maior das turmas. Sim. Considero relevante, mas para isso o professor precisa estar preparado para lidar com as tecnologias. Não. Sim, temos projetor, lousa digital, máquinas fotográficas, netes e alguns notes também. O maior problema é com o sinal de Internet. Sim, temos suporte de pessoal técnico e o curso é de Técnico em Informática, possibilitando alunos como estagiários para manter os equipamentos. Não. Existem computadores que não estão sendo usados e não dispomos de livros para pesquisa na minha área de atuação. Não. Até tem uma sala de informática mas os professores não estão capacitados para trabalhar com os alunos e não dispõem de ninguém que possa dar um suporte. Não, pois são necessários programas que infelizmente nosso laboratório não dispõe. Segurança, acredito não ser a palavra mais condizente. Sinto-me corajosa e motivada a fazer uso da tecnologia de informática por entender que precisamos usá-la para melhorar nossa prática docente. E porque não aceitar o fato de não sabermos tudo e partilharmos dúvidas e descobertas COM os alunos? Ensinamos e aprendemos concomitantemente, e isso é algo que me fascina. Sim, pois na minha área tenho pleno domínio. Mas deixo os alunos seguirem seus caminhos na resolução de problemas, dando pistas ou dicas do que precisa ser feito na atividade. Sim. Procuro sempre estar atualizada e faço cursos regularmente. Não. Acredito que seja porque pouco “mexo” no computador então não me sinto segura, ainda mais com uma turma de alunos.

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Sim, quanto mais discussão, debates e ideias melhores os resultados. Com certeza, pois os docentes da escola teriam que aceitar ou acatar de uma forma mais pacífica e envolvente. Desacomodaria muita gente. Nossa coordenação pedagógica tem também aulas com os alunos, na disciplina Acredita na de Iniciação Acadêmica. Nesta disciplina estes profissionais auxiliam os alunos riqueza de um na sua organização estudantil, projetos e pesquisas. Dão dicas de estudos e projeto orientado oportunidades que podem aproveitar. pela coordenação Sim. A orientação tem essa função de auxiliar e incentivar os professores. Caso pedagógica? não haja este processo, todos ficam desmotivados e esse tipo de trabalho não Comente. ocorre de forma eficiente. Sim. Pois nada melhor do que ter um bom suporte para pesquisar, planejar, executar, e avaliar um projeto. Fica tudo mais abrangente, mais rico em todos os sentidos. Sim, é muito enriquecedor e organizada a forma de trabalho com sequência. Como já disse anteriormente, o que me move à mediação de projetos é a “experienciação” com os alunos. Com certeza busco aperfeiçoar meus Sente-se seguro em conhecimentos, mas permito aos alunos o diálogo, a troca, a permuta de saberes mediar projeto de ( eu ensino e aprendo com eles). aprendizagem Sim, temos que ter a humildade que não sabemos tudo e que vamos aprender interdisciplinar com nosso aluno. com seus alunos? Sim. Quanto maior a interação entre as diversas áreas de conhecimento melhor Comente. será o aprendizado e assimilação dos alunos. Com certeza. Já trabalho de for interdisciplinar, uma vez que é nos anos iniciais que leciono e todo o trabalho é globalizado. O nosso laboratório deixa muito a desejar ou nossos conhecimentos que são limitados. Acredito que sim, pois os alunos do século XXI querem inovações, usar a tecnologia. E dá para ensinar os conteúdos, usando práticas diferenciadas. Sim, quanto mais meios de promover a educação melhor será. Tenho alunos que se interessam muito mais quando tem aulas no laboratório, mas há outros que Educação híbrida preferem ir passear no corredor e deixar o trabalho para o colega, gerando (soma de técnicas transtornos de ter que "catar aluno" no corredor. Com EJA é um pouco mais convencionais com difícil, o que se ensina em um dia, no outro parece que tudo "sumiu" devido às letramento digital) grandes dificuldades e uma certa negação que eles tem frente à tecnologia. é uma boa opção Acredito que sim. Devemos sempre acompanhar as tecnologias existentes pois para as escolas? os alunos tem curiosidades sobre elas e podem servir de grande valia para o Por quê? aprendizado. É uma ótima opção, desde que as escolas tenham uma sala de informática com computadores funcionando satisfatoriamente, um profissional que monitore os professores nessas salas e que os professores recebam treinamento adequado para desenvolverem seu trabalho. Já atuou Não, pois nosso acesso ao laboratório deixa muito a desejar. recorrendo a Sim. ensino híbrido, Sim. como mescla das Não. aulas presenciais Não. com algum acompanhamento a distância? Participa ou já Sim, TICS na educação. participou de Sim. formação Sim. continuada que Sim. contemplasse a Não. construção de

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projetos interdisciplinares com apropriação de tecnologias? Participa ou já participou de grupo de estudos para construção de projetos interdisciplinares com tecnologias?

Sim. Estou participando no momento Educomunicação. Sim. Sim. Sim. Sim.

Fonte: Produção da autora.

Observa-se que todos os docentes conhecem projetos de aprendizagem interdisciplinar em suas escolas e acreditam na relevância desta forma de trabalhar. Também todos concordam que as tecnologias podem ser bem-vindas nos projetos, inclusive uma delas coloca “são imprescindíveis”. Em três escolas não há gestão tecnológica, já em duas delas os professores dispõem de aparato tecnológico para suas aulas, e uma reclama da conectividade ruim. Embora os dados apanhados sejam de um número ínfimo de professores, podemos perceber que falta gestão tecnológica e formação docente para a apropriação das tecnologias. Quando perguntados sobre domínio das tecnologias digitais, se sentem seguros no uso de recursos tecnológicos, dois docentes responderam que não se sentem seguros no trato com as tecnologias, dois sim e uma professora sente-se “corajosa e motivada a fazer uso da tecnologia de informática por entender que precisamos usá-la para melhorar nossa prática docente”. E todos responderam que: acreditam na riqueza de um projeto orientado pela coordenação pedagógica, que se sentem seguros em mediar projetos de aprendizagem interdisciplinar, bem como integrar tecnologias configurando ensino híbrido, embora uma professora reclame das condições do laboratório de sua escola. Ao serem questionados se já atuaram recorrendo a ensino híbrido, somente duas professoras responderam que sim. E somente uma respondeu que participou de formação continuada sobre construção de projetos de aprendizagem interdisciplinares com apoio em tecnologias, porém todos já participaram de grupo de estudos sobre o assunto. Podemos inferir, ainda, a partir das respostas dos professores, que há ainda um longo caminho a percorrer, muito embora já se perceba uma leve consciência em busca de um ensino híbrido, de realização de aprendizagem por projetos interdisciplinares, de projetos que explorem as tecnologias digitais, uma vez que todos estão participando de curso de formação continuada que envolve tais temáticas. De todas as informações colhidas no correr da pesquisa, via questionários, podemos discernir que a grande maioria de nossas escolas contam com ambiente privilegiado para

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abarcar uma concepção de escola inovadora, a qual está preocupada com a formação integral de seu aluno, oportunizando a autonomia, a livre busca por respostas, a criticidade, o espírito reflexivo e curioso. Por outro lado, há necessidade de formação continuada para dar maior segurança no trato com o ensino híbrido. Concordamos com Oliveira e Guimarães (2013) que pontuam que o coordenador deve assumir seu papel de: articulador (das relações didático-pedagógicas), formador (que se ocupa da formação docente) e transformador do contexto escolar. Os coordenadores pedagógicos têm papel fundamental para transformar as escolas em campo de construção de saberes, elaborando projetos interdisciplinares e explorando a forma de ensino híbrido, mesclando as aulas presenciais com acompanhamento a distância via Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA ou através de blog ou site, ou seja, adotando o ensino híbrido. Salientamos, nesta linha, o importante empenho do Setor Pedagógico da 6ª CRE e do NTE/SCS, na oferta e acompanhamento de projetos interdisciplinares com apoio em tecnologias digitais. Por outro lado, ressaltamos também a dificuldade do ensino híbrido quando se enfrenta problemas de conectividade. Porém, com o conhecimento, através de formação continuada, torna-se mais palpável um ensino tendo a escola como sendo de caráter inovador, capaz de contar com educação híbrida – integrando sala de aula e ambientes virtuais, o que é fundamental, segundo Bacich e Moran (2015, p. 46) para “abrir a escola para o mundo e trazer o mundo para dentro da escola”.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A sociedade atual encontra-se mergulhada na cibercultura. Este quadro é refletido na educação e, portanto, requer novos paradigmas, novo olhar às tecnologias digitais. As escolas estão integrando em seus currículos as tecnologias? Estão trabalhando com projetos interdisciplinares com inclusão de tecnologias digitais? Os professores estão podendo contar com o apoio do coordenador pedagógico enquanto articulador de práticas que envolvam as tecnologias digitais? Levando em consideração o panorama social voltado ao advento das tecnologias digitais é mister que o contexto escolar esteja preparado para receber as inovações. A gestão tecnológica precisa manter aparato tecnológico suficiente para garantir aos professores a inclusão e exploração das tecnologias em suas tarefas escolares, em seus planos de aula, enfim, para garantir o uso pedagógico das ferramentas proporcionadas pelas tecnologias. Nesse sentido, nós nos propomos a estudar o papel do coordenador pedagógico enquanto articulador na apropriação das tecnologias na escola. Se uma das atribuições do coordenador é a formação continuada, supõe-se que ele estará preocupado com o preparo dos professores ao uso das tecnologias de modo pedagógico, em prol da aprendizagem, da qualidade do ensino. O estudo em questão trouxe reflexões teóricas sobre alguns temas relevantes como o ensino híbrido, uma forma de atuação que envolve as aulas convencionais e suas atividades presenciais e o ensino a distância, permitindo acompanhamento de tarefas, proposta de trabalho, leituras complementares, lembrete de eventos, enfim, contando com todo um acompanhamento a distância. Considerando as temáticas referidas no aporte teórico da presente pesquisa quanto a projetos interdisciplinares e ensino híbrido, podemos pontuar que ambos podem trazer, em sua essência, o papel do coordenador pedagógico, sua participação e apoio, enquanto articulador na apropriação das tecnologias. É de grande relevância o papel de articulador para que os projetos se efetivem de forma interdisciplinar e incluindo tecnologias. Para a conquista de uma escola inovadora que oportuniza o ensino híbrido, em primeiro lugar, há que se ter na escola a gestão tecnológica, a qual deve englobar não somente o administrativo, mas também o pedagógico. Os gestores precisam se empenhar para manter aparato tecnológico disponível para uso em atividades com professores e alunos. Para se chegar a um trabalho produtivo com projetos com envolvimento de tecnologias digitais é muito importante proporcionar espaço favorável e computadores (netbook ou outros aparelhos

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móveis) com acesso à internet. O trabalho com projetos interdisciplinares está atrelado a uma boa gestão tecnológica, assim, é possível o desenvolvimento de projetos com inclusão e exploração de tecnologias no contexto escolar. Abre-se a possibilidade para o avanço, tornando a escola inovadora. Neste estudo de caso, inicialmente, realizamos pesquisa documental. Analisamos os projetos permanentes e os desenvolvidos no corrente ano, das escolas dos 18 municípios abrangidos pela 6ª CRE, observando temáticas, se são interdisciplinares e se incluem as tecnologias digitais. Fizemos a tabulação de dados (APÊNDICE E), o que mostrou o caminho para onde seguem as escolas quanto ao trabalho com projetos. Este material contribuiu, no Setor Pedagógico, para a visualização mais direta do panorama geral dos projetos desenvolvidos pelas escolas. Deste material, pudemos depreender que as escolas da região de abrangência da 6ª CRE, de um modo geral, até realizam projetos interdisciplinares, porém pouco integram as tecnologias em seus projetos. Observamos o despreparo dos professores com relação ao ensino em EaD quando analisamos o curso “Educomunicação e TIC na escola para professores - 6ª CRE – 2016”, ofertado em maio, pois de 37 inscrições, 21 professores participaram do curso e somente 10 deles foram aprovados. Portanto, antes de propor educação híbrida, é preciso compreender como se vale uma estrutura virtual de acompanhamento de tarefas via plataforma ou outro espaço, a dedicação que exige, os acessos para leitura e realização de tarefas. Entrevistamos a coordenadora pedagógica da 6ª CRE, a qual salientou a importância do trabalho com o ensino híbrido, com elaboração de projetos interdisciplinares, bem como o papel de extrema relevância do coordenador pedagógico para que a inclusão e exploração das tecnologias se efetive no contexto escolar. Apesar do pensamento positivo à inclusão das tecnologias, ela reconhece a dificuldade nos reparos de equipamentos e na questão da conectividade. Também estivemos entrevistando uma assessora/formadora/multiplicadora do NTE da 6ª CRE, a qual destacou que a oferta de seu curso “Elaboração de projetos e educomunicação” vem ao encontro desta expectativa de contar com os coordenadores pedagógicos e professores na realização de projetos interdisciplinares com inclusão de tecnologias digitais. O número de professores em formação é bastante expressivo para a rede estadual de escolas da região de abrangência da 6ª CRE. Destacamos o que a formadora do NTE, entrevistada, coloca: “Dos profissionais formados no período entre 2012 a 2015, muitos são hoje coordenadores pedagógicos nas escolas ou fazem parte da equipe diretiva da escola”. Portanto, podemos inferir que a

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atualização/qualificação profissional sempre vale a pena e que, se estes coordenadores pedagógicos ou gestores participaram de formação, são melhor capacitados para orientar/mediar projetos interdisciplinares com apoio em tecnologias. Para clarear se há de fato grande importância no papel dos coordenadores pedagógicos como articuladores, solicitamos preenchimento de questionários a coordenadores pedagógicos e docentes inscritos no curso Elaboração de Projetos e Educomunicação. Todos eles são professores das escolas dos 18 municípios abrangidos pela 6ª CRE. Nenhum coordenador pedagógico respondeu ao questionário e somente cinco docentes participaram. A análise qualitativa demonstrou que nossas escolas precisam ainda de maior debate, de formação e de engajamento para alcançar o caráter inovador. As perspectivas futuras são de ampliação no número de escolas que agregam projetos de aprendizagem interdisciplinares às suas atividades e que consigam atuar como escolas inovadoras, uma vez que aguardamos a sequência e conclusão dos trabalhos com projetos, fruto da oferta do curso “Elaboração de Projetos e Educomunicação”, na grande maioria das escolas da 6ª CRE. São esperados projetos de qualidade, interdisciplinares e com inclusão de tecnologias, acompanhados e/ou orientados por professores e por coordenadores pedagógicos. Acreditamos na multiplicação de conhecimentos e no papel do coordenador pedagógico enquanto articulador no uso das tecnologias digitais no contexto escolar.

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APÊNDICES APÊNDICE A – ENTREVISTA ESTRUTURADA À COORDENADORA PEDAGÓGICA DA 6ª CRE Esta entrevista faz parte de um conjunto de ações que viabilizam a aplicação do projeto de pesquisa, intitulado “COORDENADOR PEDAGÓGICO: ARTICULADOR NA APROPRIAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA”, construído pela professora Lenir Maria Rossarola, sob a orientação da professora Carina Pfaffenseller, dentro do curso de especialização em coordenação pedagógica, oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. O objetivo desta pesquisa deve-se à relevância em um trabalho conjunto que inclua as tecnologias em projetos interdisciplinares, com vistas à educação híbrida, a qual prevê ensino presencial e acompanhamento a distância. A educação híbrida inclui às práticas convencionais, atividades mais dinâmicas, com tecnologias, isto é, agrega às técnicas pedagógicas convencionais (explanação de conteúdo, exercícios de fixação, etc.) algumas práticas de letramentos digitais (pesquisa escolar, leitura e escritura na esfera virtual, jogos educativos, objetos digitais de aprendizagem, etc.). 1. Há incentivo às escolas para trabalhar com projetos interdisciplinares e com integração de tecnologias? 2. Você tem conhecimento de projetos desenvolvidos pelas escolas que integram tecnologias digitais tipo: fotografia, vídeo, rádio, jornal ou outro? 3. Há tabulação de dados sobre os projetos desenvolvidos pelas escolas dos 18 municípios ligados à 6ª CRE? Caso sim, você poderia disponibilizar? Caso não, poderíamos montar planilha de dados correspondente? 4. Conhece algum resultado positivo de realização de projetos interdisciplinares em escolas da região? 5. Você acredita no ensino híbrido (mescla do trabalho convencional de sala de aula somado a acompanhamento por ambiente virtual de aprendizagem, blog ou site) como nova proposta à educação? 6. Conhece alguma escola dos 18 municípios ligados à 6ª CRE que inclua o ensino híbrido? 7. Como você vê o papel dos coordenadores pedagógicos? Eles podem ou devem ser articuladores no processo de apropriação das tecnologias digitais na escola? Lenir Maria Rossarola Especializanda em Coordenação Pedagógica

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APÊNDICE B - ENTREVISTA ESTRUTURADA À FORMADORA DO NTE Esta entrevista faz parte de um conjunto de ações que viabilizam a aplicação do projeto de pesquisa, intitulado “COORDENADOR PEDAGÓGICO: ARTICULADOR NA APROPRIAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA”, construído pela professora Lenir Maria Rossarola, sob a orientação da professora Carina Pfaffenseller, dentro do curso de especialização em coordenação pedagógica, oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. O objetivo desta pesquisa deve-se à relevância em um trabalho conjunto que inclua as tecnologias em projetos interdisciplinares, com vistas à educação híbrida, a qual prevê ensino presencial e acompanhamento a distância. A educação híbrida inclui às práticas convencionais, atividades mais dinâmicas, com tecnologias, isto é, agrega às técnicas pedagógicas convencionais (explanação de conteúdo, exercícios de fixação, etc.) algumas práticas de letramentos digitais (pesquisa escolar, leitura e escritura na esfera virtual, jogos educativos, objetos digitais de aprendizagem, etc.). 1. Você conhece escolas desta coordenadoria que desenvolvam projetos interdisciplinares? Eles envolvem tecnologias? 2. A oferta do curso “Elaboração de Projetos e Educomunicação” a todas as escolas foi intencional? Por quê? 3. A aceitação do referido curso foi significativa ou insuficiente? Qual sua opinião? 4. Qual sua preocupação maior com relação à formação continuada voltada às tecnologias digitais? 5. Você acredita que o ensino híbrido é uma boa opção para as escolas dos 18 municípios ligados à 6ª CRE? 6. O ensino híbrido, para você, pode colaborar para impulsionar e acompanhar projetos? 7. Você acredita que o curso “Elaboração de Projetos e Educomunicação” agregará conhecimentos aos coordenadores pedagógicos a ponto de seguirem multiplicando a ideia de trabalho com projetos interdisciplinares? 8. Como você vê o papel dos coordenadores pedagógicos? Eles podem ou devem ser articuladores no processo de apropriação das tecnologias digitais na escola? Lenir Maria Rossarola Especializanda em Coordenação Pedagógica

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APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO A COORDENADORES PEDAGÓGICOS

Este questionário faz parte de um conjunto de ações que viabilizam a aplicação do projeto de pesquisa, intitulado “COORDENADOR PEDAGÓGICO: ARTICULADOR NA APROPRIAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA”, construído pela professora Lenir Maria Rossarola, sob a orientação da professora Carina Pfaffenseller, dentro do curso de especialização em coordenação pedagógica, oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. O objetivo desta pesquisa deve-se à relevância em um trabalho conjunto que inclua as tecnologias em projetos interdisciplinares, com vistas à educação híbrida, a qual prevê ensino presencial e acompanhamento a distância. A educação híbrida inclui às práticas convencionais, atividades mais dinâmicas, com tecnologias, isto é, agrega às técnicas pedagógicas convencionais (explanação de conteúdo, exercícios de fixação, etc.) algumas práticas de letramentos digitais (pesquisa escolar, leitura e escritura na esfera virtual, jogos educativos, objetos digitais de aprendizagem, etc.). 1. Conhece algum projeto que esteja sendo aplicado na escola? Caso conheça, ele é interdisciplinar? Qual o tema e as disciplinas envolvidas? Comente. 2. Considera importante este tipo de proposta de trabalho? Por quê? 3. Em um projeto, considera relevante integrar tecnologias no roteiro de ações? Comente. 4. Como vê a possibilidade de orientar projetos com apoio em tecnologias? Comente. 5. A escola onde você atua possui gestão tecnológica que favoreça a inclusão das tecnologias? 6. Sente-se seguro para orientar projetos interdisciplinares com tecnologias? Comente. 7. Educação híbrida (soma de técnicas convencionais com letramento digital) é uma boa opção às escolas? Por quê? 8. Acredita na possibilidade da educação híbrida ser corrente em sua escola? ( ) Sim ( ) Não 9. Já atuou recorrendo a ensino híbrido, como mescla das aulas presenciais com algum acompanhamento d distância? ( ) Sim ( ) Não 10. Participa ou já participou de formação continuada que contemplasse a construção de projetos interdisciplinares com apropriação de tecnologias? ( ) Sim ( ) Não 11. Participa ou já participou de grupo de estudos para construção de projetos interdisciplinares com tecnologias? ( ) Sim ( ) Não *** OBS.: Para as questões abertas, esperamos respostas com explicação/justificativa.

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APÊNDICE D - QUESTIONÁRIO A DOCENTES Este questionário faz parte de um conjunto de ações que viabilizam a aplicação do projeto de pesquisa, intitulado “COORDENADOR PEDAGÓGICO: ARTICULADOR NA APROPRIAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA”, construído pela professora Lenir Maria Rossarola, sob a orientação da professora Carina Pfaffenseller, dentro do curso de especialização em coordenação pedagógica, oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. O objetivo desta pesquisa deve-se à relevância em um trabalho conjunto que inclua as tecnologias em projetos interdisciplinares, com vistas à educação híbrida, a qual prevê ensino presencial e acompanhamento a distância. A educação híbrida inclui às práticas convencionais, atividades mais dinâmicas, com tecnologias, isto é, agrega às técnicas pedagógicas convencionais (explanação de conteúdo, exercícios de fixação, etc.) algumas práticas de letramentos digitais (pesquisa escolar, leitura e escritura na esfera virtual, jogos educativos, objetos digitais de aprendizagem, etc.). 1. Conhece algum projeto que esteja sendo aplicado na escola? Caso conheça, ele é interdisciplinar? Qual o tema e as disciplinas envolvidas? Comente. 2. Considera importante este tipo de proposta de trabalho? Por quê? 3. Em um projeto, considera relevante integrar tecnologias no roteiro de ações? Comente sua opinião. 4. A escola onde você atua possui gestão tecnológica que favoreça a inclusão das tecnologias? 5. Domina as tecnologias digitais a ponto de se sentir seguro para levar turma de alunos ao Laboratório de Informática? Explique sua resposta. 6. Acredita na riqueza de um projeto orientado pela coordenação pedagógica? Comente. 7. Sente-se seguro em mediar projeto de aprendizagem interdisciplinar com seus alunos? Comente. 8. Educação híbrida (soma de técnicas convencionais com letramento digital) é uma boa opção para as escolas? Por quê? 9. Já atuou recorrendo a ensino híbrido, como mescla das aulas presenciais com algum acompanhamento d distância? ( ) Sim ( ) Não 10. Participa ou já participou de formação continuada que contemplasse a construção de projetos interdisciplinares com apropriação de tecnologias? ( ) Sim ( ) Não 11. Participa ou já participou de grupo de estudos para construção de projetos interdisciplinares com tecnologias? ( ) Sim ( ) Não *** OBS.: Para as questões abertas, esperamos respostas com explicação/justificativa.

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APÊNDICE E – TABULAÇÃO DE DADOS SOBRE PROJETOS Quadro 3 – Tabulação de dados sobre projetos. TEMA/TÍTULO

INTERDISCIPLINAR?

Brincando, aprendendo e transformando Como vivenciar a cultura gaúcha e fazer parte do mundo? Uma proposta de experiência pedagógica A construção de conhecimentos com laboratório de aprendizagem Projeto de leitura Projeto dançar Oficina de prática de esportes Laboratório de Aprendizagem: desenvolvendo potencialidades Mais forte, mais alto e mais longe Informática na Educação Desenho arquitetônico profissionalizante Projeto esporte com alegria Oficina de Libras Projeto dançar Contação de histórias: desenvolvendo o gosto pela leitura ComunicAÇÃO: a educação em ação Treinando Habilidades Projeto Quiz Novos tempos, novas dinâmicas, novas leituras Eu no “meio” Gincalculando Projeto festa do gaúcho Projeto Festa Junina Projeto Feira do Aprendizado Mostra de Talentos Projeto Nota 10 Escola que protege: educação em saúde Laboratório de Aprendizagem Biblioteca em movimento Gincana estudantil Jornal Mânica: compartilhando ideias Sempre é tempo de aprender Um mundo de possibilidades através da Informática Laboratório de Aprendizagem Hora de aprender Musicalização Utilizando as TICs Projeto “Aprendendo a comer” Sala de apoio pedagógico Projeto esportivo Meio ambiente e a reciclagem Música na escola Cuidando de si mesmo: Corpo e as emoções Serviço de apoio pedagógico A leitura como agente transformador e motivador para crianças de escolas públicas estaduais em comunidades carentes “Somando esforços” – reforço de matemática

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TECNOLOGIAS DIGITAIS? não não

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Grupo de dança Herança Gaúcha Grupo de teatro atitude: a arte como instrumento de transformação Projeto guardião rumo ao ano 20 Projeto horta e ajardinamento Horta escolar: o uso dos chás Laboratório de aprendizagem 2016 Treinamento esportivo 2016 Laboratório de Aprendizagem Projeto de treinamento desportivo escolar Projeto de orientação educacional em ação Teatro e dança na escola: desenvolvendo talentos Vida no campo Qualidade de vida e agricultura familiar Fonte: Produção da autora.

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