Revista Latino-Americana de História Vol. 5, nº. 15 – Julho de 2016 © by PPGH-UNISINOS
LIVROS ESCOLARES E PROVAS DE “PORTUGUEZ”: FORMAÇÃO CIVILIZADORA NA INSTRUÇÃO PÚBLICA DO PARÁ (1898-1912) BOOKS SCHOOL AND PORTUGUESE WRITTEN TESTS: CIVILIZING FORMATION IN EDUCATION PUBLIC OF PARÁ (1898-1912) Mayco Bruno Cruz Costa* Geraldo Magella de Menezes Neto**
Resumo: O presente artigo analisa alguns conteúdos ensinados nas escolas públicas do Pará que pretendiam consolidar os ideais e valores republicanos para a sociedade, na virada do século XIX para o século XX, por meio da educação moral e cívica, presente como disciplina ou nos estudos de “portuguez”. Assim, se pretenderia criar cidadãos úteis à pátria, por meio do discurso do amor à pátria, a instrução para a moral e para o trabalho. Tal debate é permeado pela análise de livros escolares e provas escritas do período. Palavras-Chave: Educação moral e cívica; Instrução pública; Livros escolares. Abstract: This article analyzes some content taught in the public schools of Pará who wanted to consolidate the ideals and republican values to society at the turn of the nineteenth to the twentieth century, through moral and civic education, as this discipline or on education of Portuguese. Through this, it would create useful citizens of country, through the love of homeland speech, education for moral and from work. This debate is permeated by the analysis of textbooks and written tests of the period. Keywords: Moral and civic education; Public education; Textbooks.
Introdução Entre fins do século XIX e início do século XX, o regime republicano vinha se consolidando no Brasil, estruturado a partir de correntes ideológicas diversas 1, que convergiam no discurso do progresso que tal regime proporcionaria ao país. No Pará, este período correspondia ao apogeu econômico da produção gomífera, que também trouxe transformações sociais e culturais para a cidade de Belém e, aliadas aos ideais republicanos de
Especialista em Amazônia: História, Espaço e Cultura pela Faculdade Integrada Brasil Amazônia (FIBRA). Professor da Secretaria Estadual de Educação do Pará (SEDUC). E-mail:
[email protected] ** Doutorando em História Social da Amazônia pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Professor da Faculdade Integrada Brasil Amazônia (FIBRA) e da Secretaria Municipal de Educação de Belém (SEMEC). Email:
[email protected] 1 Poderíamos destacar os jacobinos – que associavam a Monarquia brasileira ao “Antigo Regime”, relacionandoo ao atraso, o privilégio e à corrupção e a República como solução a isso – e os positivistas que condenavam a Monarquia como uma fase “teológico-militar”, que deveria dar lugar a uma fase positiva, que seria a república. (CARVALHO, 2014, pp. 24-29).
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civilização e progresso, contribuíram para a realização de projetos de reordenamento urbano
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com a abertura de avenidas, construção e reformas de praças, palacetes, entre outras. Nesta “Belle Époque” belenense, houve significativas transformações culturais. 2 Dentro de um contexto de refinamento intelectual das elites e da valorização dos padrões político-culturais franceses, o regime republicano se implantou no Pará, sob a égide do progresso e da civilização. Neste processo se destacaram os conhecidos como “republicanos históricos”3, que se notabilizariam como Governadores do Estado com discursos e políticas públicas de valorização da instrução pública durante a Primeira República, a destacar Lauro Sodré4 e Paes de Carvalho5, além de escritores de livros didáticos e literatos deste período, a citar Paulino de Brito, Antonio Marques de Carvalho, João Marques de Carvalho, Heliodoro Brito, entre outros (FARIAS, 2008, pp. 18-19). Estes, compondo uma elite política e intelectual, proporão a afirmação do novo regime perante a sociedade, através de políticas de valorização da instrução pública e da exaltação dos valores cívicos e morais nos conteúdos ensinados nas escolas públicas, objetivando a formação de um povo civilizado e cidadãos úteis à pátria. Neste sentido, podemos encontrar este discurso tanto nas Mensagens de Governo de Paes de Carvalho e Augusto Montenegro 6,
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De acordo com Maria de Nazaré Sarges, as elites (compostas de coronéis da borracha, financistas e exportadores) procuravam mandar seus filhos estudarem na Europa, o que contribuiu para o aumento de profissionais liberais e também para a inserção de novos hábitos e costumes com inspirações principalmente francesas (SARGES, 2010, p. 111). 3 De acordo com William Gaia Farias, eram integrantes do Partido republicano Paraense (PRP) que, agremiados no “Club Republicano do Pará” (criado em 1886) fundaram o jornal “A República” em 1887 onde defendiam e divulgavam as idéias republicanas. Os integrantes do PRP assumiriam o poder no Estado do Pará a partir do sucesso do golpe de 15 de novembro de 1889. (FARIAS, 2008, pp.11-25) 4 De acordo com William Gaia Farias, este governador defendia a instrução pública como “talvez o maior benefício a serviço da liberdade, que deveria começar pela liberdade de consciência (FARIAS, 2008, p. 60). Nesta perspectiva, em seu governo, fundou-se e reorganizou-se diversas instituições de ensino e pesquisa, destacando-se o Lyceu Paraense, a Escola Normal, o Museu Paraense, o Instituto Paraense de Artífices, a Sociedade Propagadora do Ensino, o Orphelinato Paraense, entre outras. 5 Paes de Carvalho procurou reorganizar as políticas destinadas à instrução pública a partir de uma reforma implementada em 02 de janeiro de 1899 que entre outras medidas, criou alguns “grupos escolares”, no intuito de garantir condições adequadas ao ensino e respeitando as orientações higienistas vigentes. (PARÁ, 1900, pp. 6063). Empreende-se neste Governo investimentos em diversas instituições de ensino, criando-se oito grupos escolares, na capital e no interior, e investe-se nos Institutos Lauro Sodré e Gentil Bittencourt, com entusiasmo, por tratarem-se de instituições que também oferecem oficinas profissionalizantes. 6 Neste Governo, investe-se em algumas políticas e Instituições implantadas por seus antecessores: expande o número de grupos escolares em Belém e em diversas cidades do interior e, em 1908, estariam funcionando 36 destes (PARÁ, 1908, p. 62); mantém investimentos no Instituto Lauro Sodré, mostrando entusiasmo com seu caráter de “escola profissional de artes e offícios” que garante economia nos gastos do Estado por seu fornecimento de serviços e materiais a Instituições deste (PARÁ, 1902, p. 87); conclui as obras da construção do novo prédio do Instituto Gentil Bittencourt (destinado à educação de meninas, algumas delas desvalidas), montando inclusive uma “typografia” para o ensino do ofício (PARÁ, 1907, p. 35). Além do mais, preocupandose com a infância desvalida, fundou o instituto Orphanológico do Outeiro e os institutos masculino e feminino do Prata e de Ourém (PARÁ, 1907, p. 28). Estas instituições atendiam filhos de trabalhadores e colonos locais,
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quanto nos livros escolares aprovados para o uso dos alunos e nas provas escritas de português. Neste trabalho, serão analisados alguns textos presentes nestas provas relacionando-os às intenções de formação moral e cívica dos poderes públicos. O recorte escolhido para este artigo (1898-1912) refere-se ao período de publicações de importantes manuais escolares que objetivavam a formação moral e cívica dos estudantes de escolas primárias e complementares, incluindo Noções de educação cívica: para uso das escolas primárias do Estado do Pará (AMANAJÁS, 1898) e Alma e coração (AMANAJÁS, 1905), de Hygino Amanajás; Selecta litteraria (ALVES, 1900) de Francisco Ferreira de Vilhena Alves; Ensaio de leitura: para uso das escolas da Amazônia, de Joaquim Pedro Corrêa de Freitas (FREITAS, 1910); e Noções geraes de hygiene (CAMPOS, 1912), de Américo de Campos. Sobre a pesquisa em manuais escolares, podemos destacar o artigo “Manuais escolares e pesquisa em História”, de Ana Maria de Oliveira Galvão e Antônio Augusto Gomes Batista (GALVÃO; BATISTA, 2008). Neste trabalho discutem os desafios na análise dos livros escolares para uma produção historiográfica e a importância de interpretá-los junto a outras fontes históricas contemporâneas a eles, como arquivos de editoras, livros literários, legislações, documentos oficiais do Governo, entre outras. Os autores salientam a complexidade do trabalho de análise dos livros escolares por conta de suas “limitações” que precisam ser interpretadas criticamente, pois estes precisam se ajustar aos programas, às demandas comerciais e ao manuseio pelo estudante durante certo período. São fontes interessantes na medida em que revelam “um modo de organização da cultura escolar e concepções pedagógicas, maneiras de escolarizar saberes” (GALVÃO; BATISTA, 2008, p. 166). Além do mais, estes livros elucidam as intenções formativas ideológicas do Estado para
órfãos e pequenos delinquentes enviados a estes estabelecimentos. O Instituto do Prata, inclusive, atendia também filhos de indígenas, com o objetivo de atraí-los à civilização.
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Não é surpreendente, por isso, que os estudos e investigações sobre esses manuais compartilhem a mesma crença e concebam seu objeto de estudo unicamente como a expressão do Estado e das lutas políticas que em torno dele se travam, para a imposição de uma representação da sociedade, numa determinada época. (GALVÃO; BATISTA, 2008, p. 166).
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os alunos. Segundo os autores:
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Historiografia e a Instrução Pública nos primórdios republicanos
O contexto da mudança de regime político no Brasil, em 1889, e os esforços em se delinear uma proposta política educacional que deveria consolidar o novo regime foi objeto de estudo de diversos trabalhos. Palma Filho, no artigo A república e a Educação no Brasil: Primeira República (1889-1930), destaca as reformas educacionais ocorridas neste período 7, que priorizaram o ensino secundário e superior e deixaram o ensino primário sob a influência dos governos regionais, caracterizando uma continuidade das políticas imperiais sobre a instrução pública.8 Tal situação se justificaria pelo modelo econômico agro-exportador que não requeria grandes exigências à organização escolar e via na escolarização uma “forma de adquirir e manter status” (PALMA FILHO, 2005, p. 13). No entanto, afirma que alguns Estados, em “melhores condições econômicas” realizaram algumas transformações no ensino primário. Schueler e Magaldi, no artigo Educação escolar na Primeira República: memória, história e perspectivas de pesquisa (2009), problematizam a campanha republicana de denegrir a instrução pública no período imperial, sob um signo do “atraso, da precariedade, da escassez e do mofo” e que, da mesma forma, eram consideradas as ideias e as práticas pedagógicas. As autoras refletem acerca das permanências das políticas imperiais para a instrução pública nas primeiras décadas republicanas. Uma delas seria a autonomia das Províncias para legislar e gerir a instrução pública primária desde o Ato Adicional de 1834, sendo tal ideia mantida na República, na qual aos Estados caberia tal responsabilidade. As autoras apontam outros legados imperiais: reformas no método de ensino para o intuitivo, a expansão da iniciativa privada, processo de criação das Escolas Normais, o crescimento do mercado editorial de manuais escolares, a realização de Conferências pedagógicas de professores da Corte, entre outras (SCHUELLER; MAGALDI, 2009).
criados em diversos Estados e que também serviriam para imprimir uma imagem de progresso aos Governos do novo regime, atendendo, portanto, aos anseios políticos e propagandeariam 7
Reforma Benjamim Constant (1890), Código Epitácio Pessoa (1901), Reforma Rivadávia Correa (1911), Reforma Carlos Maximiliano (1915) e Reforma João Luiz Alves/ Rocha Vaz (1925). 8 De acordo com Palma Filho: “No que diz respeito à educação elementar [...] a República manteve a situação criada pelo Ato adicional de 1834” (PALMA FILHO, 2005, p. 6).
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escolares. Estabelecimentos de ensino que contavam com uma arquitetura escolar moderna
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Schueler e Magaldi, inclusive, problematizam a questão da criação dos grupos
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os símbolos, os ritos e a estrutura republicanos aos alunos, suas famílias e circundantes. No entanto, de acordo com as autoras, estes grupos escolares podem ser vistos como uma continuidade de uma prática imperial: a criação das “Escolas do imperador”, que partiam de um conceito semelhante. Elas sublinham que o primeiro grupo escolar criado no Rio de Janeiro em 1897 era uma destas escolas: antes denominada Escola de São Sebastião, passou a se chamar escola Benjamim Constant, nome escolhido para a lógica de consolidação do ideário republicano. As autoras também destacam a educação moral e cívica nas escolas primárias que, dentro da lógica destes governos republicanos, desenvolveriam sentimentos patrióticos e de disciplina nas crianças além de auxiliar na formação do caráter adequado aos cidadãos que o regime queria. Um estudo da instrução primária no Pará entre 1890 e 1910 compôs o trabalho Proclamar cidadãos: moral e civismo nas escolas públicas paraenses (1890-1910) de Maricilde Coelho (COELHO, 2004). Neste, a autora analisou diversos aspectos que envolveram a escola primária no Pará, salientando os esforços governamentais em difundir os ideais republicanos através de obras públicas – entre elas a criação de grupos escolares9 - de medidas para a formação de professores e propostas pedagógicas (entre as quais estava a intervenção do Estado na indicação do método intuitivo 10 como base do trabalho pedagógico nas escolas primárias paraenses, em substituição aos métodos anteriores, onde os alunos decoravam informações). A autora cita diversas políticas pedagógicas para a educação moral e cívica no Pará: a organização de conferências cívicas, a promoção de festas cívicas e a implantação da disciplina moral e cívica, o que será retomado adiante neste artigo. Além do mais, destaca a importância dos livros escolares publicados no Pará e adotados nas escolas públicas como uma “mola real” do ensino, que impulsionaria a propagação dos valores e
Ao longo dos governos Paes de Carvalho e Augusto Montenegro serão inaugurados vários Grupos Escolares. Maricilde Coelho atenta para os nomes dados a estes estabelecimentos: a maioria ligados a vultos republicanos: José Veríssimo, Justo Chermont, Rui Barbosa, Benjamin Constant, Floriano Peixoto, entre outros, demonstrando o intuito governamental de reforçar a legitimação do regime vigente. Maricilde Coelho ainda afirma que os grupos escolares atendiam um pequeno número de estudantes e a instrução primária neste período constituiu-se privilégio de poucos (COELHO, 2004). 10 Maricilde Coelho comenta que tal método, no entender de Rui Barbosa, derrubaria as “lições mecânicas”, onde a intuição seria “o princípio mais eficaz para a aprendizagem” e cultivaria “no aluno a faculdade perceptiva e a observação” (COELHO, 2004, p. 35).
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objetivos republicanos e governistas aos alunos e suas famílias. Ela destaca importantes
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autores de obras escolares deste período, entre eles Hygino Amanajás e Vilhena Alves. Estes autores serão abordados adiante neste artigo. Wanessa Cardoso e Genylton Rocha evidenciam a importância da criação do Instituto Histórico, Geográfico e Etnográfico do Pará (IHGP) e dos intelectuais que o compunham para a produção de livros escolares no início do século XX. Eles mapeiam os principais intelectuais que publicaram obras para fins escolares, pois estes “como homens de ciência, viam nos livros e compêndios escolares meio fundamental para atingir a juventude, carente de ensinamentos pátrios e de princípios morais” (CARDOSO; ROCHA, p. 2293). Estes intelectuais produziram não apenas obras de história e geografia, mas também obras de educação moral-cívica, gramáticas e obras literárias. Entre estes estavam Hygino Amanajás, Theodoro Braga, Ignácio de Moura, Paulino de Brito, Vilhena Alves, entre outros. De acordo com os autores, o IHGP, assim como o IHGB, “estava preocupado em produzir, publicar e ensinar a História e a Geografia escolar, como vias de criar uma memória histórica e garantir a integração nacional” (CARDOSO; ROCHA, p. 2299). Instrução Cívica nos instrumentos de ensino. Nos primeiros anos após a implantação da República, fez-se importante incutir homenagens aos símbolos e datas do novo regime, a fim de consolidá-lo diante da sociedade. Além da propaganda e da implantação de símbolos republicanos em praças e prédios públicos e da mudança, por exemplo, dos nomes de avenidas e praças que tinham referências monarquistas11, tornou-se importante a divulgação dos ideais e valores republicanos nas escolas primárias a fim de formar cidadãos úteis à pátria. O ensino da educação moral e cívica constituía uma disciplina que de acordo com Maricilde Coelho, foi implantada obrigatoriamente em 1901 nas escolas primárias e apresentava, em seus conteúdos, “conhecimentos sobre a estrutura e o funcionamento das
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Os autores Daniella Moura e William Gaia Farias analisaram a importância do uso das simbologias republicanas como estratégia de fortalecimento do novo regime diante da sociedade. Isto seria feito a partir da organização de festejos em datas comemorativas de relevância republicana, como o 15 e o 16 de novembro, e na renomeação de praças e avenidas. As ruas Imperador e Imperatriz, em Belém, passaram a ser, respectivamente, as ruas República e 15 de Novembro. Outras renomeações ocorreram: a praça D. Pedro II passou a ser a Praça da República (MOURA; FARIAS, 2009, pp. 95-100).
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brasileiro” (COELHO, 2004, pp. 63-64). No Governo Augusto Montenegro, preferiu-se
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instituições republicanas”, além do “exemplo de hábitos e costumes desejáveis ao cidadão
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extingui-la, reformando o programa de ensino e substituindo-a por “pequenas conferências pouco fatigantes e de penetração intellectual mais certa” (PARÁ, 1903, p. 31). De acordo com Maricilde Coelho, além da organização destas conferências cívicas para alunos e professores, o governo promovia festas cívicas. A autora destacou a celebração do dia sete de setembro de 1905, que ficou conhecida como a “Festa das crianças”, onde, para ela, simbolizou o “interesse do governo paraense em demonstrar o avanço da escolarização do Estado” para toda a sociedade, dando visibilidade aos feitos do governo pela instrução e despertar emoções patrióticas nos estudantes e espectadores (COELHO, 2004, p. 57). Neste contexto foram publicados livros escolares que atenderiam às demandas republicanistas, alguns deles tratando precisamente de temáticas cívicas. Magda Ricci, analisando os livros didáticos do período republicano, aponta que nos anos iniciais deste regime a escrita da História, que se refletia também nos manuais escolares, tendeu a “remodelar” e “desconstruir” o passado imperial e, diante disso, as elites políticas viram a instrução pública “como um dos mecanismos mais eficazes de disseminação dos novos ideais republicanos de estado” e atribuíam a ela um caráter “civilizador e moralizante” (RICCI, 2014, p. 17). Circe Bittencourt, estudando o ensino de história nos períodos imperial e republicano, afirma que desde o período imperial, valorizavam-se temas morais e cívicos nas aulas de leitura, incluindo-se também fatos de História do Brasil, com o intuito de levá-los a respeitar seus deveres com a pátria e seus governantes. Esta prática permaneceria no decorrer dos séculos XIX e XX. O ensino de história, portanto, vinculava-se à formação moral e cívica neste período e seus conteúdos compunham narrativas de feitos de heróis nacionais, que serviriam de exemplo a ser seguido pelas futuras gerações. Com o advento do regime republicano, necessitou-se despertar o patriotismo e o meio escolar constituiu-se um importante vetor. Para a promoção deste sentimento patriótico, organizaram-se programas
nação” (BITTENCOURT, 2011, p. 64). Para tanto, a História deveria ensinar as “tradições nacionais”12 para o despertar patriótico. Neste intuito, a autora destaca a atuação dos livros De acordo com Circe Bittencourt, para o fortalecimento do nacionalismo construíram-se “tradições inventadas” que deveriam ser “compartilhadas por todos os brasileiros”, cumprindo uma homogeneização do passado nacional no currículo escolar (BITTENCOURT, 2011, pp. 64-65). 12
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da cultura escolar no que diz respeito à existência de um passado único na constituição da
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curriculares que procuravam moldar uma identidade nacional, “por meio da homogeneização
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escolares, que incutiam o patriotismo como objetivo central dos conteúdos escolares de História, no início do século XX. Ao lado de temáticas que exaltavam as características naturais do relevo, clima, fauna e flora, os livros traziam acontecimentos realizados por grandes heróis. Maricilde Coelho comenta que o período entre 1890 e 1910 teria sido um apogeu da produção editorial de livros escolares e que o maior número de publicações corresponderam às disciplinas gramática, leitura e moral cívica. A autora argumenta que tais disciplinas estavam fortemente atreladas, pois o ensino de moral e cívica poderia ser feito também pelo ensino de leitura e gramática, propagando-se “valores, tradições e aspirações que deveriam ser aceitos coletivamente” (COELHO, 2004, p. 74). A autora ainda destaca as contribuições intelectuais de José Veríssimo, que havia sido diretor de Instrução pública do Pará entre 1890 e 1891, para a produção de livros escolares. Este defendia que seu método e estética estivessem em acordo com a pedagogia moderna e também defendia que deviam ser escritos por brasileiros, a fim de inspirar o sentimento de pátria. Em 1898, foi adotado sob aprovação do Conselho Superior de Instrução Pública do Pará um manual escolar intitulado Noções de Educação Cívica: para uso das escolas primárias do estado do Pará, de autoria do educador, contista e político paraense Hygino Amanajás. Segundo Eidorfe Moreira, esta obra é a primeira produção didática de Amanajás, sendo reeditada em 1917, ambas as edições impressas pela Tipografia do Diário Oficial do Estado do Pará. (MOREIRA, 1979, p. 62). Amanajás direciona-se aos estudantes em seu livro defendendo que o respeito e a prosperidade de um país dependem da instrução de seus cidadãos nas ciências, nas artes e nos seus direitos e deveres (AMANAJÁS, 1898, p. VII). Menciona se impressionar pela “ignorância” dos estudantes sobre os “seus deveres de futuros cidadãos da pátria” e reconhece a importância da leitura deste tema nas escolas primárias (AMANAJÁS, 1898, p. V). Aos alunos, Amanajás aponta como pretensão de sua obra: “(...)
civilisado” (AMANAJÁS, 1898, p. VIII). Esta obra apresenta, em seus capítulos, conceitos de Instituições e símbolos da pátria, assim como procura explicar a organização política do país em seu regime político vigente. Esclarece aos alunos as atribuições dos poderes executivo, legislativo e judiciário, entre outras
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vossa terra, do respeito que lhe deve ser tributado, zelando os seus créditos de povo
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quando fordes homens e tiverdes de co-operar na obra grandiosa e patriótica do progresso da
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informações apresentadas. É importante salientar que tais informações eram fundamentais para apresentar aos alunos a estrutura do regime republicano que vinha se consolidando havia poucos anos. Com esse intuito, enaltecia o sentimento patriótico e os símbolos republicanos. Tratando sobre a “pátria”, exalta-a por sua beleza e riquezas e afirma: “amar a pátria é querêla grande, próspera, íntegra, respeitada e feliz” (AMANAJÁS, 1898, p. 3). Outra obra escrita por Amanajás e adotada em escolas públicas paraenses foi Alma e Coração (AMANAJÁS, 1905), que, conforme Moreira, era um “livro de leitura inspirado na obra clássica de Edmundo de Amicis, que tanto voga teve na época em nosso País.” (MOREIRA, 1979, p. 62). Trata-se de uma obra literária onde um jovem, chamado Ernesto, vindo do interior do estado do Pará, vai à Belém para estudar e, por meio de trocas de correspondências com sua mãe Angelina, narra a respeito de seus pareceres em relação às edificações da cidade, à organização da sua escola e sobre as aprendizagens obtidas por meio de seu professor em suas atitudes e preleções ou por meio de situações vividas com seus colegas. Esta obra atendeu aos propósitos nacionalistas e republicanos, na medida em que exalta os feitos de líderes e personagens republicanos e enaltece o progresso urbano que tal regime estaria trazendo à capital. O personagem Ernesto, em um trecho do livro, comenta: “Ainda conservo na memoria a descripção que me fizeste da Belém de 1888. Como está mudada hoje! A cidade, que me haveis descripto foi absorvida por uma outra, mais enfeitada pelo progresso” (AMANAJÁS, 1905, pp. 7-8). Além do mais, o livro apresenta nas narrativas de Ernesto e Angelina, diversas situações que constituem lições morais e cívicas. Entre as lições morais, ganha destaque uma aula sobre quem era Deus e quais eram suas obras – revelando a valorização de uma moral religiosa vinculada à moral cívica 13 -, a valorização do trabalho e a condenação dos vícios. Em um trecho do livro, o professor flagra dois alunos jogando a dinheiro na escola e, tendo os
De acordo com Circe Bittencourt, o ensino da doutrina religiosa e da “História Sagrada” eram bastante difundidos e permaneceram “nos planos de estudos de muitas escolas públicas, mesmo após o advento da República e a separação entre a Igreja Católica e Estado” (BITTENCOURT, 2011, p. 62). 13
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O jogo é um vício pernicioso e uma paixão fatal. O infeliz, dominado por elle, é um allucinado sem uso da própria razão: um desgraçado, que vai resvalando em declive escorregando até ao fundo do abysmo, onde encontra a miséria, a cadeia ou o suicídio (AMANAJÁS, 1905, p. 101).
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expulsado da escola, o professor faz a seguinte reflexão aos alunos:
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Este trecho apresenta um comportamento inaceitável para uma moral voltada ao progresso da pátria. O trecho revela, para além de uma obra literária, uma forte lição moralizante, que mostraria os prejuízos que tal conduta traria para o indivíduo (desde a expulsão na escola e até mesmo o suicídio). Entre as narrativas do livro, o autor apresenta diversas lições cívicas, destacando líderes republicanos, datas comemorativas e festas cívicas e demonstrando sempre um deslumbramento dos personagens para com estes. Comemoram-se, por exemplo, o aniversário da promulgação da Constituição republicana, os feitos de Tiradentes, a abolição da escravidão, a proclamação da República, entre outras. Em outro trecho do livro, o autor demonstra aspectos relevantes do ensino da história no período, enfatizando o estudo de uma “história biográfica”, considerando líderes republicanos exemplos a serem seguidos. Sobre alguns sujeitos do processo de implantação da república no Brasil (Benjamin Constant, Deodoro da Fonseca, Frederico Solon, Ruy Barbosa, Floriano Peixoto e Prudente de Moraes) o professor de Ernesto afirma: “Decorai-lhes os nomes, e são tantos os benemeritos do Brazil! Estudai os seus actos, perscrutai as suas intenções e vereis que tendes dignos modelos para açoes futuros da nossa vida de cidadãos” (AMANAJÁS, 1905, p. 154). A obra Alma e Coração compunha as aulas de “portuguez”, podendo, inclusive ser encontrados trechos dela em algumas provas escritas realizadas por estudantes paraenses. A partir da análise de documentos no Arquivo Público do Estado do Pará, no Fundo da Secretaria do Estado do Interior, Justiça e Instrucção Pública e na série “provas”, foram encontradas algumas provas escritas de português realizadas entre 1900 e 1909. Estas eram compostas de uma estrutura geralmente semelhante: iniciavam com um texto para análise, com questões a seu respeito e eram seguidas por questões de análise lexicológica, morfológica e sintática, primando a norma culta da língua pátria. Em um destes textos presentes em uma
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O viciouso é quase sempre um criminoso, e sempre será uma pessoa prejudicial a sociedade. Assim, como a virtude, que é a resistência a satisfação de desejos condenáveis, merece o respeito de todos, o vicio conquista o asco, o despreso, o aborrecimento e o castigo. (Fundo: Secretaria do Estado do Interior, Justiça e Instrução Pública. Série: provas, 1902. Prova da aluna Ignez Adriana do vale. Grupo Escolar de Belém).
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prova de 1902, encontramos:
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O texto, que também é uma transcrição de um trecho presente na obra Alma e Coração de Hygino Amanajás (AMANAJÁS, 1905, p. 72) sugere que os valores morais também compunham os ensinamentos em escolas do Pará, lendo-se nesta prova um exemplo de mau cidadão: o “viciouso”, que poderia ser um criminoso e assim, conquistaria o desprezo, o castigo e era prejudicial à sociedade. Isto revela o caráter moralizante da instrução, para a formação de bons cidadãos, que negariam os comportamentos apresentados no texto e se tornariam úteis à sociedade.
Imagem 01: Folhas de rosto dos livros escolares “Noções de Educação Cívica: para uso das escolas primárias do estado do Pará” (à esquerda) e “Alma e Coração” (à direita), ambos escritos por Hygino Amanajás. Tais obras, adotadas em escolas públicas paraenses no início do século XX, constituíram importantes instrumentos para o ensino moral-cívico. Digitalizados do acervo de obras raras da Fundação Cultural do Pará Tancredo Neves (CENTUR).
Outro autor que destacou-se na publicação de manuais escolares aprovados pelo Conselho Superior de Instrução Pública do Estado do Pará e adotadas em escolas públicas foi
gramaticais mais modernas e na crença de ser seu método mais adequado ao ensino. Publicou, entre outras obras o Compendio de analyse moderna: lexicologia e syntactica (1895), Exercícios de Portuguez (1900), a Primeira Gramática da Infância (18??), a Segunda Gramática da Infância (1897) e o Selecta Litteraria (1900). Sobre a obra Selecta Litteraria,
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gramáticas, acreditando haver a necessidade diante de obras desatualizadas nas teorias
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o educador e poeta paraense Francisco Ferreira de Vilhena Alves. Escreveu principalmente
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Eidorfe Moreira destaca uma “notável contribuição” no ensino da leitura, “constituída exclusivamente com trechos de autores nacionais, não por prevenção contra os clássicos portugueses, mas por uma questão de conveniência didática.” (MOREIRA, 1979, p. 25). A obra foi adotada nas escolas complementares do estado e, por ter sido organizada a partir de textos de escritores nacionais, pretendia-se utilizá-la como “elemento para a educação cívica do alumno, pois despertará nelle o amor ás lettras pátrias.” (ALVES, 1900, p. 9). Nela lê-se ainda: “Sobretudo, o que se teve em vista, nesta ‘selecta’ foi – desenvolver o amor pela instrucção em geral e pela litteratura pátria em particular, assim como despertar no coração da mocidade o sentimento do amor da pátria.” (ALVES, 1900, p. 13). Outra obra que apresenta elementos para uma instrução cívica é o Ensaio de leitura: para uso das escolas da Amazônia, de Joaquim Pedro Corrêa de Freitas, “a maior figura do ensino no Pará na fase imperial”, segundo Moreira. (MOREIRA, 1979, p. 21). Freitas foi professor, diretor de colégio, inspetor escolar, diretor da Instrução Pública e deputado na Assembleia Legislativa Provincial do Pará. (MOREIRA, 1979, p. 21). A 44ª edição do Ensaio de leitura foi publicada em 1910, e isto nos sugere a longevidade da adoção da obra nas escolas paraenses, passando pelo período imperial e início do período republicano. Na sua “advertência da primeira edição”, Freitas valoriza a leitura dos “assumptos nacionaes” nas escolas, justificando para isto o amor à pátria. Encontra-se, inclusive, uma seção contendo diversos poemas que tratam deste objetivo, estando entre eles o “Hymno á Patria”, de F.P. Dutra, “Sete de Setembro, de S.H.M. e “Pará”, de Júlio César. Neste último, exalta as características naturais do Estado. Neste livro, chama-nos a atenção o capítulo reservado aos povos indígenas. Assim como em Amanajás14, Freitas os descreve como selvagens e atrasados, no qual lê-se: “os selvagens tinham conhecimento, posto que imperfeito, das artes mais necessárias aos homens” (FREITAS, 1910, p. 36). Estes autores partilhavam de uma mentalidade recorrente à época,
Sendo assim, acreditava-se serem os indígenas incapazes de avançar em sua “evolução” sem a tutela dos ditos “civilizados” (HENRIQUE, 2013, pp. 109-110). De acordo com Lilia Schwarcz, essa mentalidade, característica da intelectualidade brasileira deste período, 14
Hygino Amanajás refere-se aos indígenas como “nossos selvagens” (AMANAJÁS, 1898, p. 2).
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consideravam os povos indígenas como um estágio primário, uma “infância da humanidade”.
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que teria se consolidado desde fins do século XIX, na qual, influenciado pelo evolucionismo,
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considerava o evolucionismo darwinista um paradigma aplicável aos fenômenos sociais 15 e delinearam-se diversas doutrinas no Brasil que preocupavam-se com as populações nativas e com a mestiçagem, sendo os primeiros, como mencionado, considerados “etapas atrasadas da humanidade” e a última um fenômeno que poderia levar, inclusive, a uma degeneração da população. Analisando a atuação dos Museus Paulista, Emílio Goeldi e o Museu Nacional, a autora afirma que suas produções intelectuais, influenciadas pelas teorias raciais, afastam-se da idéia do “bom selvagem” rousseauniano e consideram os povos indígenas como culturas atrasadas e de difícil civilização e que poderia ser encontrado um caso em que se defende o
Schwarcz cita que Von Ihering, conceituado zoólogo que destacou-se em produções intelectuais do Museu Paulista, afirmava que “de fato, o que vale para os animais e no mundo da natureza, vale também para os homens em sua evolução”, admitindo que os pressupostos biológicos também serviriam para explicar a “evolução da humanidade” (SCHWARCZ, 2014, p. 107). 16 Em uma polêmica, como destaca Schwarcz, Von Ihering, por meio do jornal “O estado de S. Paulo”, pedia o extermínio dos Kaigang pelo fato de estes habitarem no caminho de uma Estrada de Ferro que impedia o “desenrolar do progresso e da civilisação” (SCHWARCZ, 2014, p. 107). Este posicionamento, segundo a autora, revela características de um “fatalismo das conclusões deterministas, a inevitabilidade das previsões científicas.” (SCHWARCZ, 2014, p. 108)
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ataque a indígenas em prol do progresso e civilização (SCHWARCZ, 2014).16
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Imagem 02: Reprodução das páginas 33 e 34 do livro Ensaio de leitura: para uso das escolas da Amazônia, de Joaquim Pedro Corrêa de Freitas (FREITAS, 1910, pp. 33-34). A obra apresentava ilustrações sobre os temas abordados. Tal abordagem seguia um discurso eurocêntrico influenciado pelo darwinismo social. Obra digitalizada do acervo de obras raras da Fundação Cultural do Pará Tancredo Neves (CENTUR).
O próprio governador Paes de Carvalho, em 1901, refere-se aos povos indígenas como “últimos representantes das primitivas raças brazileiras que ainda hoje erram em uma vida selvagem, por algumas regiões do Estado” (PARÁ, 1901, p.78) e complementa mencionando
compete como dever de humanidade e de patriotismo (PARÁ, 1901, p. 78). Seu sucessor
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Augusto Montenegro, já em 1903, demonstra compartilhar de tal visão: quando trata da
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objetivos do Governo quanto a eles: “chamal-os ao grêmio da civilisação é missão que nos
instrução de filhos de indígenas no Instituto do Prata, afirma que iria “retirando-as (crianças) do contacto material e moral profundamente dissolvente de seus progenitores” (PARÁ, 1903, p. 53). Em uma “prova escripta de portuguez”, realizada em 1900, pelo aluno Antonio
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Matheus Môreira, encontramos um texto que este aluno deveria analisar em questões de análise lexicológica. Este texto tratava de características dos povos indígenas, no qual lia-se: A ideia de eternidade parece não ser também estranha aos selvagens, pois acreditavam que os guerreiros valentes que morriam passava a habitar as montanhas [...] que a alma dos justos iam depois habitar um logar de delicias e que o dos maus vagavam pelas florestas virgens [...] Os seus sacerdotes eram denominados pajés e tinham a pretensão de advinhar. (Fundo: Secretaria do Estado do Interior, Justiça e instrucção publica – Série: Provas, 1900. Prova de Antonio Matheus Môreira).
Esta prova apresenta o reflexo do discurso evolucionista a respeito dos povos indígenas, sendo reproduzida para os estudantes tal visão, que leriam os indígenas como “selvagens” e suas práticas religiosas desmerecidas como “pretensões”. A partir da análise das mensagens de governo, dos conteúdos de alguns manuais escolares e do texto desta prova de português, podemos conjeturar que os povos indígenas eram vistos pelo Governo e diante da sociedade como populações selvagens que deveriam ser incorporadas à civilização, como um dever patriótico, em prol dos ideais de progresso e civilização, a partir de transformações culturais que poderiam ser adquiridas a partir do avanço de políticas publicas para a instrução. Os ideais de progresso e civilização, defendidos pelo regime republicano foram incorporados nos conteúdos que deveriam ser ensinados nas escolas primárias do Pará, sendo encontrados em livros escolares manuseados pelos alunos e professores e em textos de “provas escriptas de portuguez”. Era importante, portanto, para uma educação cívica, a promoção do sentimento patriótico, o conhecimento a respeito da organização política do novo regime, dos direitos e deveres do cidadão, de aspectos da história dos brasileiros, perpassando pela dos indígenas, vistos sob a ótica de incorporação à civilização. É importante frisar que tudo isso é apresentado perante um olhar republicano de consolidação política
Os Governos Paes de Carvalho e Augusto Montenegro demonstravam interesse especial às atividades realizadas nos Institutos Lauro Sodré, Gentil Bittencourt, do Prata e de Ourém, devido sua premissa de preparação profissional no ensino de ofício e acolhimento da infância desvalida. Augusto Montenegro inclusive chegou a referir-se a estes institutos como
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Instrução para formar indivíduos civilizados.
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perante a sociedade.
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“Templos do Trabalho”. (INSTITUTO LAURO SODRÉ, 1908). Tratavam-se de instituições que atendiam a angústias econômicas e sociais às quais os governos enfrentavam neste período: o estímulo à formação de mão-de-obra para atividades agrícolas e industriais e o combate à vadiagem, aos vícios e à criminalidade a que seria submetida a infância desvalida sem os cuidados do Estado. Franciane Gama Lacerda, sobre este contexto, destaca que, na virada do século XIX para o XX, os poderes públicos do Pará, visando ao “desenvolvimento e civilização do Estado”, se voltaria para o ensino agrícola – que objetivaria a “formação de lavradores que utilizassem técnicas mais modernas para o amanho da terra” – e para um “processo de disciplina e de formação para o trabalho” que provesse a infância desvalida “dentro dos ideais de ordem e de progresso” (LACERDA, 2010, p.2). A autora salienta, diante disso, o discurso de Paes de Carvalho, que queixava-se da “falta de braços”, de “capitais” e de “educação profissional”, em 1898, que o levaria a justificar ser a agricultura “atrasada e rotineira” (LACERDA, 2010, p. 4). A autora destaca ainda a preocupação dos poderes públicos com a “vagabundagem”, que resultava em crimes contra pessoas e propriedades e que os poderes públicos procuraram combater sob a ótica da valorização do trabalho, formando “colônias agrícolas correcionais”. (LACERDA, 2010, p. 6). De acordo com ela: “Por esse pensamento, a ocupação na agricultura resolveria ao mesmo tempo dois problemas sérios para a tranquilidade na capital, a questão do abastecimento e a retirada de grupos considerados vadios das ruas de Belém” (LACERDA, 2010, p. 6). Esta problemática da vagabundagem e da criminalidade infantil também ocorria em outras capitais, inclusive em São Paulo. Marco Santos aponta que se os menores abandonados e órfãos não fossem disciplinados pelo estado, ficariam a mercê da influência negativa de “vagabundos”, “vadios”, “gatunos” e outros criminosos (SANTOS, 2009, pp. 214-217).
encaminhados. Neste, após um período de adaptação, estudavam leitura, escrita, cálculos,
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rudimentos de ciências físicas, químicas e naturais, moral prática e cívica, praticavam
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Destaca, ainda, aspectos do Instituto Disciplinar ao qual os pequenos delinquentes eram
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atividades agrícolas, ginástica e, inclusive, exercícios de combate com manejo de armas. 17 (SANTOS, 2009, pp. 222-227). No Pará, o Instituto do Prata, apesar de não ter sido organizado para fins análogos ao do Instituto Disciplinar de São Paulo, poderia receber os “pequenos vagabundos” encaminhados para serem disciplinados na disciplina de uma instrução profissional. O Governador Augusto Montenegro declara, em 1903: Conto também reservar ao instituto masculino (do Prata) alguns logares para os pequenos vagabundos que pullulão nesta cidade. O meu ilustre antecessor tentou com resultados profícuos este excelente meio, senão de correcção pelo menos de educação destes infelizes, que se perdem nas nossas ruas e que são recrutas certos da enorme phalange de criminosos (PARÁ, 1903, p. 54).
Outro aspecto do ideário de modernidade e civilização, influenciado pelos padrões europeus, é o higienismo, que se marcou presente no processo de reestruturação do espaço urbano de Belém, principalmente sob a intendência de Antonio Lemos em Belém (18971911). A importância dada às recomendações higienistas entremearam, por exemplo, a estruturação dos grupos escolares, como dito anteriormente, e dos Institutos. O Instituto Lauro Sodré, por exemplo, apresentava ambientes amplos e arejados com grandes janelas. 18 Havia, neste momento, para além dos aspectos estéticos, preocupações relacionadas aos surtos epidêmicos de doenças atribuídas aos maus ares e a péssimos hábitos da população.19 Nas escolas, a higiene constituía um tema ensinado. Nas edições da revista A Escola: revista oficial de ensino, encontra-se em uma sessão intitulada “Exercícios escolares”, diversas sugestões de textos e atividades para os professores aplicarem junto a seus alunos.
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Pretendia-se de acordo com Santos (2009), com isso, preparar os jovens com uma instrução militar para a formação de soldados para a defesa nacional, atendendo aos interesses da pátria (SANTOS, 2009, p. 225). 18 No álbum da Intendência de 1902, encontra-se sobre tal Instituto: “Impoz-se, portanto, ao governo a necessidade de transferir o Instituto para um local apropriado, afim de satisfazer as exigências de ordem domestica e hygienica, requeridas especialmente pelo numero de alumnos computados em mais de duzentos” (BELÉM, 1902, p.16). 19 De acordo com Sarges (2004), Belém teria sido acometida por um surto de varíola em 1899 e um de peste bubônica, em 1903, entre outros. A autora afirma que Lemos considerava o clima da região favorável a epidemias e atribuía a maior parte da culpa à população, tomando medidas para o seu controle: “ordenou a inspeção das casas quanto à condição de higiene e iluminação, proibiu a aglomeração de pessoas e determinou inspeção dos alimentos (SARGES, 2004, p. 119). Lemos também adotou outras medidas de caráter higienistasanitarista: construiu um forno crematório para cadáveres vitimados por doenças contagiosas (entre outras utilizações), construiu um necrotério em 1899, na doca do Ver-o-peso, e recomendava a limpeza e o cuidado nos cemitérios da cidade (SARGES, 2004, pp.119-121).
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Encontram-se estas sugestões classificadas por “matéria”: “portuguez”, “arithmetica”, “geometria”, “geografia”, “historia”, “lição de coisas” e “hygiene”, nesta última, apresenta textos didáticos com temas relacionados à higiene corporal, informações sobre o ar, entre outros. (A ESCOLA: REVISTA OFICIAL DE ENSINO, ano I, nº 4-7, 1900-1901). Diante disso, compreendem-se as razões da aprovação da obra didática Noções de hygiene, de Américo de Campos, publicada em 1912 e adotada no Ginásio Paes de Carvalho e na Escola Normal. O autor salienta que era “preciso diffundir o conhecimento da hygiene, quanto possível, por todas as classes” (CAMPOS, 1912, p. 9). A obra, voltada ao ensino secundário, enfatizava a importância dos estudos da higiene para conhecer precauções que evitariam a “eclosão da moléstia”, devendo os alunos observarem-se sempre em relação à limpeza do corpo, das roupas, das moradias e na “comunhão” ao meio em que agiam (CAMPOS, 1912, pp. 13-15). Sobre esta obra, enfatizava: “Contem conselhos, [...] noções que todo espírito civilisado conhece mais ou menos, das quaes, porém, pouco caso faz habitualmente” (CAMPOS, 1912, p.10). Neste trecho, o autor relaciona as práticas higiênicas à civilização e critica a ausência destas no cotidiano e parece acreditar que sua obra reforçaria uma consciência da importância da aplicação de práticas higiênicas no dia-a-dia. Esta obra, sendo usada também na escola Normal, poderia incutir nos futuros professores a necessidade de ensinar aos alunos as noções de higiene. Nesta obra, Campos trata dos cuidados com a higiene individual, sugere moderação na alimentação e nos exercícios físicos, alerta sobre os cuidados que se deve ter com a água e outras bebidas, critica o hábito de fumar, orienta sobre a importância da vacinação contra a varíola e apresenta cuidados profiláticos contra diversas “moléstias”, tais como a varíola, a filariose, a febre amarela, a lepra, entre outras informações (CAMPOS, 1912). O ensino de higiene, dentro de um ideário civilizador, atendia aos anseios dos poderes públicos que empreendiam políticas sanitaristas e higienistas em Belém e, através da
esclarecia-o sobre ações profiláticas que poderiam ser empreendidas pelo Governo. Insere-se,
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portanto, no ideário da formação de indivíduos úteis e a pátria, além de ensiná-los hábitos
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instrução, reforçava a importância dos cuidados do indivíduo com a higiene e saúde e
tidos como civilizados diante de padrões internacionais. Considerações finais
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Na virada do século XIX para o XX, a instrução pública constituiu grande preocupação dos governos estaduais do Pará, que implementaram políticas que resultaram no aumento do número de escolas, adequação de algumas delas às normas higienistas, na reforma do ensino a fim de aprimorá-lo em seus resultados e no fomento aos institutos de instrução profissionalizante, entre outros aspectos. Esta preocupação justificava-se pela necessidade de formar cidadãos úteis à pátria, conhecedores de seus direitos e deveres e portadores de valores e virtudes adequados ao regime republicano que se consolidava. Neste contexto, destaca-se o ensino da “educação moral e cívica”, que foi preocupação de diversos autores paraenses em seus manuais escolares publicados para uso nas escolas do Estado do Pará. Observa-se ainda que a temática esteve presente nos textos das provas escritas de português, reforçando-a no cotidiano escolar e revelando um caráter civilizador e moralizante que a instrução pública tinha no período.
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