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I§JFICHA TÉCNICA TíTULO CURRíCULO NA CONTEMPORANEIDADE: INTERNACIONAlIZAÇÃO E CONTEXTOS LOCAIS Atas do XI Colóquio / VII Colóquio / I Colóquio
sobre Questões
Luso-Brasileiro Luso-Afro-Brasileiro
EDiÇÃO
Curriculares
de Questões
Curriculares
sobre Questões
Curriculares
Centro de Investigação em Educação (CIEd) Instituto de Educação - Universidade do Minho
ORGANIZADORES
FCT
Antonio Flávio Moreira José Augusto
Pacheco
José Carlos Morgado
Fundação para a Cíêncla e a Tecnologta
Universidade Instituto
Ul",
do Minho
11
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ri
da Educação
Filipa Seabra Carlos Ferreira Isabel C. Viana Maria Palmira Alves Ana Maria Silva
Esta edição
é financiada
da FCT - Fundação
por Fundos Nacionais
para a Ciência e Tecnologia,
âmbito do projeto Estratégico em Educação
Maria de Lurdes Carvalho
DESIGN E COMPOSiÇÃO GRAFICA
Geovana
De Facto Editores - Santo Tirso
Lunardi Mendes
ANO 2014
ISBN 978-989-8525-37
-6
no
do Centro de Investigação
- PEst-OE/CED/UI1661/2014
Carlos Silva
Lucíola Licínio C. P. Santos
através
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TEMA 12 CURRíCULO,
DIDÁTlCA E FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
XI Colóquio sobre Questões Curriculares VII Colóquio Luso-Brasileiro & I Colóquio Luso-Afro-Brasileiro CURRíCULO
NA CONTEMPORANEIDADE:
de Questões Curriculares
INTERNACIONALlZAÇÃO
E CONTEXTOS
lOCAIS
CURRíCULOS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: UM ESTUDO COMPARADO
Rodrigues, F. A.I; Mogarro, M. J.2
llnstituto
de Educação da Universidade
de Lisboa (doutoranda)
'Instituto
I Escola
Superior
de Educação da Universidade
de Educação Almeida Garrett
(docente),
Portugal
de Lisboa, Portugal
Email:
[email protected];
[email protected]
Resumo Sabendo que a formação inicial se constitui como profissionais qualificados, dotados das competências escolares
atuais,
importante
caracterizados
estudar
os currículos
o local privilegiado para a preparação de necessárias para lecionarem nos contextos
pela globalidade,
mutabilidade
que caracterizam
essa formação.
e multiculturalidade, Apresentaremos,
toma-se
por isso, um
estudo comparado de currículos atuais de formação inicial de professores, da área das ciências naturais, de duas instituições de ensino superior europeias (Universidade de Lisboa, em Portugal, e Universidade portuguesas
de Malmo, na Suécia), perspetivando e brasileiras, para alargamento
Com este estudo pretendemos
possíveis cooperações
futuras entre instituições
deste tipo de estudos ao universo luso-brasileiro.
caracterizar
os currículos de formação
inicial de professores
instituições supracitadas e compará-los no que se refere à sua estrutura e importância componente curricular prática (prática de ensino supervisionada, isto é, o estágio). empírico
foi utilizada
uma metodologia
qualitativa
de estudo
de caso múltiplo,
instrumento de recolha de dados foram as entrevistas semiestruturadas, recolhidos alguns dados através de observação e de análise documental.
tendo
nas duas
atribuída à No estudo
cujo principal também
sido
Para a análise dos dados, foram criados quatro domínios de análise, com base na sua categorização. Dois destes domínios dizem respeito e caracterização
da especialização
mesmo (caracterização
da formação
Concluímos que a atual formação de uma reestruturação estrutura
é bastante
duração da formação Palavras-chave:
e
à
currículo;
contextualização
do estudo (caracterização
e os outros dois referem-se
inicial e relação entre as componentes
dos participantes
à análise comparativa
pela implementação
do processo de Bolonha. Verifica-se
em ambas as instituições,
distribuição
da componente
3019
as diferenças
resulta que a
relativas
à
curricular prática.
prática de ensino supervisionada;
das ciências.
destacando-se
do
curriculares).
que habilita para a docência, em ambas as universidades,
"imposta" diferente
à
docente)
formação
inicial de professores;
ensino
TEMA 12 CURRíCULO,
DIDÁTlCA E FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
XI Colóquio sobre Questões Curriculares V" Colóquio luso-Brasileiro & I Colóquio luso-Afro-Brasileiro de Questões Curriculares CURRíCULO NA CONTEMPORANEIDADE: INTERNACIONALlZAÇÃO E CONTEXTOS lOCAIS
1
Introdução
A nível europeu, a formação de professores caracteriza-se por uma enorme diversidade de modelos curriculares e de instituições de formação. No entanto, segundo Snoek elogia (2009), o objetivo da formação de professores é o mesmo em toda a Europa - formar professores (competentes); o que difere são os contextos de formação, que podem ser responsáveis por diferenças significativas ao nível dos currículos e práticas da formação inicial de professores. Recentemente foi proposto, através da Declaração de Bolonha, a criação de um espaço europeu de ensino superior que permita a promoção da coesão europeia através da coerência, compatibilidade, competitividade, atratividade e da promoção do conhecimento, da mobilidade e da empregabilidade (Decreto-lei n.º 42/2005). Como resultado da implementação do Processo de Bolonha, na maior parte dos países europeus, os programas de formação inicial de professores foram adaptados para a modalidade 1º Clclo + 2º Ciclo (Snoek & logla, 2009). Sabendo que Portugal e Suécia apresentam, de acordo com a OCDE (2012), níveis médios de literacia e escolarização diferenciados, analisaram-se os currículos dos cursos de formação inicial de professores da área das Ciências que estabelecem a habilitação para a docência (equivalente ao 3º Ciclo do Ensino Básico e ao Ensino Secundário do sistema educativo português), em duas instituições de ensino superior do espaço europeu: a Universidade de Lisboa (Ul.), em Portugal, e a Universidade de Malmo (UM), na Suécia.
2
Currículo: Definição do Conceito
Currículo é um conceito polissémico. A definição adotada, embora abrangente, não é exaustiva. Considera-se que o currículo corresponde a um "plano de aprendizagem" (Taba, 1962, citado por Gaspar & Roldão, 2007, p.22), ou seja, é o conjunto estruturado e organizado de conteúdos a ensinar, objetivos a atingir, competências a desenvolver e estratégias a utilizar, dependente de construções sociais, que compreende o conteúdo a ser aprendido e o processo contextualizado, formal e informal de aprendizagem (Pacheco, 2001). Este conceito pressupõe um equilíbrio entre aprendizagem teórica e prática, e inclui a componente formal, promulgada e oculta (Darling-Hammond et al., 2005). Devido à sua importância neste estudo considera-se importante definir o que se entende por prática, A prática constitui-se como uma componente curricular que se baseia no conceito de praxís, ou seja, implica a realização de uma atividade prática ancorada no uso dos conhecimentos
teóricos (Darling-Hammond,
Hammerness, Grossman, Rust
& Shulman, 2005; Alarcão & Tavares, 2010). Esta conceção de prática engloba a ideia de "aprender na prática e a partir da prática" (Darling-Hammond, Hammerness, Grossman, Rust & Shulman, 2005, p. 401), através da aplicação e redefinição dos conhecimentos adquiridos a partir da experiência docente, permitindo, de acordo com Tavares (1997), o desenvolvimento de competências científicas (domínio do saber), pedagógicas (saber-fazer) e pessoais (saber ser e estar).
3
Caracterização da Especialização Docente em Portugal e na Suécia
Em Portugal, a partir da implementação do Processo de Bolonha, e segundo o Decreto-lei n.º 43/2007, é conferida habilitação profissional para a docência no 3º ciclo do ensino básico (CEB) e no ensino secundário, de uma ou duas
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XI Colóquio sobre Questões Curriculares VII Colóquio Luso-Brasileiro & I Colóquio Luso-Afro-Brasileiro de Questões Curriculares CURRíCULO NA CONTEMPORANEIDADE: INTERNACIONALlZAÇÃO E CONTEXTOS lOCAIS áreas disciplinares, a quem for detentor de um Mestrado em Ensino. De acordo com o mesmo Decreto-lei, e no se refere ao Ensino de Biologia e de Geologia (MEBG), o acesso a este grau está condicionado à posse de uma Licenciatura na especialidade correspondente. Na Suécia, o diploma em educação disciplinar, que confere a habilitação para a decência, engloba duas especializações (Govt. BiII 2009/10:89): uma para o ensino de jovens entre o 79.e o 99.ano da escolaridade obrigatória e outra para a docência no ensino secundário. Estas especializações permitem a aquisição de competências específicas para lecionar (Govt. Bill 2009/10:89): a) três disciplinas, no caso do 79.ao 99.ano de escolaridade; e b) duas disciplinas, no caso do ensino secundário.
4
Metodologia
Este estudo visa a análise comparativa dos currículos e das práticas de duas instituições de ensino superior diferentes, pelo que se seguiu uma metodologia de estudo de caso múltiplo para responder às seguintes questões: Como se caracterizam os currículos de formação inicial de professores, na Ul e na UM, na área das Ciências? Quais as semelhanças e as diferenças entre os dois currículos? Qual a importância atribuída à prática? A descrição de todo o processo de construção e planeamento da investigação e de análise dos dados recolhidos, e a triangulação dos dados, efetuada por Rodrigues (2013), conferem consistência ao estudo. Os dados empíricos foram recolhidos através de análise documental e entrevistas semiestruturadas. Foram analisados documentos legislativos, estatísticas, informações disponíveis online em sites de instituições, estatutos das universidades e outros documentos internos que se revelaram importantes no decorrer da investigação. Em cada uma das instituições entrevistaram-se: 1) os coordenadores da formação que estabelece a habilitação para o ensino na área das Ciências; 2) os supervisores da prática profissional; e 3) os estudantes de formação inicial na área das Ciências. Devido às especificidades da formação que habilita para a docência na UM, optou-se pela realização de duas entrevistas a estudantes: um da especialização que habilita para a docência do 79.ao 99. ano de escolaridade e outro da especialização que habilita para a docência no ensino secundário. Na Ul apenas foi realizada a entrevista a uma estudante dado que, neste caso, a especialização habilita para a docência no 39. CEB e no ensino secundário. Foram previamente elaborados 6 guiões de entrevista, que são semelhantes na forma e no conteúdo. No entanto, houve o cuidado de os adaptar às particularidades dos sujeitos e às especificidades da formação que habilita para a docência em cada um dos países em estudo. Estes guiões foram devidamente validados por investigadores externos. Todas as entrevistas foram integralmente transcritas e validadas pelos participantes. O processo de recolha de dados e a leitura flutuante dos mesmos permitiu a categorização dos dados, tendo sido criados 4 domínios de análise: 1) caracterização da especialização docente; 2) caracterização dos participantes; 3) caracterização da formação inicial; e 4) relação entre as diferentes componentes curriculares. Os domínios 1 e 2 dizem respeito à contextualização do estudo e os domínios 3 e 4 referem-se à análise comparativa do mesmo.
5
Habilitação para a Docência na UL e na UM: Semelhanças e Diferenças
No que se refere à estrutura dos programas de formação inicial existem algumas diferenças. Os Mestrados em Ensino da Ul que habilitam para docência no 3.9. CEB e do ensino secundário têm a duração de 4 semestres. A estrutura curricular do MEBG inclui 4 componentes de formação: a formação na área de decência, a formação educacional
3021
XI Colóquio sobre Questões Curriculares VII Colóquio Luso-Brasileiro & I Colóquio Luso-Afro-Brasileiro
de Questões Curriculares
CURRíCULO NA CONTEMPORANEIDADE: INTERNACIONALlZAÇÃO E CONTEXTOS lOCAIS geral, a formação em didática específica e a iniciação à prática profissional (IPP). Esta componente está presente ao longo dos quatro semestres do curso, distribuindo-se por 4 unidades curriculares (UC) -IPP1, IPP2, IPP3 e IPP4. No entanto, só duas destas UC (IPP3 e IPP4) correspondem ao estágio. Neste caso, os conteúdos a trabalhar na prática são definidos de acordo com as propostas pedagógicas dos estudantes, ouvidos os Supervisores. Na UM, os programas de formação inicial que habilitam para a docência na área das ciências (PDAC), têm uma duração variável: a) para a docência do 72 ao 92 ano de escolaridade, a formação tem uma duração de 9 semestres; b) para a docência no ensino secundário, a formação tem uma duração de 10 semestres. A principal diferença entre ambos os programas é a duração, a estrutura é muito semelhante. Nestes programas de formação inicial, a formação científica da área de especialização, a formação didática da área de especialização e a formação em Ciências da Educação constituem a componente académica da formação, e a prática profissional (PP) corresponde à componente prática da formação. Independentemente do nível de escolaridade a lecionar ou da área de decência, todos os programas de formação inicial da UM são compostos por 5 períodos de 4 semanas de PP. Os objetivos gerais de aprendizagem e as competências a desenvolver durante a PP são transversais a todos os níveis de ensino. Esta especialização da UM não atribui grau de Mestre aos estudantes porque, legalmente, esta não é uma condição necessária para a docência. Para poderem lecionar, os professores têm de ser detentores da graduação, que habilita para a docência, e de uma certificação, que lhes é atribuída após terem completado um ano letivo completo de docência. A criação de disciplinas académicas de docência na UM, onde prevalece uma forte ligação da componente didática ao estudo do conhecimento científico, é considerada, pelos participantes, como um ponto forte. De referir que, na Ul, existem unidades curriculares (UC) específicas para cada uma das componentes da formação, não havendo, no entanto, disciplinas especiais que se centrem exclusivamente na interligação dessas mesmas componentes. Contudo, na Ul, a aposta na qualidade da formação é percecionada como um ponto forte. Na UM, a atual organização do currículo foi também referenciada, pelos entrevistados, como sendo um ponto forte. Todavia, a falta de especificidade e clareza de alguns seminários que integram os cursos foi destacada como um ponto fraco. Ainda no que respeita a pontos fracos, foi salientada a elevada carga disciplinar da formação inicial da Ul. Verifica-se que, em ambas as instituições, curriculares.
não há envolvimento
dos estudantes
na definição
dos conteúdos
No que se refere à caracterização das práticas de formação inicial verificou-se que a organização desta componente da formação, na Ul e na UM, é bastante diferente. Na Ul, os conteúdos a trabalhar na prática são definidos de acordo com as propostas pedagógicas dos estudantes, ouvidos os Supervisores. Na UM, a PP está organizada em torno do desenvolvimento de três competências-chave relacionadas com identidade, conhecimento e comunicação, expressas num documento que regula a componente prática da formação. É este documento que preceitua os conteúdos da prática. Em ambas as instituições, o tipo de participação dos estudantes na prática varia de acordo com o Orientador Cooperante, sendo o contacto com esta componente efetuado de forma gradual, iniciando-se com observação. O contexto de observação, na Ul, pode ser variável, no entanto, o contexto de intervenção é sempre o mesmo. No caso da UM, o contexto é sempre o mesmo em ambos os casos. Isto é visto, nesta instituição, ao mesmo tempo como um ponto forte (porque permite estabilidade) e como um ponto fraco (porque não possibilita o conhecimento de outros contextos educativos). Quer na Ul, quer na UM, o estágio decorre sempre em ambiente real. Contudo, as atividades são definidas: a) de acordo com a metodologia de ensino-aprendizagem a ser desenvolvida pelos estudantes durante as suas
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~ f
, -
TEMA 12
:
CURRicULO, DIDÁTlCA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
I I
XI Colóquio sobre Questões Curriculares VII Colóquio Luso-Brasileiro & I Colóquio Luso-Afro-Brasileiro CURRícULO
NA CONTEMPORANEIDADE:
de Questões Curriculares
INTERNACIONAlIZAÇÁO
E CONTEXTOS
LOCAIS
intervenções, na UL; e b) pelos Supervisores, ouvidos os estudantes, na UM. Apesar disso, em ambas as instituições os estudantes têm liberdade para escolher e adaptar as metodologias que pretendem utilizar. Em ambas as universidades é estimulada a reflexão. Todavia, este estímulo é efetuado de formas diferentes e tem focos também diferentes. Na UL, a reflexão foca-se no desempenho individual e na eficácia da aplicação da estratégia escolhida. Já na UM, a reflexão centra-se nas competências-chave da componente prática da formação e, eventualmente, em algumas diretrizes propostas pelos Supervisores.
É ainda de salientar que, na UL, a teoria, lecionada na componente académica da formação, é utilizada como base de reflexão e fundamentação das decisões que são tomadas pelos estudantes no âmbito da componente prática da formação. Já na UM utiliza-se a lógica inversa, ou seja, utiliza-se a experiência adquirida na prática para refletir acerca das teorias estudadas na componente académica da formação. Estas filosofias estão bem patentes nas estruturas de cada modelo de formação, uma vez que, na UL, a prática de estágio aparece apenas no final da formação (segundo ano), restringindo-se a duas UC (IPP3 e IPP4). Já na UM, os cinco cursos de estágio estão distribuídos ao longo de toda a formação. Assim, a componente prática está fortemente representada na UM, comparativamente ao modelo em vigor na UL (salienta-se que esta componente esteve totalmente ausente na formação científica anterior, de três anos, que os estudantes portugueses frequentaram para obter um diploma de V! ciclo jlicenciatura, que é condição prévia para entrar no mestrado que habilita para a docência).
6
Conclusão
A comparação dos currículos e práticas de ambos os modelos de formação, no que se refere à sua estrutura e à importância atribuída à prática, permitiu verificar que a atual formação que habilita para a docência, na UL e na UM, resulta de uma reestruturação inerente à implementação do processo de Bolonha, regulada por diretrizes nacionais e institucionais próprias e pelas experiências dos respetivos corpos docentes, adquiridas em formações anteriores, havendo, em ambos os casos, uma componente investigacional marcadamente forte. De acordo com as perceções dos entrevistados, ambos os programas de formação inicial têm pontos fortes e fracos. Estes últimos poderão, eventualmente, traduzir-se em aspetos a melhorar em reestruturações futuras. No que respeita à organização das componentes da formação na UL e na UM destacam-se as diferenças relativas à duração da formação e à distribuição da componente prática da formação. Contudo, em ambos os casos, é dado ênfase à prática, sendo esta percecionada pelos participantes de ambas as instituições como detentora de elevada importância para o desenvolvimento de competências profissionais. Consideramos que este tipo de estudos são importantes para conhecer outras realidades, a partir das quais se pode perceber como melhorar a formação de professores. Neste sentido, não é apenas importante perceber o que se passa na Europa, mas também na comunidade luso-brasileira. É, por isso, nossa intensão estabelecer futuramente acordos de cooperação entre instituições portuguesas e brasileiras.
Referências: Alarcão, 1.,Tavares, J. (2010). Supervisão: conceitos e práticas. In Supervisão da prática pedagógica: de desenvolvimento e aprendizagem (pp. 15-44). Coimbra: Almedina.
3023
uma perspectiva
•
DIDA TlCA E FORMA
ÃO DE
.-
. .-
XI Colóquio sobre Questões Curriculares VII Colóquio Luso-Brasileiro & IColóquio Luso-Afro-Brasileiro de Questões Curriculares CURRícULO NA CONTEMPORANEIDADE: INTERNACIONALlZAÇÃO E CONTEXTOS LOCAIS Darling-Hammond,
L., Banks, J. Zumwalt, K., Gomez, L., Sherin, M., Jacquelíne, G., Finn, L. (2005). Educational goals
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n.!! 42/2005, de 22 de fevereiro. Diário da República -I Série-A, 37, pp. 1494-1499.
Decreto-lei n.!! 43/2007, de 22 de fevereiro. Diário da República, l,!! Série, 38, pp. 1320-1328. Retirado de http://www.dges.mctes.ptjNR/rdonlyres/84F15CC8-5CEl-4D50-93CF-C56752370C8F/1139/Dl432oo7.pdf Gaspar,
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Roldão,
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In
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Govt. Bill 2009/10:89,
education
apresentada
programmes.
OECD. (2012). OECDbetter life index. [On-line]. Retirado de http://www.oecdbetterlifeindex.org/ Pacheco, J. (2001). Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Editora. Rodrigues, F. (2013). Aprender a ensinar: estudo comparado sobre currículos e práticas na formação inicial de professores. O ensino das ciências em duas instituições de ensino superior europeias. Dissertação de Mestrado, Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal. Snoek, M. & Zogla, I. (2009). Teacher Education in Europe; Main Characteristics and Developments. In Swenen, A. & Klink, M. (Ed.), Becoming a Teacher Educator: Theory and Practice for Teacher Educators (pp.11-27). Heidelberg: Springer. Tavares, J. (1997). A formação
como construção
do conhecimento
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e pedagógico.
Percursos de formação e desenvolvimento profissional (pp. 59-77). Porto: Porto editora.
3024
In I. Sá-Chaves (Org.),
