Curso Superior de Tecnologia em Banco de Dados na modalidade de Educação a Distância: Reflexões acerca da Formação Docente

$FWDVGHO9&RQJUHVR,QWHUQDFLRQDO$7,&$+XDQFD\R3HU~

Curso Superior de Tecnologia em Banco de Dados na modalidade de Educação a Distância: Reflexões acerca da Formação Docente Joice Nunes Lanzarini, 1, Felipe Gustsack1, Jacques Nelson Corleta Schreiber2 Viviane Müller Lawisch Alves2, 1

Universidade de Santa Cruz do Sul, Mestrado em Educação, Santa Cruz do Sul - RS, Brasil. 2 Universidade de Santa Cruz do Sul, Mestrado em Sistemas e Processos Industriais, Santa Cruz do Sul - RS,Brasil. {joice, fegus, jacques, vmuller}@unisc.br

Resumo. Partindo do Projeto Pedagógico (PPC) do Curso Superior de Tecnologia (CST) em Banco de Dados da Universidade de Santa Cruz do Sul a ser ofertado, a partir de 2014, na modalidade de Educação a Distância - EaD e apoiados por referenciais teóricos que problematizam a formação de professores para o trabalho com as tecnologias e os desafios apresentados aos professores universitários diante de novos formatos e modalidades de cursos superiores, dedicamo-nos, nesse artigo, a refletir acerca desses múltiplos desafios relacionados à formação docente com os quais nos depararemos ao longo do processo de implantação desse curso. Tal reflexão é fundamental para orientar o planejamento de ações de formação para professores que pretendem atuar em cursos na modalidade EAD. Palavras-Chaves: Curso Superior de Tecnologia em Banco de Dados, Educação a Distância, Formação Docente.

1 Apresentação Se, historicamente, a expansão da oferta de cursos superiores no Brasil esteve focada em cursos de bacharelado e na modalidade de ensino presencial, hoje, diante da necessidade de rápida resposta para formação de profissionais, e com a evolução das novas tecnologias, novos formatos de cursos têm sido adotados – os cursos na modalidade de educação a distância e os cursos de menor duração voltados para a formação profissionalizante de nível superior chamados Cursos Superiores de Tecnologia - CST Abertos a candidatos que tenham concluído ensino médio ou equivalente, os CST variam de 1600 a 2000 horas de duração, conferem o grau de Tecnólogo e têm como objetivo atender uma demanda específica do mercado de trabalho. Assim como os Bacharelados e Licenciaturas, os CST conferem diploma de graduação, possibilitando



$FWDVGHO9&RQJUHVR,QWHUQDFLRQDO$7,&$+XDQFD\R3HU~

a continuidade dos estudos em cursos de pós-graduação, sejam eles Lato ou Stricto Sensu. Os números do Censo da Educação Superior de 2011 mostram que esse novo “grau acadêmico” – tecnólogo, tem se fortalecido ano após ano. Sua aceitação é percebida a medida que comparamos o crescimento de suas matrículas com as matrículas nos cursos ditos tradicionais, bacharelados e licenciatura. No último ano, enquanto os bacharelados cresceram 6,4% e as licenciaturas 0,1%, os cursos superiores de tecnologia cresceram 11,4% e já representam 18% dos cursos ofertados no país [1]. Já a EaD, prevista na legislação brasileira no art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 só foi regulamentada na legislação brasileira em 2005 com o Decreto n º 5622. Para termos uma ideia do que isso representou na educação brasileira, somente entre os anos de 2003 e 2006 a oferta de cursos a distância cresceu 571%. De 2000 para 2010, o número de matrículas passou de 5.287 para 930.179. Em 2011, eram 992.927 matrículas em cursos de graduação a distância, ou seja, 17,27% das matrículas no ensino superior. Se compararmos os dados de 2008 a 2010 apresentados pelo Censo EAD.BR: Relatório Analítico da Aprendizagem à Distância no Brasil de 2009 [2] e 2011 [3] veremos que a oferta de cursos a distância cresceu 30% enquanto que a oferta de cursos presencial cresceu apenas 12,5%. Todas essas mudanças no contexto da oferta de cursos superiores têm apresentado, aos professores universitários, novos desafios. Se antes disso o exercício da profissão docente já lhe exigia uma sólida formação, não apenas nos conteúdos científicos relacionados às disciplinas, mas também aos aspectos didáticos, agora é preciso, que o professor incorpore aos conhecimentos tradicionais (capacidade de ensino e de pesquisa) outros conhecimentos que vão desde a habilidade para trabalhar em equipe e coordenar projetos e habilidades de assessoramento, até a familiaridade com o amplo campo de métodos pedagógicos [4], inclusive mediados pelas novas Tecnologias da Informação e da Comunicação – TIC. Nesse trabalho, apresentaremos, ainda que de forma breve, algumas reflexões acerca dos desafios de formação docente identificados ao pensarmos a arquitetura pedagógica, administrativa e tecnológica para atuação no Curso Superior de Tecnologia em Banco de Dados – Modalidade EAD a ser ofertado a partir de 2014 pela Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC

2 O Curso Superior de Tecnologia em Banco de Dados – Modalidade EAD O Curso Superior de Tecnologia em Banco de Dados da Universidade de Santa Cruz do Sul – Modalidade EAD, a ser ofertado a partir de 2014, terá duração de 2010 horas acontecerá organizado em 6 módulos semestrais. Foi pensado para concluintes do Ensino Médio que queiram adquirir sólidos conhecimentos na área de Banco de Dados e profissionais de Tecnologia da Informação - TI que buscam atualização ou aperfeiçoamento na área de Banco de Dados, nas suas mais diversas áreas. Também foi pensado para atender àqueles profissionais com pouco tempo para se deslocar até



$FWDVGHO9&RQJUHVR,QWHUQDFLRQDO$7,&$+XDQFD\R3HU~

ambientes de estudo presenciais e que necessitam compatibilizar o estudo com demandas de trabalho ou família [5]. Esse curso formará profissionais aptos para analisar as demandas de banco de dados das organizações, levantar os requisitos de sistema, propor soluções para o desenvolvimento de sistemas adequados à necessidade do negócio, dimensionar a infraestrutura necessária para criar e implementar Banco de Dados distribuídos ou centralizados, identificar e empregar técnicas de desenvolvimento de software de qualidade para a solução de problemas em Banco de Dados, trabalhar com diferentes plataformas de Banco de Dados, analisar sistemas, modelar dados e programar computadores. As aulas acontecerão totalmente a distância e, para tanto, a metodologia pensada para esse curso ancora-se no desenvolvimento planejado de materiais e recursos mediadores, no uso das mais modernas Tecnologias de Informação e Comunicação TIC. Assim, atendemos ao Decreto nº 5.622, de dezembro de 2005 que conceitua a Educação a Distância no Brasil como uma modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades em lugares ou tempos diversos.[6] A produção de materiais bem elaborados, mais auto-explicativos, com mais desdobramentos (links, textos de apoio, glossário, atividades...) é importante para suprir a menor disponibilidade ao vivo do professor [7] e está proposto na arquitetura pedagógica deste curso. Para dar conta desse trabalho a Instituição conta com uma equipe interdisciplinar, com pessoas das áreas técnicas e pedagógica, que trabalham juntas, cumprir prazos e dar contribuições significativas. As TIC também constituem um aspecto fundamental para garantir a qualidade deste curso. Por meio das TIC há outras formas de aprendizagem que proporcionam maior interatividade e possibilidades de cooperação e promoção da autonomia, resultando em um conceito ampliado de cognição. O trabalho com as tecnologias, pela ótica da construção do conhecimento, possibilita a emergência de processos interativos, reflexivos e colaborativos fundamentados por sementes epistemológicas estruturantes do Paradigma Educacional Emergente, Ecossistêmico ou Complexo. Os princípios e valores desse novo paradigma podem ser indutores de práticas pedagógicas mais dinâmicas, integradoras, complexas e holísticas, que requerem, por sua vez, maior entendimento conceitual em relação ao conhecimento, à aprendizagem e à complexidade envolvida nos processos educacionais [8]. Cabe lembrar que se as tecnologias tradicionais serviam como instrumentos para aumentar o alcance dos sentidos (braço, visão, movimento etc.), as novas tecnologias da informação e da comunicação ampliam o potencial cognitivo do ser humano (seu cérebro/mente) e possibilitam mixagens cognitivas complexas e cooperativas[9]. Elas já não são meros instrumentos no sentido técnico tradicional, mas feixes de propriedades ativas. São algo tecnologicamente novo e diferente. Claro que não podemos ser ingênuos apreciadores da tecnologia [10] e pensar que a introdução das tecnologias no meio educacional é capaz, por si mesma, de possibilitar informação, comunicação, interação, colaboração e em consequência disso tudo, promover a aprendizagem [11].



$FWDVGHO9&RQJUHVR,QWHUQDFLRQDO$7,&$+XDQFD\R3HU~

É possível, hoje, colocar diferentes pessoas em contato, ao mesmo tempo, rompendo barreiras geográficas e temporais. Entretanto, os modos de interação e de colaboração que serão estabelecidos entre essas pessoas, assim como o que elas vão fazer com essa possibilidade de contato, não são tão óbvios e não são prédeterminados ou mesmo controláveis; vão depender de quem está nos nós da rede que será tecida entre elas [11]. A metodologia proposta para o Curso Superior de Tecnologia em Banco de Dados contempla o uso de modernas tecnologias e sistemas desenvolvidos para atender aos propósitos Institucionais para a modalidade EaD. No entanto, é a ação dos diferentes atores do processo educativo, entre eles o professor, que irá determinar o aproveitamento do potencial dos recursos mediadores e das tecnologias no desenvolvimento pleno dos objetivos pedagógicos do curso.

3 Os Professores e a Formação para Ensinar e Aprender Mediados pelas TIC Um dos motivos encontrados para justificar a resistência que os professores têm em relação ao trabalho com a tecnologia é a insegurança pela falta de domínio sobre elas. Diante disso, preferem manter-se distantes da tecnologia e proferir discursos contrários à ela. Por conta disso, a maioria dos cursos de formação de professores para o trabalho com as tecnologias tem seu foco voltado para a instrumentalização dos professores. No caso dos cursos a distância, estes cursos focam seus programas no uso das ferramentas disponíveis no Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA. Essa resistência não é percebida no corpo docente previsto para atuar no Curso Superior de Tecnologia em Banco de Dados – Modalidade EAD, uma vez que esse grupo de professores é formado, basicamente, por professores graduados em Ciência da Computação ou equivalente, com Mestrado e Doutorado na mesma área. Esse aspecto pode levar-nos a concluir, de forma equivocada, que essa característica é garantia de sucesso no processo educativo mediado pelas tecnologias e que dispensaria esse grupo da participação em programas de formação de professores específicos para a modalidade EaD. Pensar dessa forma é um equívoco! Não podemos esquecer que esses professores, salvo algumas exceções, possuem toda a sua experiência docente construída em cursos presenciais. O professor, independente da sua formação, ao aceitar trabalhar na modalidade a distância, enfrenta uma série de desafios acrescidos dos que já enfrenta no ensino presencial. Ele se arrisca em um ambiente novo no processo de aprendizagem, mas tem como referência a prática e a realidade do ensino presencial, em que está relativamente à vontade, pois ali tem parâmetros e história [12]. Suas referências foram construídas em um modelo presencial, desde sua vivência com os alunos, passando pelo curso de formação como professor até sua prática docente. E essa bagagem não pode ser ignorada ao olhar o novo, já que não podemos correr o risco deste professor achar que EaD é outra coisa que não a própria educação. Essa bagagem pode estar repleta de boas práticas docentes, que vivenciem, de fato, os novos saberes, dentre eles, o saber planejar, saber pesquisar, estabelecer



$FWDVGHO9&RQJUHVR,QWHUQDFLRQDO$7,&$+XDQFD\R3HU~

estratégias para formar grupos, para resolver problemas, etc. Ainda que sua experiência presencial tenha-o tornado capaz de compreender que a competência profissional deve ser medida muito mais pela sua capacidade de estabelecer relações com seus alunos e seus pares, pelo exercício da liderança profissional e pela atuação comunitária, do que na sua capacidade de “passar conteúdos” [13], diante do desafio de desenvolver seu trabalho em um outro ambiente de aprendizagem, esse professor pode se deparar com algumas dificuldades que não se limitam às questões tecnológicas. Mesmo os professores com domínio das questões tecnológicas, como é o caso estudado, quando adotam uma ou outra tecnologia em suas aulas, as “utilizam” para transmitir conteúdo: como apoio à exposição oral ou realizar demonstrações que permitam simular determinados cenários. Enfim, continuam perpetuando o velho ensino influenciado por paradigmas positivistas, a partir de uma nova versão tecnológica visualmente mais agradável. O fato de integrar imagens, textos, sons, animação e mesmo a interligação de informações em sequências não-lineares, como as atualmente utilizadas na multimídia e hipermídia, não nos dá a garantia de boa qualidade pedagógica e de uma nova abordagem educacional. Programas visualmente agradáveis, bonitos e até criativos, podem continuar representando o paradigma instrucionista, ao colocar no recurso tecnológico uma série de informações a ser repassada ao aluno. E assim, continuávamos preservando e expandindo a velha forma com que fomos educados, sem refletir sobre o significado de uma nova prática pedagógica utilizando esses novos instrumentos[14],. Não podemos simplesmente tentar adaptar esse professor a uma nova cultura de trabalho. É preciso que se faça uma profunda revisão da maneira de ensinar e aprender. Essa nova cultura exige compreender as tecnologias com uma concepção que transcende a linearidade do processo educativo e que vê a educação como um processo autopoiético, de fluxos e interconexões, um processo de criação, colaboração e autonomia. A forma como as novas tecnologias têm sido introduzidas na formação de professores, na maioria das vezes, não tem a preocupação de construir um habitus em relação à máquina e aos processos educacionais que são realizados em articulação com ela[15]. Simplesmente saber utilizar o computador não é a solução para a incorporação adequada das TIC nos processos de ensino e aprendizagem. Diversos pesquisadores têm aprofundando seus estudos no que chamam de “conhecimento tecno-pedagógico do conteúdo”, isso quer dizer que as tecnologias devem integrar e dialogar tanto com o conteúdo que ensinam quanto com a didática e pedagogia desse conteúdo. Para esses autores, o conhecimento para trabalhar com as tecnologias envolvem quatro dimensões: o conhecimento tecnológico, o conhecimento tecnológico do conteúdo, o conhecimento tecno-pedagógico e o conhecimento tecnopedagógico do conteúdo. O conhecimento tecnológico é o conhecimento sobre os tipos de tecnologias disponíveis e supõe no que se refere à formação do professor, a necessidade de desenvolver habilidades para a gestão dessas tecnologias. No caso das tecnologias digitais, supõem conhecer os sistemas operacionais, processadores de textos, planilhas de cálculo, navegadores, e-mail. O conhecimento tecnológico do conteúdo está relacionado com a forma como novas tecnologias transformam o conteúdo do qual o



$FWDVGHO9&RQJUHVR,QWHUQDFLRQDO$7,&$+XDQFD\R3HU~

professor é especialista. Refere-se a como o trabalho com a tecnologia pode ajudar a resolver problemas ou a compreender melhor determinados conteúdos. Por exemplo: como o Google Earth pode ajudar a compreender melhor um conteúdo de Geografia. O conhecimento tecno-pedagógico está relacionado com o conhecimento sobre a existência dos componentes e potencialidades diferente das tecnologias quando aplicadas no ensino e na aprendizagem, por tanto, diz respeito a como o ensino muda a partir do trabalho com a tecnologia. Se refere ao conhecimento acerca das ferramentas para criar apresentações (mapas conceituais), confeccionar avaliações (Hot-Potatoes), debates (fóruns), estratégias de investigação (WebQuests), etc. Da intersecção destes conhecimentos surge o conhecimento tecno-pedagógico do conteúdo. Esse conhecimento é a base para um bom ensino com as tecnologias e requer uma compreensão de conceitos envolvendo as tecnologias, das técnicas pedagógicas que aplicam as tecnologias de forma criativa para ensinar o conteúdo, do conhecimento das dificuldades de aprendizagem e da forma como as tecnologias podem ajudar a reduzir problemas que os estudantes encontram. Inclui também, o conhecimento de ideias previas e teorias científicas dos estudantes e o conhecimento de como as tecnologias podem contribuir para a construção de conhecimentos novos a partir do conhecimento já existente. Tudo acerca do que refletimos até este ponto pode ser considerado o primeiro grande desafio da formação dos professores que atuarão no curso: compreender a diferença entre usar as TIC e trabalhar pedagogicamente com elas explorando as suas potencialidades para o processo educativo. Um segundo desafio está relacionado à quebra as antigas estruturas de tempo e espaço da docência. Não falamos aqui do distanciamento físico entre professores e estudantes que, em princípio, deve ser reduzido pelo trabalho com as tecnologias. Falamos, sim, do afastamento temporal entre planejamento e execução do processo de ensino e de aprendizagem, isto é, do pensar e do fazer da prática docente. Como os materiais precisam ser preparados com antecedência, os professores autores (chamados de conteudistas em algumas instituições) nem sempre são aqueles que farão a mediação do processo educativo quando da oferta da disciplina. Embora pareça um aspecto de menor importância, não podemos esquecer que o material didático na EaD assume papel mais importante do que as referências e os recursos de apoio do presencial, pois ele carrega em si grande parte da comunicação que é estabelecida entre professores e alunos e, mais do que isso, também da própria estrutura do curso propriamente dito. Quer dizer que ele traz, já embutido, parte do diálogo que antes se estabeleceria apenas na sala de aula [13] Esse material traz, principalmente, as escolhas teóricas do professor autor, suas ideologias e leituras de mundo, que nem sempre é compartilhada pelo professor que fará a mediação da disciplina. Ao mediador, cabe levar em frente um diálogo por ele não iniciado e, talvez, por ele não compartilhado [13]. Assim, deve fazer parte da formação de professores para EAD, o desenvolvimento da capacidade de produzir materiais didáticos flexíveis (autor) e a capacidade de adaptar esse material (mediador), através de textos ou hiperlinks com ideias complementares ou até mesmo opostas, ampliando assim, as discussões acerca do tema de estudo.



$FWDVGHO9&RQJUHVR,QWHUQDFLRQDO$7,&$+XDQFD\R3HU~

Um terceiro desafio está relacionado com o trabalho cooperativo na elaboração dos materiais didáticos, no planejamento das aulas, nas metodologias, nos recursos escolhidos e na execução do curso como um todo. Com relação a esse aspecto, autores chamam a atenção para a importância da superação do conflito entre professores e técnicos e a necessidade de buscar uma aproximação desses campos, garantindo a especificidade de cada um deles e não a substituição de um pelo outro ou a submissão de um ao outro [13]. Para os autores, muitos professores tem dificuldade de compartilhar suas tarefas com outras pessoas, abrir suas estratégias, planejar conjuntamente, delegando e dividindo responsabilidades, não fazendo questão do controle e do poder do papel central. Ao afirmar isso, os autores querem destacar que o trabalho do professor em um curso a distância precisa ser compartilhado por uma série de profissionais - designers instrucionais, equipes de produção de ambientes virtuais, de audiovisuais, de livros, entre outros - inclusive no momento das aulas propriamente ditas, em que diversos tutores que atuarão de forma integrada com o professor. O professor precisa compreender que esse grupo de pessoas não é apenas uma equipe técnica de apoio o professor detentor exclusivo do conhecimento e que a riqueza do processo está justamente no fato de cada um ter seu papel que da harmonia do conjunto resulta o sucesso do trabalho de todos.

4 Considerações Finais O que propomos refletir nesse trabalho é que o professor, mesmo que tenha domínio da tecnologia, como é o perfil dos professores previstos para atuarem no Curso Superior de Tecnologia em Banco de Dados da Universidade de Santa Cruz do Sul, precisa compreender que atuar em um curso a distância não é fazer a “velha” educação de forma mais performática, com novos recursos. E que, mesmo que queira fazer a educação transmissiva e centralizada com o uso de TIC, ele terá que se confrontar com situações que provocarão, no mínimo, grande instabilidade. É preciso compreender e aceitar que para atuar em um curso a distância é preciso ressignificar o papel de docente diante das novas situações de trabalho impostas por essa metodologia. A capacidade de produzir materiais didáticos flexíveis, de executar um plano de trabalho iniciado por outro professor e de continuar um diálogo começado por outro, muitas vezes com ideias ou referenciais teóricos com os quais não compartilha, de compartilhar tarefas e trabalhar cooperativamente com uma equipe formada por diferentes profissionais que se complementam e principalmente, de compreender o potencial dos recursos tecnológicos para, em conjunto, definir os objetivos pedagógicos que devem orientá-lo, constituem os grandes desafios para qualquer professor que venha a atuar na educação a distância. Tendo refletido essas questões, cabe à unidade responsável pela gestão da Educação a Distância na Universidade, pensar programas de formação de professores para atuar, não somente no Curso Superior de Tecnologia em Banco de Dados, mas em todos os cursos ofertados nessa modalidade.



$FWDVGHO9&RQJUHVR,QWHUQDFLRQDO$7,&$+XDQFD\R3HU~

Referências 1. 2. 3. 4. 5. 6.

7. 8.

9. 10. 11.

12. 13.

14.

15.

Ministério da Educação: Censo da Educação Superior de 2010. Brasília (2011) Associação Brasileira de Educação a Distância: Censo EAD.BR: Relatório Analítico da Aprendizagem à Distância no Brasil de 2008. Pearson, São Paulo(2009) Associação Brasileira de Educação a Distância: Censo EAD.BR: Relatório Analítico da Aprendizagem à Distância no Brasil de 2010. Pearson, São Paulo (2011) Zabalza, M.:O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Artmed, Porto Alegre (2004) Universidade de Santa Cruz do Sul: Projeto Pedagógico do Curso Superior de Tecnologia em Banco de Dados. Pró-Reitoria de Graduação, Santa Cruz do Sul (2013) Presidência da República do Brasil: Decreto n º 5622 de 19 de dezembro de 2005. Brasília (2005), http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2005/decreto/D5622.htm Moran, J. M.: O que é um bom curso a distância? In: Boletim do Programa Salto para o Futuro da TV Escola (2002),: http://www.eca.usp.br/moran/bom_curso.htm Araujo, M.M.S.: O pensamento complexo: desafios emergentes para a educação on-line. In: Revista Brasileira de Educação, v.12, n.36, set., pp. 515-551. Anped, Rio de Janeiro (2007) http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n36/a10v1236.pdf Assmann, H.: Redes digitais e metamorfose do aprender. Vozes, Petrópolis (2005) Freire, P.: Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Paz e Terra, Rio de Janeiro(1996) Mamede-Neves, M. A.C., Duarte, R.: O contexto dos novos recursos tecnológicos de informação e comunicação e a escola. In: Revista Educação e Sociedade, vol.29, n.104, pp. 769-789. CEDE, Campinas (2008), http://www.scielo.br/pdf/es/v29n104/a0729104.pdf Lapa, A., Preto, N.L.: Educação a Distância e a precarização do trabalho docente. In: Em Aberto, v.23, n.84, pp. 79-97, Brasília (2010) Gadotti, M.: Boniteza de um sonho: Ensinar-e-aprender com sentido, p.14-15. Ed. Cortez, São Paulo(2002) Moraes, M.C.: O paradigma educacional emergente: implicações na formação do professor e nas práticas pedagógicas. In:Em aberto, ano 16. n. 70, abr/jun. Brasília (1996), http://twingo.ucb.br/jspui/bitstream/10869/530/1/O%20Paradigma%20Educacional%20E merg%C3%aante.pdf Ramal, A.C.: Educação na Cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Artmed, Porto Alegre(2002).