Da Fantasia à Acção: o Contraste Mental com Intenções de Implementação (MCII) melhora o desempenho académico em crianças

Da Fantasia à Acção: o Contraste Mental com Intenções de Implementação (MCII) melhora o desempenho académico em crianças Angela Duckworth, Teri Dirby, Anton Gollwitzer e Gabriele Oettingen (2013)

Resumo Esta intervenção testou se uma estratégia metacognitiva autorregulatória de persecução de metas pode ajudar crianças economicamente desfavorecidas a converterem imagens e pensamentos positivos sobre o seu futuro em acção efectiva. O Contraste Mental com Intenções de Implementação (MCII) implica contrastar mentalmente um futuro desejado com obstáculos relevantes da realidade e formar intenções de implementação (planos Se... Então...) que especificam onde e quando ultrapassar esses obstáculos. Setenta e sete alunos do 5º ano de uma escola urbana do 2º ciclo foram distribuídos aleatoriamente para aprenderem estratégias de MCII ou de Pensamento Positivo como grupo de controlo. Quando comparadas com as crianças na condição de controlo, as crianças às quais foi ensinado o MCII para aplicar aos seus desejos e preocupações académicas melhoraram significativamente as notas nos seus boletins escolares (ɳ2 = .07), assiduidade (ɳ2 = .05), e conduta (ɳ2 = .07). Estas descobertas sugerem que o MCII promete ser uma ajuda considerável às crianças economicamente desfavorecidas para melhorarem os seus desempenhos académicos.

Palavras-chave: Contraste mental com Intenções de Implementação; MCII; conquista, adolescência, metas, motivação, autorregulação, intervenção educativa

Introdução As diferenças de desempenho entre crianças de estatuto socioeconómico diferente é um dos problemas sociais mais prementes da sociedade norte americana contemporânea. Quando comparados com os seus pares mais afortunados, as crianças desfavorecidas vão à escola com menos regularidade, têm notas escolares e pontuações nos testes estandardizados mais baixas, e frequentam e terminam tanto o ensino secundário como o superior com notas mais baixas. (Brooks-Gunn, Linver, &Fauth, 2005; Jencks &Phillips, 1998; Centro Nacional para as Estatísticas Educacionais [EUA], 2000a, 2000b). Pelas paredes de muitas destas escolas que prestam serviços educativos aos estudantes desfavorecidos, podemos ver citações inspiradoras a servir de decoração que encorajam o pensamento positivo (e.g., “Se o consegues imaginar, consegues alcançar; Se o consegues sonhar, consegues concretizar”, “Sonha, acredita, conquista!”). Mais genericamente, a ideia de que pensar positivamente sobre o futuro nos mobiliza efectivamente para a acção no presente corre bem fundo nas veias da cultura norte americana e é vigorosamente defendida nos livros de auto ajuda campeões de vendas (e.g., Byrne, 2006; Peale, 1952). Exortar as crianças a envolverem-se em simulações mentais de resultados positivos contradiz os dados empíricos, primariamente em estudos de adultos, que demonstram que as fantasias positivas não conseguem mobilizar a acção orientada para as metas (Oettingen, 2012; Taylor et al., 1998). Por exemplo, Pham e Taylor (1999), comparando simulações de processos e resultados conduziram um estudo experimental com alunos de licenciatura que se preparavam para a primeira frequência do semestre numa U.C. Introdutória de Psicologia. Os participantes que eram instruídos a visualizarem-se a estudarem para o exame começaram a estudar antes, passaram mais horas a estudar e desempenharam melhor no exame, do que os participantes que eram

instruídos para se imaginarem a tirar boas notas no exame. As simulações do processo reduziram a ansiedade e facilitaram o planeamento, o que por sua vez mediou os benefícios das simulações do processo sobre o desempenho no exame. Neste estudo, testámos se as crianças economicamente desfavorecidas podiam aprender e aplicar o MCII, uma estratégia metacognitiva criada para converter pensamentos e imagens positivas sobre um futuro desejado em mudança comportamental autorregulada. O MCII combina o Contraste Mental, uma estratégia para perseguir metas (i.e., compromisso com e luta pelas metas), com a formação de Intenções de Implementação, uma estratégia para planear a persecução dessas metas. No estudo longitudinal de uma intervenção com uma tarefa distribuída aleatoriamente numa escola urbana de 2º ciclo, comparámos os efeitos do MCII com apenas a contemplação de pensamentos positivos sobre o futuro em indicadores objectivos de desempenho académico. Os nossos objectivos com esta investigação foram tanto práticos quanto teóricos. De uma perspectiva prática, olhámos à promessa ainda por cumprir de as estratégias metacognitivas poderem ajudar as crianças desfavorecidas “a aprenderem melhor em ambientes educativos formais” (Flavell, 1979, p. 910). De uma perspectiva teórica, esperávamos estender a investigação anterior sobre MCII ao demonstrar que as crianças em idade escolar a quem era ensinado o MCII podiam adaptar flexivelmente esta estratégia metacognitiva a desejos e preocupações pessoais diversos, demonstrando generalização para além de um desejo muito específico escolhido pela criança na sessão de intervenção (e.g., estudar para uma prova em particular) e, em ultima instância, melhorias em resultados académicos consequentes e objectivamente medidos (por oposição a relatos subjectivos).

Teoria de Realização de Fantasia A persecução de metas bem sucedida implica converter desejos prezados e exequíveis em fortes compromissos com as metas, com a subsequente luta e conquista dessas metas. O modelo de Realização de Fantasia (Oettingen, 2000; Oettingen, Pak, &Schnetter, 2001; summarybyOettingen, 2012) distingue três modos de pensamento autorregulatório: Contemplação, Cisma e Contraste Mental. A Contemplação implica imaginar um futuro desejado e elaborar mentalmente os seus benefícios sem considerar os obstáculos colocados pela realidade actual. A contemplação destas imagens e pensamentos positivos (e.g., imaginar ter um 20 a Matemática, receber felicitações dos pais, sentir orgulho) oferece um sentimento positivo no momento, e pode por isso parecer motivar a acção orientada para a meta. Contudo, como não existem pistas na realidade presente que apontem para o facto de esse futuro positivo ainda não ter sido realizado, a contemplação não induz a necessidade de agir. A cisma, por seu lado, implica reflectir sobre a realidade presente que poderá ser um impedimento à persecução do futuro desejado pela pessoa (e.g., um/a colega que nos distrai muito na aula) sem por isso conseguir activar as representações mentais desse futuro desejado. Uma vez que não existem representações mentais do futuro desejado a motivar a acção, a cisma não induz necessidade de agir tal como a contemplação. A terceira e mais efectiva via para a persecução de metas é o contraste mental: a elaboração conjunta de um futuro desejado e da realidade actual que se apresenta como obstáculo à realização da fantasia. Esta elaboração conjunta de um futuro desejado e exequível (e.g., ter um 20 a Matemática, louvores dos pais) e dos obstáculos que o podem impedir (e.g., um colega de turma muito falador que nos distrai) cria uma associação mental forte entre o futuro e a realidade que sinaliza a necessidade de ultrapassar os obstáculos de modo a conquistar esse futuro desejado. Também

importante, é que estas associação fomentam a energização e a persecução de metas com vista ao futuro desejado, tal como medido por indicadores explícitos (e.g., autorelato, relato de professores, redução de peso) e implícitos (e.g., pressão arterial sistólica, cognição implícita; Kappes, Singmann, & Oettingen, 2012; Oettingenet al., 2009).Numerosos estudos experimentais em diversos domínios da vida (e.g., relações interpessoais, promoção da saúde) demonstram que os adultos podem utilizar o contraste mental para tornar imagens e pensamentos aprazíveis sobre um futuro desejado em fortes compromissos com as metas e nas subsequentes luta e conquista dessas metas (Oettingen, 2000; Oettingen et al., 2001; Oettingen, Marquardt, & Gollwitzer, 2012; Oettingen, Mayer, & Thorpe, 2010; Oettingen, Mayer, Thorpe, Janetzke, & Lorenz, 2005; Oettingen, Stephens, Mayer, & Brinkmann, 2010; sumário por Oettingen, 2012). As pessoas em perseguição de uma meta beneficiam frequentemente de planearem adiantadamente o modo como irão exactamente implementar a sua meta. A conquista de metas beneficia do planeamento sobre como ultrapassar obstáculos e como executar comportamentos orientados para as metas (Gollwitzer, 1999; Gollwitzer & Sheeran, 2006; Oettingen et al., 2001, 2005). Foi demonstrado que a conquista de metas bem sucedida é facilitada pelo estabelecimento de metas com intenções de implementação, planos Se… Então… que ligam uma pista situacional crítica a um comportamento específico orientado para a meta (Gollwitzer, 1999). Regressando ao nosso exemplo do estudante cuja meta é melhorar a sua nota de Matemática, uma intenção de implementação pode assumir a seguinte forma: “Se o meu amigo começar a falar comigo durante a aula, Então eu peço-lhe para falarmos só depois da aula!” Na presença da situação crítica, o comportamento orientado para a meta é iniciado automaticamente, isto é, imediatamente (Gollwitzer & Brandstätter, 1997), sem esforço

(Brandstätter, Lengfelder, & Gollwitzer, 2001) e sem intenção consciente no momento da acção (Bayer, Achtziger, Gollwitzer, & Moskowitz, 2009). Foi amplamente demonstrado que as intenções de implementação facilitam a conquista de metas, tanto em estudos de laboratório como em estudos no terreno (Gollwitzer & Sheeran, 2006).

Uma Estratégia Autorregulatória de Contraste Mental com Intenções de Implementação (MCII) No MCII, o contraste mental facilita em primeiro lugar a conversão de pensamentos sobre futuros desejados e exequíveis em metas para com as quais os indivíduos passam a estar fortemente comprometidos. Subsequentemente, os obstáculos identificados durante o contraste mental podem ser resolvidos utilizando as intenções de implementação para ligar os obstáculos a acções específicas que os possam ultrapassar (Se obstáculo, Então acção orientada para a meta). O contraste mental com intenções de implementação constitui uma estratégia sinérgica para mudança autorregulada de comportamentos e é mais efectiva do que o contraste mental ou as intenções de implementação separadamente (e.g., Adriaanse et al., 2010; Kirk, Oettingen, & Gollwitzer, 2012). A investigação anterior demonstra que os adultos e adolescentes podem utilizar o MCII para iniciar e manter comportamentos orientados para as metas. Por exemplo, os voluntários adultos num estudo sobre estilos de vida saudáveis que completaram a formação em MCII foram duas vezes mais activos fisicamente ao longo dos 4 meses seguintes do que os adultos num grupo de apenas informação (Stadler, Oettingen, & Gollwitzer, 2009). De particular relevância para a investigação actual é o estudo de adolescentes em preparação para os exames de admissão ao ensino superior, no qual os que aprenderam a estratégia MCII completaram cerca de 60% mais de questões de

treino durante o estudo autorregulado de verão, do que o fizeram os estudantes que passaram por uma intervenção placebo de controlo (i.e., escrever um ensaio de prática para a secção de escrita do Exame de Admissão) (Duckworth, Grant, Loew, Oettingen, & Gollwitzer, 2011).

Transição de crianças desfavorecidas para o 2º Ciclo Tal como outros psicólogos, nós acreditamos que as crianças de meios desfavorecidos que fazem a transição para o 2º Ciclo merecem esforços especiais de intervenção (Becker & Luthar, 2002). As notas dos boletins escolares em geral baixam do 1º para o 2º Ciclo (Blyth, Simmons, & Carlton-Ford, 1983; Petersen & Crockett, 1985; Simmons & Blyth, 1987) apesar do aumento no número ambições académicas que as crianças articulam espontaneamente (Galotti, 2005).O insucesso durante este período de transição instiga em muitas crianças uma espiral descendente no desempenho académico que termina em retenções e saídas prematuras do ensino (Eccles, Lord, & Midgley, 1991). Quando comparados com os seus pares mais afortunados, as crianças de meios desfavorecidos tendem a ter menos apoio dos pais de outras pessoas significativas (Anderson, Jacobs, Schramm, & Splittgerber, 2000), e as suas notas e registos de assiduidade nos boletins escolares declinam mais acentuadamente à medida que progridem do 1º Ciclo até ao ensino Secundário (Gutman, Sameroff, & Cole, 2003). Foi proposto que a capacidade para “trabalhar autonomamente e permanecer na tarefa sem supervisão ou intervenção de professores” é essencial para uma transição bem sucedida do 1º Ciclo para o 2º (Anderson et al., 2000, p. 331). Consistente com esta suposição é o facto de os alunos do 2º Ciclo que são mais adeptos de comportamentos autorregulatórios ao serviço de metas de longo prazo terem notas mais elevadas e serem

mais regulares em termos de assiduidade do que os seus pares mais impulsivos (Duckworth & Seligman, 2005; Poropat, 2009). Para além disso, os dados mostram que as competências autorregulatórias superiores ajudam a explicar o porquê de as crianças provenientes de meios socioeconómicos mais altos desempenharem melhor na escola do que os seus pares mais desfavorecidos (Evans & Rosenbaum, 2008).A inteligência geral mostrou-se difícil de melhorar deliberadamente em especial após a 1ª infância, mas outras competências, incluindo a autorregulação, parecem ser permeáveis à intervenção em estádios mais avançados do desenvolvimento (Cunha, Heckman, & Schennach, 2010). As estratégias metacognitivas autorregulatórias oferecem uma promessa particular para a intervenção deliberada (Flavell, 1979; Mischel & Mendoza-Denton, 2003), mas a sua efectividade sobre as crianças desfavorecidas permanece grandemente por testar. Dada a importância das aptidões verbais para as competências autorregulatórias metacognitivas das crianças (Rodriguez, Mischel, & Shoda, 1989; Zelazo, 2004), nós consideramos que pode existira a manutenção de uma situação de “pescadinha-de-rabo-na-boca”. Em particular, era para nós previsível que as crianças economicamente desfavorecidas que tendem a distanciar-se negativamente dos seus pares mais afortunados em competências verbais (Sirin, 2005), poderão ter dificuldade em aplicar com alguma flexibilidade o MCII a desejos e preocupações diversas uma vez que implica verbalizar e imaginar os seus desejos, resultados, obstáculos e planos autoidentificados. Numa lógica contrária, ficámos entusiasmados com a possibilidade de um ciclo virtuoso (em vez de vicioso) onde as crianças desfavorecidas melhoram as suas competências autorregulatórias metacognitivas, que por sua vez melhora o seu desempenho académico, e no longo prazo também as competências verbais.

A InvestigaçãoActual Este estudo testou se estudantes do 5º ano de meios socioeconómicos desfavorecidos podiam aprender uma estratégia autorregulatória metacognitiva (MCII) e aplicá-la a diversos desejos relacionados com a escola. Em investigação anterior foram explorados primariamente os benefícios do MCII com adultos, na conquista de desejos pré-definidos e estreitamente especificados; nesta investigação explorámos se as crianças desfavorecidas no seu primeiro ano do 2º Ciclo poderiam aplicar o MCII em geral, a vários desejos e preocupações académicas quotidianas e auto definidas, para melhorarem o seu desempenho escolar global. Em colaboração com os professores e administradores escolares, agendámos a nossa intervenção para um momento a meio do ano escolar, imediatamente após os estudantes terem recebido os seus boletins de avaliação onde é sumarizada a avaliação de toda a primeira metade do ano. Era esperado que naquela altura os estudantes estivessem altamente motivados para melhorarem as suas médias, assiduidade e conduta, especialmente porque os seus desempenhos determinavam a elegibilidade para uma viagem altamente desejável de quatro dias para fora da cidade, cujos escolhidos seriam anunciados no início do último trimestre.

Método Participantes 94% dos alunos do 5º ano de uma escola pública urbana foram eleitos para participarem neste estudo, uma vez que implicava consentimento parental e avaliação escrita da criança (N = 77, idade M = 11.05 anos, DP = 0.69). Os participantes não diferiam dos não participantes em raça, género nem idade ps> .18. Não existiram atritos ao longo do estudo. Cerca de 73% dos participantes eram hispânicos e 27% eram afro

descendentes; 52% eram do género feminino. Oitenta e cinco porcento dos participantes eram de famílias com baixos rendimentos económicos, como indicado pela elegibilidade para apoios sociais alimentares.

Procedimento Antes da intervenção pedimos aos directores de turma para avaliarem as crianças em relação ao seu comportamento na sala de aula no mês anterior (ver a figura 1 – cronologia dos eventos do estudo). Adicionalmente, a partir dos boletins oficiais do primeiro e segundo trimestre registámos o desempenho académico de base utilizando três indicadores: médias escolares, assiduidade e conduta. No início do 3º trimestre as crianças foram distribuídas aleatoriamente para completarem os exercícios de Contraste Mental com Intenções de Implementação ou de controlo de Pensamento Positivo. Tal como detalhado de seguida, os interventores formados encontraram-se com as crianças em grupos de 4 ou 5 crianças cada, em três sessões com a duração de uma hora. No final do 3º trimestre, registámos de novo os três indicadores de desempenho académico (médias, assiduidade e conduta). Como variáveis dependentes utilizámos os indicadores de desempenho académico no final do 3º trimestre ajustados aos respectivos indicadores da linha de base (primeiro e segundo trimestres). A figura 1oferece uma cronologia do estudo.

Medidas Comportamento em Sala de Aula. Antes da intervenção, pedimos aos directores de turma que classificassem os estudantes em 33 comportamentos de sala de aula (e.g., “este estudante distraiu-se com os/as colegas”, “este estudante teve uma reacção agressiva”) observados durante o mês anterior à intervenção, utilizando uma escala de frequência de 5 pontos, desde o 1 = pelo menos uma vez por dia, até 5 = quase nunca. A avaliação dos itens foi normalizada de modo a que os resultados mais elevados indicassem melhores comportamentos em sala de aula. O coeficiente de fiabilidade interna observado para esta escala foi um α = .98. Indicadores de Desempenho Académico: médias escolares, assiduidade e conduta. Como parte da prática habitual são medidos três resultados do desempenho trimestralmente pela escola onde o estudo teve lugar: médias escolares, assiduidade e conduta. Nós calculámos as médias escolares para cada trimestre como médias de matemática, escrita, estudos sociais e notas em leitura, cada uma das quais medida numa

escala percentual de 0 a 100 pontos. Da mesma forma também obtivemos o registo da escola do número de dias que as crianças chegaram atrasadas (i.e., atrasos) ou faltaram às aulas (i.e., abstinência). Nós calculámos a assiduidade (i.e., o número de dias em que os alunos chegaram a horas às aulas) por cada trimestre subtraindo o número de dias que cada criança chegou atrasada ou faltou às aulas do total de dias de aulas. Finalmente, para a conduta, os professores em cada disciplina escolar deram aos estudantes uma pontuação trimestral indicando o seu comportamento global e prontidão para a escola, utilizando uma escala de 5 pontos, correspondentes a 1 = Insatisfatório, 2 = Precisa melhorar, 3 = Satisfatório, 4 = Bom, e 5 = Excelente. As pontuações da conduta estiveram altamente correlacionadas entre os professores, tal como indicado por alfas em excesso de .8 para cada trimestre, e assim fizemos uma média das pontuações dos professores para cada aluno por cada trimestre. Intervenção de MCII e grupo de controlo de Pensamento Positivo. Durante a primeira sessão em ambas as condições, os interventores introduziram “um exercício para ajudar os estudantes a melhorar na escola” e passaram uma pasta de fichas de trabalho. Os interventores começaram por pedir às crianças para “pensarem sobre o seu desejo ou meta mais importante relacionada com o trabalho escolar” e para a escreverem. Para garantir a selecção de desejos exequíveis, as crianças foram instruídas da seguinte forma: “Este desejo ou meta deve ser algo desafiante, mas que vocês consigam atingir nas próximas semanas ou meses.” De seguida os interventores pediram às crianças para escreverem “o melhor resultado, a melhor coisa resultante de conseguir atingir a meta.” Depois disso, foram dados às crianças alguns minutos em silêncio para pensarem e imaginarem este melhor resultado. Na condição de MCII, os interventores pediram agora às crianças para escreverem “algo que os possa impedir de atingirem os seus desejos ou metas, um

obstáculo que se coloque pelo caminho de conseguirem os vossos desejos.” Novamente foram dados alguns minutos em silêncio, agora para pensarem e nomearem o obstáculo imaginado. A partir daí os interventores pediram às crianças para escreverem quando e onde eles iriam encontrar esse obstáculo: “Onde é que vai surgir a seguir – em que local? Quando exactamente – em que dia e a que horas?” Então os interventores perguntaram, “O que é que vocês podem fazer para ultrapassar esse obstáculo? Que acção ou comportamento é que vocês podem fazer que vos irá ajudar a ultrapassar o obstáculo?” e para escreverem o comportamento. Finalmente, as crianças tiveram de preencher o obstáculo na parte Se…, e a acção na parte Então… Por outras palavras, foi ensinado às crianças a fazerem uma implementação de intenções (i.e., Se… obstáculo, Então… acção) e a ensaiarem novamente este plano para si próprios. Enquanto na condição de MCII as crianças nomearam e escreveram um obstáculo que os impedia de realizarem os seus desejos, na condição de controlo de Pensamento Positivo era pedido às crianças que escrevessem “outro aspecto ou resultado positivo de atingir as metas.” Depois de dar às crianças alguns minutos em silêncio para pensar e imaginar este segundo resultado positivo, os interventores pediram às crianças para escreverem quando e onde este resultado positivo poderia ocorrer: “onde é que poderá ocorrer – em que local? Quando exactamente – em que dia, a que horas?” Então, os interventores perguntaram, “Como é que este resultado vos faria sentir? O que é que vocês sentiriam?” e pediram para escrever o sentimento positivo. Finalmente os interventores pediram às crianças para preencherem o mesmo formulário “Se… Então…” que as crianças na condição MCII. Contudo, na condição de controlo de Pensamento Positivo era pedido aos participantes que preenchessem a parte “Se…” com o melhor resultado e a parte “Então…” com o sentimento positivo. Isto é, foi ensinado

às crianças a fazerem um plano se-então (i.e., Se resultado, Então sentimento) e para ensaiarem novamente este plano para si próprias. Finalmente, para facilitar a compreensão, os interventores disseram a todas as crianças que o exercício que tinham acabado de aprender seria referido como WOOP1 (Wish, Outcome, Obstacle/Outcome, Plan – DROP/DREP em português). Na condição MCII a sigla DROP corresponde a “Desejo, Resultado, Obstáculo, Plano”, e na condição de controlo, DREP corresponde a “Desejo, Resultado, Expectativa, Plano”. Também foi instigado às crianças a aplicarem o exercício WOOP em relação a qualquer dos seus desejos e metas académicas, e a utilizarem o exercício para desejos e metas em outros domínios. Finalmente, as crianças receberam um pequeno cartão para levarem consigo para casa, como lembrete do que é que o exercício implicava. Durante as sessões de acompanhamento separadas dois dias depois e três semanas depois, respectivamente, os interventores encontraram-se com as crianças nos mesmos pequenos grupos e praticaram os mesmos exercícios que fizeram na primeira sessão.

Resultados Análise preliminar As crianças na condição MCII e na condição Pensamento Positivo não diferiram em termos de comportamento em sala de aula (MCII M = 3.54, DP = 1.03; Controlo M = 3.50, DP = 0.98; t(75) = -0.19, p = .85, d = .04), média de notas escolares (MCII M = 76.30, DP = 8.78; Controlo M = 76.44, DP = 8.47; t(75) = 0.07, p = .95, d = .02), ou

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Apesar de na versão portuguesa se distinguirem as siglas para a condição experimental e para a condição de controlo (DROP e DREP), na versão original a sigla WOOP permanece igual em ambas alterando-se apenas a palavra que refere o componente considerado central ao processo metacognitivo da condição experimental, Obstáculo na condição MCII e Resultado (ou Expectativa) na condição placebo, que no Inglês corresponde aos termos Obstacle e Outcome.

conduta (MCII M = 3.67, DP = 0.74; Controlo M = 3.50, DP = 0.72; t(75) = -0.98, p = .33, d = .23). Contudo, as crianças na condição de controlo compareceram às aulas mais regularmente do que as crianças na condição MCII (MCII M = 78.25, DP = 12.59; Controlo M = 83.84, DP = 7.74; t(75) = 2.32, p = .02, d = .53).

Estratégia de Análise Tal como mencionado antes, os professores sugeriram que a motivação para melhorar o comportamento seria maior no 3º do que no 4º trimestre. Para testar esta assumpção empiricamente nós comparámos os níveis médios de desempenho no 3º e 4º trimestre dos resultados escolares. Consistente com as observações anedóticas dos professores, tanto as medias escolares (d = 0.82, p < .001) como a assiduidade (d = 1.06 p < .001) pioraram para os estudantes entre o 3º (médias escolares M = 79.23, DP = 8.49; assiduidade M = 42.84, DP = 2.65) e o 4º trimestres (médias escolares M = 76.34, DP = 9.47; assiduidade M = 40.31, DP = 3.74). Contudo, as pontuações dos professores sobre a conduta dos alunos melhorou ligeiramente (d = -0.22, p = .05) entre o 3º (M = 3.55, DP = 0.91) e o 4º trimestres (M = 3.66, SD = 0.98). Aparentemente, à medida que o ano lectivo se ia esgotando a motivação dos alunos para melhorarem o desempenho foi baixando, em paralelo com os padrões de exigência mais benevolentes dos professores relativamente à conduta. Nenhum destes efeitos teve diferenças significativas no que diz respeito à condição analisada ps > .05. A conduta no 3º trimestre esteve associada com as médias escolares (r = .64 p < .001) mas não com a assiduidade (r = .07, p = .52); nem estiveram relacionadas as médias escolares e de assiduidade, r = .12, p = .29. Por isso ajustámos separadamente três modelos ANCOVA de factor único (MCII vs. Pensamento Positivo) para avaliar o efeito das intervenções MCII sobre os resultados. Em todos os modelos ANCOVA nós

controlámos os níveis dos respectivos indicadores académicos (na linha de base) para o 3º e 4º trimestre. Também controlámos o comportamento em sala de aula porque esteve relacionado com os resultados dos interesses, e a sua inclusão reduziu a variância de erro. Mais concretamente, o comportamento em sala de aula na linha de base esteve relacionado com todos os resultados medidos, rs de .23 a .65, ps < .05. Finalmente, controlámos o género porque 62% das crianças na condição MCII eram meninas, comparadas com os 38% na condição de controlo, χ2 = 3.71, p = .05.

Efeitos do MCII nos Resultados dos Desempenhos Académicos Tal como mostrado nos modelos ANCOVA separados sumarizados na tabela 1, houve estabilidade substancial nos três resultados de desempenho académico. Assim, o melhor preditor das médias escolares, assiduidade e conduta do 3º trimestre foram o 1º e 2º trimestres das variáveis respectivas, η2s de .43 a .68, respectivamente. Apesar de tudo, as crianças a quem foi ensinado o MCII (M ajustada = 80.29, DP = 3.78) tiveram médias escolares mais elevadas no 3º trimestre do que as crianças a quem foi ensinado o Pensamento Positivo, M ajustada = 78.13, DP = 3.79; F(1, 72) = 5.78, p = .02, η2 = .07. Da mesma forma, as crianças a quem foi ensinado o MCII (M ajustada = 43.28, DP = 1.94) foram à escola mais regularmente do que as crianças a quem foi ensinado o Pensamento Positivo (M ajustada = 42.38, DP = 1.95; F(1,72) = 3.91, p = .05, η2 = .05)2 e foram classificadas pelos professores como superiores na conduta global, (MCII M ajustada = 3.67, DP = 0.50; controlo de Pensamento Positivo M ajustada = 3.42, DP =

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A assiduidade teve uma assimetria à esquerda (i.e., uma mão-cheia de estudantes esteve presente em muito menos dias do que a maioria), por isso tentámos várias transformações. Uma vez que estas transformações não reduziram a assimetria substancialmente, optámos por excluir 4 outliers identificados num gráfico de caixa e bigodes, que reduziu o índice de assimetria para -.93 e o índice de kurtose para -12. Quando fizemos a ANCOVA com estes outliers excluídos os resultados permaneceram virtualmente imutáveis: o efeito do MCII (vs. controlo) em assiduidade foi η2 = .06, p = .04. Uma vez que os modelos ANCOVA são razoavelmente robustos a violações menores da normalidade, optámos por apresentar resultados que incluíram todos os participantes.

0.50; F(1, 72) = 4.98, p = .03, η2 = .07. Pelos padrões convencionais, estes efeitos foram médios em tamanho; ver Figuras 2, 3 e 4, respectivamente. No 4º trimestre, depois do anúncio da viagem da turma, o efeito da condição favoreceu o CMII mas diminuiu em magnitude (η2s = .03, .03, e .001 para as médias escolares, assiduidade e conduta, respectivamente) e não atingiu significância estatística.

Nota. O nível da linha de base dos resultados destes três modelos ANCOVA foi respectivamente o valor médio da média das notas escolares, assiduidade e conduta do primeiro e segundo trimestres.

Discussão Nesta investigação, as crianças economicamente desfavorecidas do quinto ano a quem foi ensinado o contraste mental com intenções de implementação (MCII) melhoraram as suas médias escolares, assiduidade e conduta, relativamente a estudantes aleatoriamente distribuídos na condição de pensarem positivamente sobre os seus desejos académicos. Esta investigação vem adicionar à literatura já existente ao demonstrar que as crianças podem aprender a aplicar flexivelmente uma estratégia

metacognitiva autorregulatória a diversos desejos e preocupações auto-identificados – presumivelmente o grande objectivo dos pioneiros da metacognição que viram o potencial para “melhorar a quantidade e qualidade do conhecimento metacognitivo e capacidades de monitorização através do treino sistemático” (p.910) para melhorar uma diversidade de resultados de aprendizagem em crianças (Flavell, 1979). Estes resultados sugerem que as crianças tão jovens quanto 11 anos de idade (e cujas capacidades verbais típicas são de 9 anos de idade) podem, com apenas três horas cumulativas de treino com um interventor, aprender o MCII como estratégia metacognitiva (Achtziger, Martiny, Oettingen, & Gollwitzer, 2012; Flavell, 1979; Nelson & Narens, 1994; Oettingen, 2012) e aplicá-la a diversos desejos “relacionados com o trabalho escolar” que eles próprios identificam como pessoalmente importantes, desafiadores e exequíveis. Os benefícios desta breve intervenção foram demonstrados pelas melhorias objectivamente medidas nos resultados académicos dois meses mais tarde, relativamente a colegas de turma que passaram uma quantidade de tempo semelhante a aprenderem a pensar positivamente sobre os seus desejos.

Limitações Existem diversas limitações no estudo que valem a pena discutir e que sugerem orientações prolíficas para a investigação futura. Em primeiro lugar o efeito do MCII sobre os resultados académicos foi atenuado em tamanho e não conseguiu atingir significância estatística no 4º trimestre do ano escolar. A investigação anterior tinha já demonstrado que o MCII apenas fortalece a persecução de metas quando a exequibilidade e a desejabilidade do futuro imaginado são elevadas (ver Oettingen, 2012 para revisão). Tanto as observações dos professores como o declínio das notas e da assiduidade nos boletins escolares durante o 4º trimestre apoiaram a inferência de

que no final do ano escolar a possibilidade de modificar os resultados acumulados é mínima (e.g., médias escolares acumuladas). Contudo, nós não sabemos se as crianças tinham uma impressão semelhante de possibilidades diminuídas de melhorar o desempenho académico no final do ano lectivo; no estudo actual não tivemos oportunidade de medir a desejabilidade e exequibilidade subjectiva destas crianças com relação aos seus desejos e preocupações idiossincráticos. Mas nós especulamos essa possibilidade devido a percebermos relativamente menos possibilidades de ainda melhorarem as notas escolares, no 4º trimestre a concluir o ano escolar, e as crianças utilizarem o MCII menos vezes e menos efectivamente diminuindo assim o seu impacto sobre o comportamento no 4º trimestre. Modificar o comportamento está longe de ser um desafio trivial, mas os benefícios que perduram são apesar de tudo a meta de qualquer intervenção psicológica (Yeager & Walton, 2011). Assim, são necessários estudos adicionais para determinar até que ponto é que as crianças precisam de lembretes e apoio continuados para internalizarem estratégias metacognitivas como o MCII, mesmo quando apenas são possíveis pequenas melhorias em determinados contextos. Em segundo lugar, é necessária investigação adicional para estabelecer se mesmo crianças mais jovens do que as que participaram no presente estudo também conseguem aprender o MCII. Estudos anteriores mostram que as crianças do pré-escolar podem seguir planos para resistirem às distracções em tarefas de laboratório (Mischel & Patterson, 1976; Mischel & Patterson, 1978; Patterson & Mischel, 1975, 1976). O que ainda não é conhecido é o quão precocemente na vida as crianças conseguem inferir obstáculos às suas metas por si próprios e fazerem os seus próprios planos para ultrapassar esses obstáculos, tal como fizeram as crianças no presente estudo. Genericamente, os esforços de intervenção têm uma maior relação custo-benefício

quanto mais cedo na vida forem implementados (Heckman, 2006), mas é possível que algumas estratégias metacognitivas autorregulatórias não se consigam aprender em idades muito precoces (Fernandez-Duque, Baird, & Posner, 2000). Assim, torna-se necessária mais investigação para identificar a idade ideal para começar a ensinar às crianças a utilização de estratégias metacognitivas autorregulatórias. Finalmente, os constrangimentos logísticos da presente investigação impediunos de avaliar mecanismos que houvéramos assumido. Uma vez que nos apoiámos inteiramente em resultados objectivos em vez de subjectivos neste estudo, assumimos – mas não pudemos testar directamente – que as crianças melhoraram as suas notas, assiduidade e comportamento ao satisfazerem os desejos especificados nos seus exercícios MCII. Dada a diversidade de desejos e planos auto-identificados , nós não encontrámos uma forma prática de avaliar objectivamente se as crianças tinham conseguido atingir os desejos especificados nos seus exercícios diários de MCII. Assim, é necessária investigação adicional para confirmar mediadores do efeito do MCII em melhorias generalizadas do comportamento. Por exemplo, um estudo futuro pode tentar replicar as descobertas actuais mas torna-se necessário adicionar medidas comportamentais de completamento de metas a intervalos de tempo suficientemente frequentes, para que se consiga rastrear com muito maior precisão o efeito da intervenção na mudança do comportamento ao longo do tempo, e examinar se o completamento das metas media o efeito do MCII nas medidas objectivas do desempenho académico.

Conclusão Uma crença muito comum, em particular por entre o público leigo, é que o pensamento positivo sobre o futuro motiva a mudança comportamental autorregulada

no presente: “Se o consegues sonhar, consegues atingir.” O presente estudo sugere que, pelo contrário, é mais efectivo contrastar mentalmente pensamentos positivos de um futuro desejado com os obstáculos que se possam interpor pelo caminho. O pensamento positivo é, aliás, isso mesmo. A antecipação de resultados futuros cria um sentimento positivo no momento (MacLeod & Conway, 2005), mas foi demonstrado em estudos longitudinais ser preditor de maior stress, insatisfação e disfunção (Busseri, Choma, & Sadava, 2009). Um conselho menos eloquente mas mais útil para as crianças seria: “Se o consegues sonhar, já é um princípio. Agora considera os obstáculos que terás pelo caminho para conquistares os teus sonhos. Elabora e executa um plano para contornar esses obstáculos. Desta forma irás ajudar o teu sonho a tornar-se realidade.”

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