DA HERMENÊUTICA DE \" DESCRIÇÃO DENSA \" DE CLIFFORD GEERTZ ÀS \" ANÁLISES CRÍTICO-REFLEXIVAS \" DE PHILIPPE PERRENOUD – IMAGENS DA ABORDAGEM QUALITATIVA NO CONTEXTO EDUCACIONAL

DA HERMENÊUTICA DE “DESCRIÇÃO DENSA” DE CLIFFORD GEERTZ ÀS “ANÁLISES CRÍTICO- REFLEXIVAS” DE PHILIPPE PERRENOUD – IMAGENS DA ABORDAGEM QUALITATIVA NO CONTEXTO EDUCACIONAL1 Carmen Lúcia Guimarães de Mattos – Ph.D. Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) Programa de Pós-graduação em Educação (PropEd) O III Fórum de Investigação Qualitativa

realizado pela Faculdade de Educação da

Universidade de Juiz de Fora é um evento que consegue agregar uma forte vertente do pensamento teórico-investigativo na área de educação que é a pesquisa de abordagem qualitativa e suas variantes. Espero, com estas palavras poder retribuir para ampliar e esclarecer alguns dos aspectos que permeiam as questões que envolvem esta abordagem de pesquisa. Para tal, estarei buscando no somatório da minha vivência como professora e pesquisadora, alguns dos conceitos e idéias que aqui apresento. Um dos objetivos é o de situá-los quanto a conceitos que aqui faço uso, e que serão explicados no contexto em que se fizerem necessários, são eles: hermenêutica, reflexividade, globalização, imagem, e cultura. A seguir, pretendo compartilhar algumas reflexões que marcaram a minha esperiência no exterior tanto nos Estados Unidos da América (1985-1992) quanto na França (1999-2000), relativas ao estudos etnográficos comparando-os e refletindo sobre os encontros e desencontros presentes nesses ambientes distintos de pesquisa. Finalmente, pretendo explorar o tema atual de estudo que desenvolvemos no Grupo de Pesquisas Linguagem, Etnografia e Processos Educacionais (LEPE) com a pesquisa:Imagens da Exclusão (2002-2005) 2 . Entretanto, o eixo de integração destas reflexões será o enfrentamento da freqüente dicotomia entre teoria e prática que tão comumente encontramos nos contextos educacionais. A Escola como uma instituição que perdura à pós-modernidade reflete, como outras instituições como a família, o trabalho, o emprego, só para citar algumas, às mudanças porque passa o mundo as quais denominamos mundialização e/ou globalização. Entretanto, constatamos que algumas das características da escola são mais marcadamente diferenciadas das demais instituições. Embora a educação escolar tenha mudado em muitos aspectos, alguns permanecem intactos. O importante aqui, é ressaltar, que a escola tal como ela existe atualmente é muito recente, comparando-se às outras formas institucionalizadas de disciplinar a sociedade (ERICKSON,1986).

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Conferência proferida em 21 de junho de 2002 no III Fórum de Investigação Qualitativa realizado pela Faculdade de Educação da Universidade de Juiz de For a, MG. 2 MATTOS C. L. G. Projeto de Pesquisa Imagens da Exclusão” (2002-2005) aprovado pelo Departamento de Estudos Aplicados ao ensino em março de 2002 a ser desenvolvido pelo Núcleo de Etnografia na Educação (NETeDU) no Grupo de pesquisa Linguagem, Etnografia e Processos Educacionais (LEPE) como parte da Linha de Pesquisas: Linguagem e Processos Educacionais (LIN) do Programa de Pós-graduação em Educação, PropEd da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

Somente ao final do século XX, no Reino Unido, mais especificamente na cidade de Lancaster, cujo nome homenageia o autor, surge essa escola mais democrática, onde se permitia a entrada das classes menos privilegiadas da sociedade. A escola pensada por Lancaster tinha a função de preparar os filhos da classe trabalhadora como mão de obra mais qualificada para o contexto da época. Desde então, já apresentava esta escola algumas características que permanecem: um professor para 25 a 45 alunos; acentos enfileirados; o currículo elaborado pelo pessoal responsável pelo sistema e executado pelo pessoal que trabalha no interior da sala de aula (de cima para baixo); uma hierarquização de saber (da primeira para a oitava série); uma hierarquização etária (dos mais novos para os mais velhos 7 a 14 anos de idade); uma homogeneização do conteúdo em acordo com a capacidade e a faixa etária prevista (7 anos na 1ª série, 8 anos na 2ª série, e assim se segue) ; e, finalmente, um sistema de avaliação onde o professor verifica aquilo que o aluno aprendeu de acordo com critérios que ele mesmo determina ou seguindo manuais préestabelecidos pelo sistema, sem qualquer participação do aluno avaliado. Este modelo sinaliza o universal concreto da escola que a diferencia das demais instituições como: a família, a igreja, os hospitais e os conventos. Algumas categorias desse universal concreto podem ser daí derivadas, são elas: 1) assimetria de poder (um professor/ muitos alunos); 2) hierarquia do saber (quem está na 3ª série pode ajudar quem está na 1ª mas o contrário não é provável); 3) a ordenação espaço-corporal (alunos em suas carteiras); 4) a subordinação curricular às instância superiores; 5) o sistema de tracking (MEHAN, 1979), isto é, o aluno tem que saber o conteúdo correspondente a idade que apresenta; e finalmente, 6) o sistema de escrutínio, ao qual Foucault se reportou, em suas comparações entre a escola às prisões - a substituição da punição física pela exposição física (FOUCAULT, 1980). Podemos utilizar ainda as categorias de Bourdieu que denomina este sistema de avaliação como violência simbólica (BOURDIEU, 1993). O sistema de escrutínio prevê que todos os alunos sejam expostos em suas capacidades, seja pelo sistema de notas expostas em murais públicos, seja pelas chamadas com freqüência a expor seu pensamento no interior da sala de aula, ou ainda , para executar uma tarefa sob o comando do/a professor/a. Falando dessas características da escola e de como elas quase nunca são experimentadas com tamanha inflexibilidade no interior de outras instituições sociais é que pensamos em associar os ensinamentos de C. Geertz sobre cultura aos de P. Perrenoud sobre reflexividade aplicando-os aos estudos etnográficos. Para tal necessitamos entender o conceito de hermenêutica ,que particularmente nos apropriamos, pois este originalmente surge para interpretar textos religiosos, jurídicos, literários, mas também de todas as formas de expressão humana não escrita, obras de arte, narrativas populares, símbolos e mitos. Este último aspecto permitiu o surgimento numerosos estudos interpretativos aplicados a educação e a psicologia, especialmente a psicanálise. O termo foi em certa época, utilizado para designar uma leitura dos textos psicanalíticos na perspectiva idealística de uma antropologia fenomenológica e existencial. Podemos notar sua incompletude para adaptarse à subjetividade subjacente ao processo interpretativo. Ninguém melhor que a psicanalista Nancy Chodorow para descrever esta incompletude. Segundo ela, essas descrições, são : …incapazes de conceber teoricamente, mesmo que descrevam etnograficamente, os processos psicológicos individuais de criação pessoal do sentido. Desconhecem os modos idiossincráticos e divergentes pelos quais as emoções se desenvolvem e são experimentadas. …podemos indagar, que a criança adquire a capacidade, a habilidade ou o hábito de “ler” os corpos

culturais, para começo de conversa, senão em partes internas ou psicobiológicas de seu ser? (CHODOROW, 1999, p.161). Nessa perspectiva a hermenêutica nos parece um ponto de partida para um olhar diferenciado de espaços e tempos distintos de imagens e interpretações contextualizadas tanto particulares quanto gerais. A abordagem qualitativa exige de nós um olhar crítico sobre a prática e não podemos deixar de notar a tendência atual à temática do professor reflexivo como um dos aspectos totalizantes de tendências em pesquisa na prática do professor. É nessa direção que iniciamos um série de comparações entre os estudos de duas equipes de pesquisa que utilizam a abordagem etnográfica. Esses estudos no Brasil e na França mantém, semelhanças e coerências metodológicas sobre alguns pontos básicos, que lhes confere unidade e que parecem de importância para fundamentar minha trajetória entre as pesquisas cuja característica predominante é a descrição densa e as que privilegiam a reflexividade nas análises. Para desenvolver estes aspectos lançarei mão de forma resumida dos pontos são escritos por Xavier de Brito de forma mais ampla em artigos reunidos no livro Estranho e Familiar: Abordagens etnográficas da escola na França e no Brasil (BRITO,VASQUES & MATTOS, no prelo). Esses pontos serão levantados aqui para efeito de ilustração: 1. A importância do tempo despedido no trabalho de campo; 2. Uma abordagem indutiva, que parte do particular para o geral e volta para um particular enriquecido; 3. Uma relação dialética entre objetividade e subjetividade; 4. A construção de hipóteses progressivas; 5. Uma abordagem a múltiplos níveis; 6. A influência da história; 7. A construção de um referencial teórico comum; 8. A preocupação constante com uma postura ética. São estes pontos-chave na prática da etnografia, que se articulam entre si, e que enumeramos e ilustramos a partir de referências aos trabalhos de pesquisa realizados pelas nossas equipes de trabalho em etnografia em diferentes contextos; no Rio de Janeiro e em Paris, mas sempre no interior da escola. Apenas a título de explicação passo a descrever resumidamente as 8 interfaces encontradas entre nossos trabalhos. Quanto a importância do tempo despendido no trabalho de campo. As duas equipes, tanto a francesa, quanto a brasileira, consideraram que a principal característica da abordagem etnográfica é a observação direta de campo. Cada equipe possuía sua maneira de recortar os referenciais clássicos que formavam a base teórica do trabalho que guiava de certa forma o campo. Diferentes das pesquisas francesas cuja rigorosidade metodológica exigia maior controle e evitamento ao empirismo. A brasileira, desenvolveu-se simultaneamente à luz das influências americanas e francesas, permitindo uma referência mais livre a empiria segundo as características próprias da história e das formas de organização da comunidade dos sociólogos. Propomos então que o ponto de partida de um trabalho etnográfico seria, a importância dada ao trabalho de campo de longa duração. A utilização de recursos como vídeo e áudio foi também um ponto comum entre as equipes, sem desprezarmos os ensinamento de sociólogos como R. Park (1975) ou A. Caillé (1986) que consideram que a observação de primeira mão é indispensável. Atribuímos à descrição prioridade sobre os outros imperativos do conhecimento, como a explicação, a compreensão e/ou a avaliação. Consideramos, que a descrição está na base de todos os elementos indispensáveis a um trabalho etnográfico. Descrição tal como considera Geertz (1989) complexa - descrição densa, - que leva em conta tanto o quotidiano como os condicionantes estruturais presentes no início e no fim do processo. Geertz, considera que a busca da interpretação é o princípio primeiro da descrição, abandonando o otimismo de Goodenough (1981) que pretende captar o código cultural em uma gramática; ou a

pretensão de Lévi-Strauss (1976) em decodificá-lo. A interpretação de um texto cultural em Geertz será sempre uma tarefa difícil e vagarosa (LARAIA 2002). O segundo ponto de ligação entre as pesquisas foi a primazia pelo método indutivo de análise. A concepção desse processo indutivo apresenta o movimento de apropriação científica do real a partir do geral. O particular de que partimos não é aquele contra o qual se insurge Marx (1928) o indivíduo atomizado, naturalizado, isolado; mas o particular já concebido em suas diversas relações e determinações. Quando tratarmos dos múltiplos níveis observados, da influência da história e da perspectiva da complexidade, que preconiza uma verdadeira relação dialética, dinâmica, entre o particular e o geral - que não existe independentizado do particular. Nossa abordagem visa antes a síntese de determinações incorporadas em cada indivíduo como produto social de uma época e de um espaço dados, as relações sociais entre indivíduos em uma situação dada, a inserção destes contextos menores em outros contextos mais vastos. Nossa forma de representar a realidade busca assim aproximar-se o mais possível do movimento social real sem predeterminá-lo de antemão (WOODS, 1986) Esse conjunto de procedimentos configura o que se convencionou chamar “uma configuração em espiral”. Em decorrência disso, partimos da observação densa do particular concreto para o geral e voltamos a um particular enriquecido. O terceiro ponto de interface entre as pesquisas realizadas pelas duas equipes no Brasil e na França refere-se a relação dialética entre objetividade e subjetividade. Existe uma relação dialética entre a objetividade da pesquisa e a subjetividade do pesquisador. A noção de corte epistemológico (BACHELARD, 1986) nos inspira a afirmarmos que na medida em que fazemos parte do mundo social que estudamos, a evidência está tanto no olhar de quem observa como na perspectiva de quem é observado, está na qualidade da relação que este estabelece com os sujeitos da pesquisa. O conhecimento e o domínio da subjetividade do pesquisador garantem a objetividade da pesquisa, na medida em que é a consciência mesma desta subjetividade pode eliminar os riscos de interpretações pré-concebidas. Podemos tentar controlar nossa subjetividade a partir de uma reflexão sobre nossa formação profissional ou sobre as nossas influências ideológicas. Este controle deve ser realizado durante todo o processo de pesquisa. A prática deste ponto pode ser observada em trabalhos colaborativos com os participantes da pesquisa (MATTOS, 1995) A prática da reflexividade durante toda a duração da pesquisa contribui para a qualidade dos dados coletados, auxilia na formulação das hipóteses, fornece elementos para a interpretação, tornando assim os resultados mais válidos. O quarto ponto apontado pelas equipes é a utilização de hipóteses progressivas no sentido de Hammersley (1983) na construção das questões durante todo o processo de pesquisar. O que queremos dizer é que entramos no campo sem a intenção de confirmar ou negar hipóteses pré-construídas. Nossas hipóteses são sempre móveis e flexíveis, jamais definitivas. Temos, evidentemente, algum conhecimento do objeto a pesquisar, adquirido através da literatura científica produzida sobre ele e da experiência de nossos trabalhos anteriores. Mas procuramos respeitar o tempo necessário de observação antes de estabelecer os primeiros esboços de análise, de tirar as primeiras conclusões. Por sua vez, estas estarão sempre sujeitas à revisão, a partir das novas informações coletadas, do diálogo constante com os sujeitos da pesquisa. Esta maneira de proceder se baseia na valorização da experiência dos atores na construção do processo de atribuição de sentido na ótica do que François Dubet (1994) chama de uma sociologia da experiência. Para nós, o estabelecimento de uma colaboração entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisa requer

a construção de uma relação de eqüidade na diferença, como deixamos claro em nosso artigo (MATTOS 1994). De todo modo, a interpretação não é mais imposta do exterior: ela passa a depender de uma relação de intersubjetividade, de um conhecimento co-produzido entre pesquisador(es) e sujeitos da pesquisa. O quinto ponto de consenso se refere à abordagem a múltiplos níveis, a inserção do indivíduo em situação nos diversos contextos que o circundam - o que nos faz operacionalizar o que John Ogbu (1981) chama uma abordagem a múltiplos níveis. Em nossa concepção, o particular só adquire sentido quando analisado à luz dos diversos níveis de contexto onde sua ação se insere, onde nem todos estes níveis podem ser apreendidos pela observação direta. Por exemplo, pode-se perfeitamente incluir na pesquisa de campo a observação direta da instituição e do bairro onde se desenvolve a ação. Já os dados a um nível macro-sociológico (sobre a cidade, a região ou o país) serão melhor apreendidos de maneira indireta, seja através de estatísticas e outros dados quantitativos, seja através da história. É evidente que levamos igualmente em conta, nesta análise, as relações que se tecem entre o(s) pesquisador(es) e os sujeitos de pesquisa, assim como as relações dos pesquisadores entre si, quando o estudo da situação é feito em equipe. Tomar em consideração a influência da história é o sexto ponto de consenso foi tomar consciência de que a noção de espaço só pode ser bem compreendida quando articulada à noção de tempo foi um dos pontos importantes nas pesquisas desenvolvidas. Isso as levou a uma abordagem simultaneamente sincrônica e diacrônica (ROCKWELL, 1997.) Mas, nossa concepção da história não se esgota em uma história global ou nacional: ela leva em conta as histórias locais e institucionais, assim como as histórias de vida. Na medida em que encaramos o indivíduo como ator capaz de liberdade, cuja história pessoal se insere em um recorte particular da história social, nossos trabalhos recorrem constantemente à abordagem das histórias de vida, à noção de trajetória ou à noção de memória e metamemória (MATTOS, 2000). A construção de um referencial teórico comum foi o sétimo ponto de convergência. A convergência fecundação de quadros teóricos diferentes, fundamentados em uma formação diferente e em uma prática situada em contextos diferentes levou-nos à construção de um referencial teórico comum. Tanto oriundos das áreas da psicologia e sociologia de formação americana quanto com as múltiplas referências européias presentes no Brasil, matizadas por uma prática política no contexto das organizações e por influências da sociologia qualitativa anglo-saxã. O quadro teórico das duas equipes aliam-se ao interacionismo simbólico na perspectiva de alcançar da complexidade da realidade. Utilizamos o interacionismo simbólico sobretudo na análise do processo de socialização concebido como uma negociação constante (SCHÜTZ, 1962) e do arcabouço elaborado por G. H. Mead (1934) Aprofundamos nossas análises através dos trabalhos de: Everett Hughes (1968) ; carreira subjetiva de Ervin Goffman (1973, 1968); interação face-à-face e carreira moral de Howard Becker (1985); modelo sequencial de Peter Woods (1986; 1992); interação em situação e perspectiva. Aderimos à concepção de complexidade de Edgar Morin (1996), à sua busca epistemológica de entender as fronteiras entre os conceitos, definindo-os pelo seu núcleo. Partilhamos ainda as influências do interacionismo simbólico com os aportes de Paulo Freire (1970); Hugh Mehan (1979,1992) Pierre Lévy (1999) e Anthony Giddens (1991). Esta especificidade se deve a uma abordagem inspirada da micro-análise etnográfica de Frederick Erickson (1979, 1987). Foi a própria prática da abordagem etnográfica que nos aproximou e tornou possível o diálogo, favoreceram o diálogo interdisciplinar proposto por

Morin (1996), onde nos apropriamos progressiva e mutuamente de nossos respectivos quadros conceituais de origem e os retrabalhamos no sentido de uma abordagem comum. O oitavo e último ponto de consenso entre as pesquisas é a preocupação constante com uma postura ética no exercício de nossas atividades profissionais, a visão de Paulo Freire sobre o processo de conscientização nos ajuda a construir essa necessidade de coerência profissional. O diálogo com os sujeitos da pesquisa e a obrigação de restituir-lhes os resultados de nosso trabalho. Esta postura pressupõe o respeito diferenciado do interlocutor na relação entre o pesquisador e os sujeitos de pesquisa. A oferta de uma cópia dos filmes realizados, de discussões com os principais atores sobre as práticas observadas ou sobre o conteúdo da produção científica elaborada a partir de suas informações foi uma prática comum entre os pesquisadores. Essa cooperação se dá segundo o interesse e a disponibilidade de cada participante, dentro da perspectiva freiriana de que as pessoas são autoras de seu próprio processo de conscientização, a partir dos elementos colocados à sua disposição. Avançando na pesquisa: a reflexividade, o passado, presente e futuro em etnografia. Esta experiência preliminar aos estudos de pós-doutorado que desenvolvi na França,(2000) permitiu um avanço para a busca de novos caminhos. A partir daí foi possível uma maior aproximação e ajustes de conceituais que se refletiria nas novas pesquisas. Agora falando não mais da posição compartilhada, mas de aventuras numa perspectiva particular, pretendo discutir os conceitos de reflexividade e de mundialização/globalização. No contexto do presente , passado e futuro da etnografia, assim como apontar as mudanças que visualizo no tocante a noção de cultura e sua influência para interpretar as mudanças estruturais que a sociedade pós–moderna nos enuncia como importantes. Entendemos que a apropriação reflexiva do conhecimento, produção do conhecimento sistemático sobre a vida social torna-se integrante da reprodução do sistema de sua significação de um modo mais geral, deslocando a vida social da fixidez da tradição (GIDDENS,1991). Apropriação reflexiva do conhecimento, que é intrinsicamente energizante mas também instável, se amplia para incorporar grande extensão entre tempo e espaço. Os mecanismos de desencaixe fornecerm os meios desta extensão retirando as relação sociais de suas situacionalidades em locais específicos (GIDDENS, 1991, p.59). As hierarquias de excelência escolar refletem, em parte. A realidade das variações; às avaliaçães não criam as desigualdades, mesmo que revelando-as, ela agrava suas consequências (PERRENOUD, 2000) . Os pressupostos individualístas da pós-dernidade reflexiva de Giddens é illustrativa, nesse sentido, suas deficiências potenciais no entendimento da comunidade ou do nós, são de modo importante também àqueles encontrados na racionalidade comunicativa. Ambos sujeito-objeto abstrato ou transcedental. Para Habermas (apud H. FAHRENBACH, 1973) isso é intersubjetividade; para Giddens, é a inter-subjetividade; para Giddens é a intra-subjetividade do agente social automonitorado. Para Giddens, a reflexividade moderna atravessa o nós dos sistema especialistas ou é medida por ele.

Nesta mesma linha de pensamento tomamos por empréstimo a noção de Giddens sobre globalização traduzida por IANNI em um dos seus livros sobre o mesmo tema; A globalização pode assim ser definida como a intensificação das relações sociais em escala mundial, que ligam localidades distantes de tal maneira que acontecimentos locais são modelados por eventos ocorrendo a muitas milhas de distância e vice-versa. Este é um processo dialético porque tais acontecimentos locais podem se deslocar numa direção anversa às relações muito distanciadas que os modelam. A transformação local é tanto uma parte da globalização quanto a extensão lateral das conexões sociais através do tempo e espaço,. Assim, quem quer que estude as cidades hoje em dia, em qualquer parte do mundo, está ciente de que o que ocorre numa vizinhança local tende a ser influenciado por fatores – tais como dinheiro mundial e mercados de bens – operando a uma distância indefinida da vizinhança em questão. (GIDDENS, In IANNI (1999 p.243 ). Entretanto, Perrenoud ao falar sobre a proposta de mudança estratégica necessária a teorização da ação como um novo paradigma ele questiona a existência ou não de progresso nos programas existentes ou ultrapassados e responde essa indagação dizendo que talvez a abordagem por competências na reformulação dos programas escolares não seja senão a derradeira metamorfose de uma utopia muito antiga: fazer da escola um lugar onde cada um aprenderia livre e inteligentemente coisas úteis na vida…(PERRENOUD ,2000 p.83). Ao referir-se à utopia ele fala; …ela não é essencialmente pedagógica, na medida em que o desenvolvimento das competências é da ordem do possível, genética, psicológica e didaticamente. A utopia é sociológica, na medida em que esse desenvolvimento supõe condições favoráveis em todas as classes, ou seja, a adesão dos atores, a começar pelos docentes, a concepção da cultura, do saber e da ação, o que passa por uma mudança de identidade, por novas representações e novas qualificações profissionais.” (PERRENOUD, 2000 p.84). Novamente nos deparamos não só com a quase impossibilidade de se promover essa mudança sociológica no ambiente educacional como também com o conceito de cultura e de seu significado. Qualquer reflexão sobre a prática mobiliza uma teoria da prática e do ator. Ela pode ser erudita ou ingênua, explícita ou implícita, e está relacionada às causas da ação, à consciência, à parcela de responsabilidade e de dependência, ao determinismo e ao livre arbítrio. Uma formação no âmbito da prática reflexiva (PERRENOUD, 2002) deve conter uma iniciação às ciências do espírito da ação, à psicologia cognitiva, à psicanálise, à sociologia das práticas e do habitus, à hermenêutica, à pragmática lingüística e às teorias da ação comunicacional, à teoria das organizações e da análise estratégica, à teoria das decisões e aos trabalhos sobre os saberes e sobre as competências (p.69). Ao que Bourdieu chama de antropologia da prática (BOURDIEU, 2000). A cultura significando arranjo disciplinar da organização social e a cultura significando o controle da ação do homem, em especial quando falamos de cultura tecnológica, nos parece ser a marca da mudança em andamento no mundo atual, mas para falar sobre isso precisamos anteriormente questionar alguns aspectos da etnografia da educação no passado, no presente e no futuro. Como podemos ajustar nossas prioridades em termos de orientações teórico-metodológicas em etnografia da educação: passado presente e futuro para considerar mudanças na

experiência humana na atualidade? Dois vetores de respostas podem ser consideradas se tomarmos o significado da cultura como ponto de partida . E, se considerarmos a confusão que o etnógrafo enfrenta hoje no clima educacional (LÜDKE, 1999) 3 ou na atmosfera da escola , utilizando as palavras de Perrenoud (2002). Existem imagens que evocam conecções existentes no mundo hoje e que faz com que essas imagens se tornem necessárias para pensarmos sobre elas (STRATHERN 2001). Quais são as imagens usadas ou necessárias ao pesquisador para que possamos pensar com elas no mundo? Que imagens do mundo atual se fazem necessárias ao pesquisador para pensar com ela? Podem as imagens que nós temos considerar trabalhos já realizados ou necessita dos novos trabalhos? Estes novos devem ser completamente novos ou devem conservar alguns aspectos dos anteriores? Por muito tempo o conceito de cultura é uma imagem que tem sido fundamental para as teorias e pesquisas na esfera social. Mas como outros conceitos fundamentais seu significado tem mudado ao longo do tempo e variado conforme o contexto em que é aplicado. Na antropologia, que tem sido a disciplina que tem dependido mais do conceito de cultura para os seus estudos, seu significado tem sido contestado desde o início (KROEBER & KLUCKHOLN, 1952) o mesmo é verdadeiro na antropologia educacional (SPINDLER, 1955) Este é o caso ainda na pesquisa educacional, quando cultura pode significar uma coisa para os estudiosos da linguagem, significa outra para antropólogos educacionais e outra ainda diferente para os estudiosos da psicologia cognitiva, da questão étnica, da questão de gênero, entre outros (EISENHANT, 2001). Quando cultura é usada como uma idéia para pensar com esta variedade é provocativa e pode mover a pesquisa para frente. Mas quando cultura é usada como design de pesquisa – a cultura que me refiro – seu significado deve ser claro de modo que possa reforçar o método de pesquisa que estamos utilizando. Se o entendimento da cultura é variado ou em mudança e etnografia é a metodologia para estudar a cultura, porque não tem existido mais discussão sobre as mudanças metodológicas? Penso que pesquisadores novatos são compelidos à crítica aos métodos convencionais mas são tímidos na oferta de novos insigts nos métodos para oferecer. Algumas agências de fomento e pesquisa confirmam que existe hoje uma proliferação dos métodos qualitativos e os debates que estes incluem. Essas agências são tentadas a negar ou evitar propostas de pesquisas etnográficas assim como outras formas de pesquisas qualitativas sob a justificativa de que não constituem métodos confiáveis, suficientemente rigosos e fidedígnos. É claro para mim que etnógrafos deveriam pensar mais cuidadosamente sobre métodos. Tento pensar em novos instrumentos em etnografia. Se a pós-modernidade ensina aos antropólogos alguma coisa, definitivamente esta coisa é que não podemos mais conceber um grupo social ou população como uma cultura cujas fronteiras e determinação tem coerência interna, tem uniformidade em termos de significado. Conseqüentemente, nós estamos em um terreno movediço, se continuarmos a usar esta concepção de cultura como a base que distingue, como cultura familiar, cultura escolar, capital cultural, currículo culturalmente compatível ou multicultural, cultura do aluno, cultura do professor, cultura da mulher, cultura do trabalhador, cultura do negro, cultura jovem, etc…Esta mudança está ainda para ser encontrada teórica e 3

Menga Lüdke em colóquio entre pesquisadores na Universidade de Paris V, René Descartes, Paris, fev. de 1999.

metodologicamente, neste momento. Não estou preocupada ou sugerindo que abandonemos a concepção de cultura para prosseguir na pesquisa social. O que penso é que as incertezas sobre o conceito de cultura têm contribuído para limitar a discussão sobre as mudanças dos métodos etnográficos. Finalmente, será que nós não temos que primeiro entender a imagem que temos sobre cultura para então pensar etnografia enquanto metodologia. Como pensar essa cultura hoje? O que nós sabemos sobre elas o que precisamos saber para melhor entender estas vidas. O que precisamos investigar sobre suas vidas de modo a preparar um design ou um programa para elas. Nem as teorias convencionais nem as idéias sobre pós-modernidade nos ajudam a responder estas questões. Sem um senso claro sobre a cultura, como podemos nós saber que método de pesquisa precisamos. Pesquisar os dados do IBGE- PNAD- INEP, dentre outros, que muito nos alertam, o quanto ainda temos que avaliar o nosso sistema educacional. Não vou me deter a eles no momento. Olhando os dados poderíamos afirmar que a etnografia ganhou a corrida dos métodos qualitativos. Entretanto nos causa desconforto porque nós ensinamos e escrevemos sobre etnografia como abordagem metodológica de pesquisa e podemos encorajar o uso de um método que muitas vezes não é adequado para o estudo como da cultura, na pósmodernidade. O método etnográfico padrão inclui: observação participante, entrevista face a face, reflexão do pesquisador, anotações de campo e análises de arquivos documentais (DEZIM, 1978, EISENHART, 1988; GOETZ & LE COMPTE, 1984, SPRADLEY, 1979, 1980) Estes recursos são aqueles descritos na maioria dos livros de métodos de pesquisas educacionais (WALCOTT, 1997, SCHENSAL, SCHENSAL & LE COMPTE, 1999). Eles caracterizam os elementos chaves dos métodos etnográficos e dependem fundamentalmente do envolvimento pessoal de primeira mão da pesquisa com as pessoas que estão sendo estudados. Estes estudos estão então, necessariamente, limitados a habilidade do pesquisador em participar em vários locus, do tempo despendido pelo pesquisador na pesquisa, e do interesse e experiência ou especialidade do pesquisador. Tem crescido no meio acadêmico a constituição de grupos de pesquisa em colaboração com o ambiente que está sendo pesquisado, ampliando assim o escopo do trabalho, por exemplo, incluindo mais lugares e diferentes perspectivas aos dados coletados. O áudio e vídeoteipes, o computador, as redes virtuais, têm sido de grande auxílio para a constituição e manutenção desses grupos. A responsabilidade do etnógrafo ao escrever sobre a vida do outro. O etnográfo tem sido reconhecido ao longo dos tempos como um risco potencial para os outros, quando detalhes íntimos da vida de outros são revelados no relatório etnográfico (DEYHLE, HESS; e LE COMPTE 1992). Também são reconhecidos os trabalhos etnográficos por sua contribuição para um entendimento mais profundo da vida humana. A tensão é exacerbada em múltiplas perspectivas (vozes que devem representar). Por exemplo, o dilema é quando revelamos e protegemos alguns participantes, estamos expondo ou privilegiando outros. Existem hoje muitos autores que se dedicam a explicar métodos etnográficos com grande detalhe, incluindo nesses trabalhos modos pelos quais poderemos atingir os critérios de validade, vigor e confiabilidade. (AGAR,1996; BERNARD 1988,1998; EISENHART & HOWE 1992; GOETZ & Le COMPTE, 1999, WENER & SCHOEPPLE, 1987). Inúmeros exemplos ilustram esses trabalhos, destacam-se os estudos sobre o uso da linguagem nas dinâmicas de sala de aula e seu significado local (GREEN, 1983).

Concluímos portanto aqui e embora etnografia seja um método evidentemente útil na pesquisa educacional, muito do que se tem feito com ela não se adequar as propostas feitas e muito menos os resultados obtidos. O que fazer quando entendemos que a perspectiva de alguém depende da revelação das relações destes com outros que devem manter-se protegidos. Estas indagações devem estar presentes quando privilegiamos as pesquisas participantes colaborativas e um grande número de participantes na equipe de coleta de dados. Clifford Geertz (1986, 2000) demonstrava como representar vozes múltiplas incluindo as dos participantes sempre gerava uma fonte de tensão na pesquisa. Baudrillard utilizando a metáfora da senha para designar a pós-modernidade ele diz referindo-se ao obsceno; …talvez a definição da obscenidade seria, pois a de tornar real, absolutamente, alguma coisa que até então era metafórica ou tinha uma dimensão metafórica. Fala ainda, sobre o pensamento paradoxal - o mundo é ambíguo, incerto, aleatório ou reversível, é necessário por sua vez, encontrar um pensamento paradoxal (BAUDRILLARD, 2001, p.80). Na tentativa de finalizar esta fala e levantar algum tópico para debate parte da seguinte tese: o material interpretativo para esta aí está desgastado! . Ele não permite avançar no agir interpretativo! Tomamos como exemplo, os fenômenos como a violência urbana, o poder paralelo, entre outro. Como a cultura de controle da sociedade que não podemos interpretar a partir da categoria que orientou as nossas análises na modernidade - a disciplina . Uma interpretação clássica da cultura não dá conta de interpretar esses fenômenos. Fazendo-se uma análise dos atores que mudam o foco e a ordem interna da cultura na pós-modernidade, entendemos que os fatores estruturantes dessa cultura,, é a disciplina e não o controle. A sociedade disciplinada antigamente se esgotou e estamos no momento numa sociedade do controle. Para análise destas mudanças levantamos três vetores que apontam estas mudanças. 1. A máquina de guerra, isto é, guerras sob todas as formas ameaçam a ordem da vida (terrorismo, violência urbana, seqüestros, só para citar alguns); 2. A produção econômica, a moeda do mercado passa a ser a empresa, tornando a autonomia política ameaçada, o interesse monetário prevalece sobre às questões sociais; e 3. A comunicação e a mídia, a produção de crenças e da realidade virtual. A sociedade do controle muda, através das formas de comunicação, sua forma de agir por exemplo. Ao lembrarmos o que acontecia aos doentes portadores de hanseníase (lepra), sabemos que eram exilados em lugares próprios. Quando vemos hoje a AIDS, vemos que o controle está sendo pela tolerância dos doentes entre os não doentes e atividades de prevenção distribuição de camisinhas e de seringas para o controle da doença. Esses mecanismos de controle constituídos ultrapassam nosso poder e autonomia. Um outro exemplo que pode nos ser útil é o que acontece com os alunos e alunas na escola. Na modernidade, quando não atendiam as normas institucionais ficavam de castigo, reprovados, expulsos, etc. Na pós-modernidade o mecanismo de controle é a promoção social, isto é, avaliação que permite a passagem de nível para outro sem o conteúdo previsto para a este nível superior (ciclo básico) temos as classes de aceleração. Nos acomodamos àquelas que anteriormente eram simplesmente expulsos do sistema. Passamos, portanto, a não mais disciplinar as instituições, mas a controlá-las através dos mecanismos da mídia real e virtual. A preocupação maior com a da cultura moderna foi o desvelar do homem e seus fazeres através das narrativas do funcionamento das ações sociais estruturantes de forma disciplinar. Na atualidade passamos a nos preocupar com a monitoração e o controle da

vida, através da biotecnologia, da comunicação. A cultura aí sofre uma mudança que interfere na natureza das tradições (GIDDENS, 2000). Diríamos então, se nós temos medo de mudar e sabemos que a tragédia é eminente, o que fazer para evitar a tragédia?. Nos remetemos as metáforas de Baudrillard e seu conceito de imagens, onde o virtual se opõe ao real, mas sua súbita emergência, pelo viés das novas tecnologias dá a impressão de que, a partir de então, ele marca a eliminação, o fim desse real a senha passa a ser o objeto por excelência” ( Baudrillard 2001 p.14). REFERÊNCIAS AGAR, M. The professional stranger: An informal introduction to ethnography (2nd ed.). San Diego, CA: Academic Press. 1996. BACHELARD, G., La formation de l’esprit scientifique. Contribution à une psychanalyse de la connaissance objective. Paris, Vrin, 1938/1986. BAUDRILLARD, Jean Senhas Tradução Helena Kühner, Rio de Janeiro: Diefel.2001 BECKER, H. Outsiders. Sociologie de la déviance. Paris: A.M. Metaillé, 1985 BOURDIEU, P. Les Strutures Sociales de L’Économie Collection Liber Paris: SEUIL. 2000. BOURDIEU, P. La misère du monde Paris: Éditions du Seuil, 1993. BOURDIEU, Pierre Les structures sociales de l’économie. Paris: Éditions du seuil. 2000. BRITO, X. A. VASQUES, A. & MATTOS. C.L.G. , Estranho e Familiar: Abordagens etnográficas da escola na França e no Brasil (no prelo; Rio de Janeiro: Minerva Press do Brasil) BRUNER, J. A Cultura da Educação Tradução Marcos A. G. Domingues Porto Alegre: Artmed CAILLÉ, A., Splendeurs et misères des sciences sociales. Génève: Droz. 1986. CHODOROW, N. J. The Power of Felling, Personal Meaning in Psychanalysis, Gender, and Culture, New Haven, Yele University Press, 1999. DENZIN, N. The research act: A theoretical introduction to socio-logical methods. New York: McGraw-Hill. 1978. DEYHLE, D., HESS, G.A., & LECOMPTE, M. Approaching ethical issues for qualitative researchers in education. In M. LeCompte, W. Millroy, & J. Preissle (Ed.). The handbook of qualitative research in education (pp. 597–641). San Diego, CA: Academic Press. 1992. DUBET, F., La sociologie de l’expérience. Paris, Seuil, 1994 EISENHART, M The ethnographic research tradition and mathematics education research. Journal for Research in Mathematics Education, 19(2), 99–114. 1988. EISENHART, M, Educational Ethnography Past, Present, and Future: Ideas to think with Educational Research, V. 30. nº 8, p.16-27. Washington, DC: American Educational Research Association. 2001. EISENHART, M. Changing conceptions of culture and ethnographic methodology: Recent thematic shifts and their implications for research on teaching. In V. Richardson (Ed.), The handbook of research on teaching (4th ed.). Washington, DC: American Educational Research Association. 2001. ELIAS, Norbert & Scotson John L. Os Estabelecidos e os Outsiders Tradução Vera Ribeiro Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 2000. ELIAS, Norbert Sobre o Tempo Tradução Vera Ribeiro Ed. Michael Schröter, Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 1998.

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