III ENEBIO & IV EREBIO – Regional 5 V Congreso Iberoamericano de Educación en Ciências Experimentales
DA MONTANHA À PLANÍCIE: NARRATIVAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA Maria Luiza Gastal –
[email protected] Maria Rita Avanzi –
[email protected] Mariana de Senzi Zancul-
[email protected] Zara Faria Sobrinha Guimarães –
[email protected] Docentes da UnB/IB/Núcleo de Educação Científica
Resumo O artigo trata da produção de narrativas como elemento de reflexão sobre o percurso de formação de alunos de Licenciatura em Ciências Biológicas da UnB. As narrativas foram produzidas em três disciplinas e indicam uma auto-reflexão dos licenciandos sobre sua formação desde estudante de educação básica até sua vivência no estágio supervisionado. Trata-se de um trabalho de origem empírica, cuja necessidade de narrar encontra na literatura ecos e fundamentos. Entre eles, destacam-se: o papel da subjetividade na formação do professor; o ato de narrar como facilitador de uma auto-compreensão e sua contribuição para a qualidade da reflexão.
INTRODUÇÃO O substrato que animou a produção deste artigo resulta de trajetórias do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade de Brasília, vividas de modo independente em três disciplinas. Em Metodologia do Ensino de Ciências (MEC) e de Biologia (MEB), buscamos contextualizar diferentes abordagens de ensino de Ciências e Biologia visando preparar os estudantes para a prática, vivida nas disciplinas de Estágio Supervisionado. O Estágio Supervisionado em Ensino de Ciências (ESEC) visa a inserção do discente em escolas públicas do Distrito Federal por meio de uma prática docente na disciplina de Ciências. O que entrecruza essas trajetórias em um texto coletivo? Notamos que, como docentes dessas disciplinas, utilizávamos a produção de narrativas pelos licenciandos como caminho reflexivo da prática docente e, portanto, para formação desses futuros professores. Ao contextualizarmos, notamos que a opção metodológica das docentes, autoras do trabalho, não se apresenta descolada de seu momento histórico. Trata- se de uma abordagem Revista da SBEnBio – Número 03. Outubro de 2010.
1252
III ENEBIO & IV EREBIO – Regional 5 V Congreso Iberoamericano de Educación en Ciências Experimentales
presente em trabalhos recentes sobre formação de professores, em especial a partir da década de 1980 quando se abre espaço para o encontro entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida (NÓVOA, 1995:25). Haveria então algo mais que servisse de urdidura para tramar uma narrativa a respeito de uma estratégia comum usada nessas disciplinas, com opções feitas de modo independente e que agora buscam uma compreensão conjunta? Fomos à busca de elementos nas narrativas produzidas pelos licenciandos. Elencamos os que sustentavam a importância da narrativa para formação de professores. Motivadores da escrita deste texto, esses elementos poderiam, ao mesmo tempo, ser pensados como pressupostos para sua construção: A produção da narrativa permite emergir aspectos da subjetividade que, à medida que dão sentido à experiência vivida, contribuem para a formação do professor. O ato de contar para outro proporciona a reconstrução da experiência formativa do autor e contribui para sua autocompreensão. Narrar em primeira pessoa dá abertura para emergência de aspectos criativos e reflexivos; com isso, o ato de narrar tem repercussões sobre a qualidade da reflexão desenvolvida. Os três pressupostos se apresentam em recursividade. Podemos situar seus fundamentos na abordagem biográfica como método de pesquisa e de formação (FERRAROTI, 1988 apud BUENO, 2002; NÓVOA, 1995; JOSSO, 2004). O primeiro destaca a subjetividade como elemento importante para a tomada de consciência e apropriação do processo formativo pelo sujeito aprendente. Relaciona-se com o conceito de reflexividade crítica (NÓVOA, 1995) que postula que o sujeito adulto forma-se enquanto reconstrói e compreende os sentidos de sua vida (SANTOS, 2008: 96). As narrativas biográficas vêm não apenas com o intuito de obter dados para pesquisas, mas também sob uma perspectiva formativa dos sujeitos que narram. A subjetividade e a reflexividade crítica encaminham-nos ao segundo pressuposto. Como ressalta Bueno (2002: 20), a biografia é uma micro-relação social que traz implícita uma intencionalidade comunicativa - aquele que narra sua história de vida sempre narra para alguém. Para Ferraroti (1988 apud BUENO, 2002), esse caráter, aliado à compreensão de que
Revista da SBEnBio – Número 03. Outubro de 2010.
1253
III ENEBIO & IV EREBIO – Regional 5 V Congreso Iberoamericano de Educación en Ciências Experimentales
o contexto histórico-social é apropriado pelo sujeito da narrativa em sua história singular, marca o aspecto heurístico do método biográfico. Para o terceiro pressuposto, lembremos os significados atribuídos ao termo reflexão (LIBÂNEO, 2008): consciência dos próprios atos; relação entre a situação vivida e o pensamento; construção teórico-prática. Compreendemos que, potencialmente, o formato narrativo permite ao sujeito transitar entre diferentes aspectos da reflexividade: a visão idealista da reflexão com intrínseco poder transformador, a perspectiva dialética em que se encontram experiência e teoria. NARRANDO A HISTÓRIA DAS NARRATIVAS As narrativas de Estágio nasceram do desconforto e do desejo de ter acesso mais livre à experiência dos alunos na UnB e na escola. ESEC é oferecida no sétimo semestre de curso e consta de encontros semanais, com duas horas de duração, entre estudantes e professor da disciplina e 60 horas de prática de ensino em escolas da rede pública do DF (dez horas de observação, dez de monitoria e quarenta de regência). Quando uma das autoras ingressou como professora da universidade, vinda de uma formação em ecologia, mas que dela se distanciara em virtude de seu interesse por filosofia e psicanálise, manteve a estrutura de relatórios existente, introduzindo, entretanto, uma ressalva: eles não precisariam ter organização rígida e poderiam ser (era preferível que fossem) escritos em primeira pessoa, mas ainda divididos em três relatórios parciais, entregues em dois momentos: ao final da observação e, os de monitoria e regência, ao final do semestre. No relatório final os alunos eram instados a fazer uma reflexão pessoal sobre a experiência, apontando dificuldades, impasses e alegrias vividas durante sua passagem pela escola. Apesar de informados de que o formato não era rígido, havia uma forte prevalência de relatórios que mimetizavam os das disciplinas de conteúdo biológico, com linguagem distante da experiência vivida e ênfase nos aspectos técnicos em detrimento de uma reflexão pessoal. A leitura desses relatórios se constituía, frequentemente, em tarefa árdua. Havia a sensação de que - assim como os relatórios de aulas práticas que a professora produzira em sua graduação em Ciências Biológicas - eram um exercício de “recorta e cola”, escrito em moldura rígida e texto impessoal. Alguns alunos, quando faziam uma reflexão pessoal, davam uma pista sobre o que havia sido a experiência docente, mas a maioria não alcançava esse Revista da SBEnBio – Número 03. Outubro de 2010.
1254
III ENEBIO & IV EREBIO – Regional 5 V Congreso Iberoamericano de Educación en Ciências Experimentales
salto reflexivo, entregando relatórios que poderiam ser qualificados como corretos, mas superficiais. Essa situação desconfortável foi desafiada pelo relato de uma aluna, em 2006. Próximo do final do semestre, pediu para entregar, como relatório, fragmentos de seu diário pessoal que diziam respeito ao estágio. O diário, escrito em primeira pessoa, era um texto de grande liberdade, onde Clarisse 1 narrava suas inquietações, alegrias, decepções e descrevia seu percurso de aluna a professora. Animada pela experiência de Clarisse, em 2008 a professora alterou os relatórios. Agora, eles teriam a forma de relato em primeira pessoa, um diário a ser entregue em intervalos de três semanas (seis cadernos, no total), e deveriam refletir sobre a experiência da disciplina como um todo: a observação, a monitoria e a regência na escola, as aulas de supervisão na UnB e os debates travados com os colegas, enfim, qualquer experiência significativa. Como era sentida a expectativa das aulas, na véspera, ao deitar, os sonhos, receios, enfrentamentos pessoais, com os colegas, com o professor supervisor e com a professora de estágio, o esforço para estabelecer os primeiros pontos de contato com uma realidade que costumava ser desconhecida para esses alunos. Da primeira vez em que foi solicitado, o diário provocou comoção. Os primeiros cadernos, na maioria muito sintéticos, revelavam a dificuldade dos alunos em falar daquilo que já não era mais um objeto distante, mas sua própria subjetividade. Argumentos como “eu não sei escrever desse modo” questionamentos à professora (“afinal, o que, exatamente, você quer?”) foram freqüentes e muitos alunos descreveram a experiência como penosa. Entretanto, havia uma diferença notável entre os primeiros e o último caderno de vários deles, revelando uma mudança na narrativa, mais implicada e pessoal no final. O formato foi mantido e os alunos agora chegam à disciplina informados pelos colegas de que haverá um diário. Ao longo desses dois anos, pudemos perceber as conseqüências da adoção dos diários. Solicitados a refletir sobre sua experiência e compartilhá-la ao longo do semestre, os alunos passaram a trazer narrativas mais e mais implicadas, que eram também textos ricos, de leitura prazerosa. Ao mesmo tempo, nas disciplinas MEC e MEB, experiências semelhantes ocorriam, com os alunos sendo solicitados a produzir textos que implicavam sua subjetividade. 1
Os nomes de alunos são fictícios.
Revista da SBEnBio – Número 03. Outubro de 2010.
1255
III ENEBIO & IV EREBIO – Regional 5 V Congreso Iberoamericano de Educación en Ciências Experimentales
Esse trabalho pretende narrar um pouco da história dessa experiência do contar (para si e para os demais) sobre a passagem de discente a docente, no percurso da formação de professores no Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UnB. Um trabalho de origem empírica, cuja necessidade de narrar encontra na literatura ecos e fundamentos. Compilamos trechos de trabalhos produzidos em 2008 e 2009. Elencamos recortes que indicam uma auto-reflexão sobre o percurso dos licenciandos em sua formação. Os relatos provêm de três momentos: reflexão sobre sua formação em ciências no ensino básico (MEC), sobre sua formação na graduação em licenciatura, à luz de textos teóricos (MEB) e sobre sua vivência no estágio supervisionado (ESEC). DO ALTO DA MONTANHA MIRANDO-SE COMO ALUNO Em um primeiro olhar reflexivo, emergem das narrativas angústias vivenciadas pelos sujeitos como alunos de ensino fundamental e médio. Ao mesmo tempo em que expressam sentimentos, revelam a possibilidade de releitura de sua condição de aluno. Confesso nunca ter sido das mais caprichosas, sempre primei pela objetividade e praticidade. Mas recordei de todas as minhas colegas, com um estojo completíssimo de canetas coloridas e régua. Fiquei até um pouco agoniada com essa mania de perfeição dos alunos (ESEC). Em outros casos, não está em pauta sua postura como aluno, mas a reflexão sobre uma experiência vivida, exercitando agora a transição para a imagem de um professor que projeta para si. Quando eu estava na 5ª série do ensino fundamental, existia em minha escola um projeto em que os alunos cultivavam uma pequena horta. Em uma das primeiras visitas à horta, um colega meu, que ficou responsável por fazer os buracos onde seriam colocadas as mudas, fez um buraco muito profundo e quando a muda foi colocada, ela “sumiu” pra dentro do solo. Em virtude disso, minha turma não participou mais do Projeto Horta. Com essa atitude, o professor fez com que perdêssemos a oportunidade de aprendizado que teríamos com o projeto, sendo que ele poderia ter explorado o “erro” do meu colega, nos perguntado o que ocorreria com a muda, por que ela não vingaria etc., colocando-nos como agentes no cultivo da horta, mostrando que nossas ações fariam diferença no sucesso dela. (MEB) O exercício da narrativa parece contribuir para que os licenciandos reflitam sobre mudanças em seu percepção. Em trabalho que analisa os diários reflexivos de futuros professores de matemática, Passos (2008) afirma que as narrativas escritas exercem um importante papel na formação dos licenciandos, ao mesmo tempo em que se constituem em instrumentos de investigação. Ao Revista da SBEnBio – Número 03. Outubro de 2010.
1256
III ENEBIO & IV EREBIO – Regional 5 V Congreso Iberoamericano de Educación en Ciências Experimentales
realizar essa atividade, os sujeitos trazem para suas reflexões lembranças, interpretações, algumas vezes reinterpretam circunstâncias vivenciadas, e se reconhecem em situações que poderiam estar esquecidas. E ao evocar essas lembranças, reconstroem sua trajetória na escola como alunos que um dia foram, ao mesmo tempo em que iniciam a construção da identidade do professor que imaginam um dia ser. A lembrança do que foi vivido e a expectativa do vir a ser são situações narradas de maneira carregada de significados simbólicos e sentimentos contraditórios. DO ALTO DA MONTANHA MIRANDO O PROFESSOR As concepções a respeito do papel do professor trazidas pelos licenciandos em diferentes momentos mostram como essa percepção se modifica com o tempo, enquanto refletem e avançam em sua formação. Durante o meu aprendizado de ciências as experiências eram muito boas em grande parte por causa do professor. Ele explicava de uma maneira clara e dava exemplos mais próximos a minha realidade (MEC). Em um momento de dificuldade para aprender a matéria, o professor disse que eu precisaria “comer o livro” para melhorar minhas notas. Acho que ele deveria dar mais assistência aos alunos que tem alguma dificuldade, tendo sido esta uma experiência negativa, pois nenhum aluno deve gostar de ser deixado de lado pelo professor para se virar sozinho (MEC). Ao revisitar experiências de contato com professores ao longo de sua trajetória em busca de elementos para seu docente em formação, novas perspectivas são criadas para a história pessoal, colocando-a em confronto com o contexto social, ainda com uma visão idealizada do papel do professor. Cansaço… Essa foi uma palavra que me acompanhou durante todo o período da escola. Foi um cansaço físico, mental e energético, fiquei impressionada em como as crianças são sugadoras de energia. Ao final do estágio só conseguia pensar em como os professores conseguem dar tantas aulas durante tanto tempo, e às vezes uma vida toda dedicada ao ensino. Aí entendi que os professores cansam e assim nem sempre conseguem manter as aulas tão atrativas para os alunos, a professora X me pareceu cansada. Não só pareceu cansada, mas de fato estava, digo pelos cochilos que frequentemente tirava durante minhas aulas (ESEC). Aqui a narrativa revela mudança de postura: o aluno se posiciona não mais como um observador externo, mas como alguém que está vivenciando a experiência de ser professor. Em alguns momentos, os alunos se deparam com situações não imaginadas ou discutidas nas disciplinas na universidade. Os diários são canais para contar acontecimentos importantes Revista da SBEnBio – Número 03. Outubro de 2010.
1257
III ENEBIO & IV EREBIO – Regional 5 V Congreso Iberoamericano de Educación en Ciências Experimentales
vivenciados em sala de aula, seus problemas, dilemas e possibilidades encontrados no processo de se conhecer como professor. Galiazzi (2003), discutindo as aprendizagens sobre ser professor favorecidas pelo diário de estágio, afirma que este instrumento possibilita o desabafo dos alunos quando vivenciam situações desestabilizadoras e a explicitação de angústias sobre a tomada de consciência sobre ser professor. NA PLANÍCIE: FRAGMENTOS DE CADERNOS DE VIAGEM DE UM PROFESSOR Notamos que no decorrer dos relatos, alguns licenciandos narram da perspectiva da sala de aula. De mero objeto a ser observado por suas lentes, a ação docente passa a implicálo como sujeito. Mesclam-se sujeito e objeto na reflexão tecida. Aquele professor que não reflete sobre sua prática não se aperfeiçoa e acaba sendo aquele profissional desatualizado, inacabado. Para que eu pudesse ser uma boa educadora social, tive que ler muito para ter conhecimento necessário para atuar em uma comunidade popular. A prática é muito importante, mas o aperfeiçoamento também. (MEB) [Comentando a apresentação de trabalhos pelos alunos do ensino fundamental]: (…) enquanto os alunos estavam lá em cima apresentando seus trabalhos, os demais estavam prestando atenção neles, certo? Claro que não, os outros estavam muito mais preocupados em estudarem/decorarem o trabalho deles a ouvirem o trabalho dos outros. Na verdade, isso me fez pensar como certas coisas não mudam, independentemente de ser da sétima série, do ensino médio ou da faculdade. (…) E nesse momento percebi como é estar do outro lado, no lado da frente. E percebi que durante toda minha vida escolar, acadêmica, reclamava do professor que me chamava atenção quando estava conversando. Quando, na verdade, hoje, estando na pele dele, compreendo que ele tem lá suas razões, que, por sinal, são bem fortes (ESEC). Oliveira e Ferraz (2009), analisando diários de licenciandos de Ciências Biológicas, percebem que os alunos narradores procuram explicações para fatos que acontecem nas aulas, o que indica a importância que a narrativa tem para a formação de professores, porque permite que os estágiários reflitam criticamente a respeito das suas atividades. PENSANDO SOBRE A VIAGEM Nesse processo está implicada a autonomização do sujeito em formação (JOSSO, 2008). Nas três disciplinas é possível notar que, a princípio, a atividade da escrita podia ser compreendida como tarefa a ser cumprida em resposta à solicitação da professora, atividade de avaliação para obtenção de créditos. Assumir o ato de narrar possibilita uma transição Revista da SBEnBio – Número 03. Outubro de 2010.
1258
III ENEBIO & IV EREBIO – Regional 5 V Congreso Iberoamericano de Educación en Ciências Experimentales
nesse locus ocupado pelo sujeito aprendente, visto ser sua experiência o objeto do texto a ser produzido, seja ela revivida a partir de lembranças de quando era aluno da educação básica, seja em suas recentes vivências na escola: na entrevista a um professor (MEC e MEB), na observação ou na regência (ESEC). Encontramos, em muitos casos, uma apropriação da escrita. É quando o texto transita de uma formalidade acadêmica para um exercício de tomada de decisões sobre: o rumo da narrativa, o explicitar ou ocultar contradições de seu trajeto de aluno a professor, as possibilidades de estabelecer diálogos da experiência vivida com os conceitos que, porventura, possam embasar sua prática. Não se pretende dizer que, naturalmente, o exercício da escrita crie autonomia no sujeito aprendente. Compreendemos a complexidade implicada na autonomização. Pretendemos focalizar o potencial desse movimento da experiência para a escrita, em que o contar para o outro ganha centralidade nos processos de compreensão da experiência vivida e de construção de sua auto-imagem de professor. Nós somos, pelo menos parcialmente, constituídos pelas histórias que contamos aos outros e a nós mesmos acerca das experiências que vamos tendo. (GALVÃO, 2005: 330). Essa perspectiva relacional é base para processos formativos e se manifesta no ato de narrar. Nas linhas ou entrelinhas da narrativa estão os muitos elementos com os quais o autor estabelece suas trocas, desde o contexto sócio-histórico e cultural de sua formação como biólogo e professor; o contexto da escola, seus personagens e saberes; as trocas na disciplina para a qual produz seu texto; além de seu universo pessoal, idiossincrático. REFERÊNCIAS BUENO, B. O. O método autobiográfico e os estudos com histórias de vida de professores: a questão da subjetividade. Educação e Pesquisa, v. 28, n.1, p. 11-30, 2002. GALIAZZI, M.C.; LINDEMANN, R.H. O diário de estágio: da reflexão pela escrita para a aprendizagem sobre ser professor. Olhar de professor, Ponta Grossa, v. 6, n.1, p. 135-150, 2003. GALVÃO, C. Narrativas em educação. Ciência e Educação, v. 11, n.2, p.327-345, 2005. JOSSO, M. C. As histórias de vida abrem novas potencialidades às pessoas. Entrevista com Marie-Christine Josso. Disponível em: . Acesso em 23/03/2010
Revista da SBEnBio – Número 03. Outubro de 2010.
1259
III ENEBIO & IV EREBIO – Regional 5 V Congreso Iberoamericano de Educación en Ciências Experimentales
LEAL, M.C. A apropriação do discurso de inovação curricular em química por professores do ensino médio. Tese (Doutorado em Educação: conhecimento e inclusão social). Faculdade de Educação. Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2003. LIBÂNEO, J.C. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro? In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo, Ed. Cortez, 2008. NÓVOA, A (org). Vidas de professores. Porto, Porto Editora, 1995. OLIVEIRA, J.M.P.; FERRAZ, D.F. Diário da prática pedagógica: instrumento de reflexão durante a formação inicial de professores de Ciências Biológicas. In: VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Florianópolis, 2009. Anais do VII ENPEC, Belo Horizonte: ABRAPEC, 2009. PASSOS, C.L.B. A comunicação nas aulas de matemática revelada nas narrativas escritas em diários reflexivos de futuros professores. Interacções n. 8, p. 18-36, 2008. SANTOS, E. (Auto)biografia e formação docente. In: OLINDA, E.M.B.; CAVALCANTE Jr, F. S. Artes do existir: trajetórias de vida e formação. Fortaleza, Ed. UFC, 2008.
Revista da SBEnBio – Número 03. Outubro de 2010.
1260
