CUNHA, T.C.; BICALHO, P. P. G. Da Palmatória à Polícia: genealogia das lógicas disciplinares no contexto escolar In: Psicologia, Educação, Saúde e Sociedade: transversalizando.Curitiba : CRV, 2015, p. 149-162. Impresso, ISBN: 9785544403374
DA PALMATÓRIA À POLÍCIA: GENEALOGIA DAS LÓGICAS DISCIPLINARES NO CONTEXTO ESCOLAR Thiago Colmenero Cunha1 Pedro Paulo Gastalho de Bicalho2 Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil
Tomando como dispositivo as práticas de controle, punição e castigo no contexto escolar brasileiro, o presente artigo coloca em análise as lógicas disciplinares que circulam dentro desse espaço. A partir das reflexões trazidas por Michel Foucault, toma-se como recurso metodológico a genealogia, pois exige a busca da singularidade dos acontecimentos, ou seja, requer o entendimento da emergência e proveniência de um determinado saber, daquilo que é singular, contingente. Compreende-se a história como um campo de forças, a partir do qual certas verdades acerca do governo da sociedade emergem como hegemônicas, sendo objetivadas por aparelhos disciplinares e práticas de normalização, especialmente em relação à produção de uma infância normal, dócil e disciplinarizada. Percebe-se que a escola, por meio de seus modos de educar, limpar, higienizar, ordenar e regular, foi útil para fazer funcionar determinados modos de governar. Frente a esse contexto, busca-se fazer pensar que modos e lógicas são essas que os modos de organização na escola sustentam, preservam e mantém. _____________________________________________________________________________
INTRODUÇÃO “As luzes que descobriram as liberdades inventaram também as disciplinas” (FOUCAULT, 2011a, p.183) 1 Psicólogo e Pedagogo. Discente do curso de Mestrado em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (bolsista Capes). E-mail:
[email protected] 2 Professor Associado do Instituto de Psicologia e Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Bolsista de produtividade em pesquisa (CNPq) e Jovem Cientista do Nosso Estado (Faperj). E-mail:
[email protected]
CUNHA, T.C.; BICALHO, P. P. G. Da Palmatória à Polícia: genealogia das lógicas disciplinares no contexto escolar In: Psicologia, Educação, Saúde e Sociedade: transversalizando.Curitiba : CRV, 2015, p. 149-162. Impresso, ISBN: 9785544403374
A partir das reflexões produzidas por Michel Foucault (1926-1984), estudar a emergência de um conceito, prática, ideia ou valor é proceder a análise histórica das condições políticas de possibilidade dos discursos que instituíram e “alojam” tal objeto. (VEIGA-NETO, 2005). Uma das principais contribuições desta abordagem é sua estratégia de problematização das linhas de força envolvidas na constituição de um determinado objeto. Esta problematização consiste na desconstrução ou desnaturalização das formas cristalizadas e instituídas, apontando para o caráter contingente que marca a constituição das mesmas, mostrando-as como frutos de uma historicidade e de determinadas condições de possibilidade. Para Machado (1986), a genealogia não se interessa apenas por entender como os saberes se transformam ao longo do tempo, mas também por que essas transformações ocorrem, evidenciando as relações de poder subjacentes à produção do saber. A perspectiva histórica trabalhada pela genealogia leva em consideração duas importantes ferramentas conceituais: a noção de gênese e de descontinuidade. Pensar a gênese é diferente de pensar o início, o começo. A gênese diz respeito às condições de possibilidade de emergência, considerando a existência de um campo de forças, de disputa. A proposta, aqui, constitui-se na emergência de reflexões entre a área da Psicologia e a da Educação, em relação às lógicas de proteção e cuidado da infância e da adolescência nos espaços escolares, dizendo de certas formas de governar determinadas populações, a partir da disciplina escolar. Que modos de segurança, proteção, disciplina e cuidado são esses? É necessário interrogar não as transgressões e desvios da ordem, mas que lógicas, desde a palmatória até a entrada da polícia nas escolas, constituem o funcionamento dessas normatizações. Tomando as inquietações e desacomodações propostas por Michel Foucault, o norte desse estudo não é buscar fins ou origens nos objetos, mas sim entendê-los como instituições sociais, produzidas em práticas datadas a partir de determinados eventos. Para, então, fazer uma genealogia, toma-se aqui a disciplina escolar como um analisador, para pensa-la a partir de um emaranhado de redes e lógicas.
SOBERANIA E CASTIGO Lançando suas raízes nas monarquias antigas fundadas pelo direito divino dos reis, a soberania do rei é originária, ilimitada, absoluta, perpétua em face de qualquer outro
CUNHA, T.C.; BICALHO, P. P. G. Da Palmatória à Polícia: genealogia das lógicas disciplinares no contexto escolar In: Psicologia, Educação, Saúde e Sociedade: transversalizando.Curitiba : CRV, 2015, p. 149-162. Impresso, ISBN: 9785544403374
poder temporal ou espiritual (BODIN, 1967). Eram os monarcas acreditados como representantes de Deus na ordem temporal, e na sua pessoa se concentravam todos os poderes. Em relação ao registro do poder soberano, durante o século XVI, diante da voz do rei, a maior parte das penas aplicadas aos criminosos da época eram banimentos ou multas, pequena quantidade era destinada ao suplício, sendo todos acompanhados por exposição em praça pública, roda, coleira de ferro, açoite, marcação com ferrete, isto é, um ritual organizado para a marcação das vítimas e a manifestação do poder que pune. Mais do que a economia do exemplo, o que sustenta a prática do suplício é uma política de medo: tornar sensível a todos, sobre o corpo do criminoso, a presença encolerizada do soberano (FOUCAULT, 2011a). Todas as vozes se calam diante do medo produzido a partir do exemplo do criminoso sendo castigado em público. Nesta forma de governo, o rei controla a vida de seus súditos pela via da morte, podendo dizer quem irá matar ou viver, como um fazendeiro cuidando de seu rebanho, como um controle pastoral sobre a população (FOUCAULT, 2005). No contexto da monarquia, surgem os “infantes”: o termo vem do latim, como “o que não fala”, “o não falante”. Esse termo começa a ser utilizado a partir de 1205, em Portugal, para falar dos príncipes: o infante é o que ainda está sendo criado, por isso ainda não fala, por razões da idade. Diferente das outras crianças, as plebeias, o príncipe infante é aquele que um dia estará autorizado a falar o direito, ditando-o para toda a sociedade (HANSEN, 2002). Para alcançar a categoria de adulto e ser criado, virtudes cristãs precisariam ser atingidas, para assim, governar bem. Baseada em racionalidade teológico-cristã e uma educação como progresso da razão, pensa-se em uma criatura frágil e maleável, que será dominada pelas deformações morais decorrentes do pecado original se for deixada à própria sorte (ALBERTI, 1918). Segundo mestres da época (HANSEN, 2002), a alma infantil é dominada pela natural anarquia que poderá ser contida, no entanto, por meio do exemplo e da correção da família cristã e dos mestres qualificados. O castigo foi o principal meio encontrado para doutrinar essas criaturas indomáveis: o mestre modela os hábitos infantis, visando resfriar e canalizar a natural abundância de calor do caráter inquieto da infância para o fim superior do autocontrole (VIVES, 1984). Da nobreza de armas, do orgulho de sangue para uma nobreza de lutas civilizada e erudita, subordinada ao rei, o poder guerreiro dá lugar ao império da escrita e da lei, privilégio de poucos. A educação é então dispositivo que naturaliza a desigualdade social. Constitui a infância por meio da instrução e formação, distinguindo o corpo alto, erudito, discreto e sublime do príncipe dos corpos baixos, tolos e vulgares das crianças do povo. Os autores dos tratados, sendo
CUNHA, T.C.; BICALHO, P. P. G. Da Palmatória à Polícia: genealogia das lógicas disciplinares no contexto escolar In: Psicologia, Educação, Saúde e Sociedade: transversalizando.Curitiba : CRV, 2015, p. 149-162. Impresso, ISBN: 9785544403374
cristãos, negam que só os homens nobres tem disposição para a virtude, alegando que o caminho para as coisas grandiosas foi franqueado a todos (ALBERTI, 1918). A liberdade de cada individuo é definida como subordinação à cabeça real. Para mantê-la, interesse do “bem comum”, a educação deve “tornar mais homem”, isto é, quem aprende a agir de acordo com o estabelecido visando à concórdia, e a paz do “bem comum”. A política católica é definida, entre mestres e príncipes, como uma arte para manter a unidade e a segurança do reino, supondo Deus como fundamento mediato da ação política (HANSEN, 2002). Quem se rebela contra as leis, rebela-se contra Deus, pois o rei é enunciado por Ele para impor ordem à anarquia dos homens corrompidos pela lei do pecado original. A diferenciação das classes evidencia-se nas formas de castigo. Diferente das crianças plebeias, tidas como vulgares, a repressão e o castigo violento atuam para corrigir a fragilidade ainda não dominada, os mestres não deveriam repreender os infantes, pois seria um desacato a lei: A educação dos príncipes não sobre desordenada repressão e castigo porque isto é uma espécie de desacato. Se controla os ânimos com rigor, e não é conveniente ser vil nessas situações. A juventude é um potro que com cabeça dura se precipita e facilmente se deixa governar, mas há de se permitir a fragilidade, levando-a destramente pelas delicias honestas (FAJARDO, 1976, p. 89, livre tradução).
O castigo físico imposto a crianças como método de ensino foi migrado, no século XVI, para o Brasil pelas mãos dos padres jesuítas. Contrário a esse modelo de educação, a população indígena não aceitava a prática, exatamente porque desconheciam o ato de castigar, espancar, maltratar crianças. Introduzida pelos jesuítas, o padre José de Anchieta recomendava que amar é castigar e dar trabalhos nesta vida, onde vícios devem ser combatidos com açoites e castigos (ALVES, 2013). Portanto, apanhar, para a criança no período colonial, era trivial. Para os jesuítas, a correção era vista como uma forma de amor, sendo que a punição corporal inseria-se no âmbito do controle pedagógico ― boa educação implicava castigos físicos e apalmadas. Por muitos anos o castigo e a punição física foram artifícios muito usados por professores, castigava-se fisicamente. Era comum a utilização da régua ou da palmatória para bater no aluno que não respondesse, adequadamente, as suas perguntas. A quantidade de palmadas dependia do juízo deste professor sobre a possível gravidade do erro. O castigo físico noutras vezes dava-se pela prática de colocar o aluno de joelhos sobre grãos de milho ou feijão, ou ainda, de mandá-lo para frente da classe, voltado para a parede e com os braços abertos.
CUNHA, T.C.; BICALHO, P. P. G. Da Palmatória à Polícia: genealogia das lógicas disciplinares no contexto escolar In: Psicologia, Educação, Saúde e Sociedade: transversalizando.Curitiba : CRV, 2015, p. 149-162. Impresso, ISBN: 9785544403374
Como se vê, o estabelecimento da palmatória como instrumento de castigo disciplinar, a ser aplicado por professores vem desde a segunda metade do século XVIII. Na época, considerava-se que os erros dos alunos resultavam da indolência, impondo-se então o castigo corporal como modo de remir o pequeno pecador preguiçoso. (ALVES, 2013). É situada na interface da violência física com a psicológica, como por exemplo, deixar o aluno em pé durante a aula enquanto os outros colegas permanecem sentados. O aluno é castigado fisicamente, pela posição forçada, e moralmente, pelo fato de o castigo imposto se tornar visível a todos os colegas, constituindo-se em uma exposição pública da punição (STELKO-PEREIRA, SANTINI, WILLIAMS, 2011). Além disso, outras situações de castigo físico, como ficar de rosto para a parede, ficar de joelhos no milho, ficar retido na sala de aula durante o recreio, suspender o lanche, realizar tarefas extras em sala de aula ou permanecer com os braços suspensos por períodos eram punições recorrentemente utilizadas. Nos estudos de Michel Foucault (2011a), o uso do castigo físico faz parte de um sistema de controle de uma sociedade investida do sentido da ordem e da lei. A vigilância enreda a todos. A ideia e a prática do castigo decorrem da concepção de que as condutas de um sujeito - aqui, no caso, o aluno -, que não correspondem a um determinado padrão preestabelecido, merecem ser castigadas, a fim de que ele "pague" o seu erro e "aprenda" a assumir a conduta que seria correta. Isso conduz à percepção de que o entendimento e a prática do castigo decorrem de uma visão culposa dos atos humanos (BARATTA, 2013). Ou seja, a culpa está na raiz do castigo. No caso da escola, este senso caminha pela seguinte sequência: um aluno manifesta uma conduta não-aprendida e, por isso, é culpado; pelo “bem comum”, como tal deve ser castigado de alguma forma, a fim de que adquira e direcione seus atos na perspectiva da conduta considerada adequada. Pensando em uma sociedade “para todos”, desde essa época, o governo da sociedade é guiado pela ideologia da defesa social, aqui trazidos por autores da Criminologia Crítica (BARATTA, 2013). A partir de princípios do bem comum, da culpabilidade, da legitimidade, da prevenção, da igualdade, do interesse social e do bem e mal, proteger e cuidar dos infantes é cuidar do futuro da sociedade, constituído a partir do discurso repressivo. Pautar-se na ideologia da defesa social é estabilizar os questionamentos, no sentido que possui o efeito de legitimar cientificamente e de consolidar a imagem tradicional da criminalidade, como própria do comportamento e do status típico das classes pobres na nossa sociedade, e o correspondente recrutamento efetivo da “população criminosa” destas classes.
CUNHA, T.C.; BICALHO, P. P. G. Da Palmatória à Polícia: genealogia das lógicas disciplinares no contexto escolar In: Psicologia, Educação, Saúde e Sociedade: transversalizando.Curitiba : CRV, 2015, p. 149-162. Impresso, ISBN: 9785544403374
DISCIPLINA E CONTROLE Com a mesma etimologia da palavra “discípulo”, que significa “aquele que segue”, disciplina tem a ideia de submissão ou respeito às regras, às normas, àqueles que são seus superiores, regulamentação que garante a satisfação de indivíduos ou instituições, submissão ou respeito a um regulamento (MICHAELIS, 1998). Nesse sentido, as normas passam a ser compreendidas como condição necessária ao convívio social. Para Foucault (2011b), a disciplina é um princípio de controle de produção do discurso, fixando os limites do jogo de uma identidade que tem a forma de uma reatualização permanente das regras. O filósofo francês nos lembra que a disciplina é um elemento central no controle da sociedade (2011a), seja regulando o corpo, a alma ou as populações. É a disciplina — enquanto "anatomia política do detalhe" (FOUCAULT, 2001a, p.128) — que funciona como um operador, como uma técnica, em bloco, capaz de colocar para dentro de cada indivíduo o olhar do soberano que se apaga com o raiar da Modernidade. Esse apagamento só é possível porque se dá um duplo deslocamento da disciplinaridade: do âmbito religioso para o âmbito civil e do âmbito do indivíduo para o âmbito da população (VEIGA-NETO, 2000). Ao longo dos séculos XVII e XVIII, o poder da soberania é substituído gradativamente pelo poder disciplinar e, por conseguinte, as monarquias soberanas se convertem aos poucos em verdadeiras sociedades disciplinares. Mas a que se deve esta transformação histórica? É nesse ponto que a pesquisa de Foucault revela que, ao longo desses dois séculos, multiplicaram-se por todo o corpo social verdadeiras instituições de disciplina, tais como as oficinas, as fábricas, as escolas, os manicômios, os hospitais e as prisões. Ao contrário do que ocorre no âmbito do poder soberano, o poder disciplinar não se materializa na pessoa do rei, mas nos corpos dos sujeitos individualizados por suas técnicas disciplinares. Enquanto o poder soberano se apropria e expia os bens e riquezas dos súditos, o poder disciplinar não se detém como uma coisa, não se transfere como uma propriedade, deixa o campo da percepção quase diária e entra no da consciência abstrata. Ao passo do controle dos corpos, “o poder disciplinar é, com efeito, um poder que, em vez de se apropriar e retirar, tem como função maior adestrar; ou sem dúvida adestrar para retirar e se apropriar ainda mais e melhor" (Foucault, 2011a, p.143). Isso porque a modalidade disciplinar do poder faz aumentar a utilidade dos indivíduos, faz crescer suas habilidades e aptidões e, consequentemente, seus rendimentos e lucros. O poder disciplinar, através de suas
CUNHA, T.C.; BICALHO, P. P. G. Da Palmatória à Polícia: genealogia das lógicas disciplinares no contexto escolar In: Psicologia, Educação, Saúde e Sociedade: transversalizando.Curitiba : CRV, 2015, p. 149-162. Impresso, ISBN: 9785544403374
tecnologias de poder específicas, torna mais fortes todas as forças sociais, uma vez que leva ao aumento da produção, ao desenvolvimento da economia, à distribuição do ensino e à elevação da moral pública, por exemplo (FOUCAULT, 2011a). Ao passo de uma anátomo-política, o corpo só se torna útil se é ao mesmo tempo corpo produtivo e corpo submisso. É dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado. Longe de serem regimes distantes, poder soberano e disciplinar coexistem, porque ao mesmo tempo em que há uma posição hierárquica de poder que comanda as leis, regras e normas que cuidam das instituições, há o poder que se entranha através da disciplina através dessas mesmas instituições. Técnicas minuciosas, muitas vezes íntimas, que definem um certo modo de investimento político e detalhado do corpo, aparecem na educação cristã, na pedagogia escolar ou militar, de todas as formas, finalmente, de treinamento. A minúcia do regulamento, o olhar esmiuçante das inspeções, o controle das mínimas parcelas da vida e do corpo proporcionam no quadro da escola uma racionalidade econômica ou técnica ao cálculo do ínfimo e do infinito. A invenção da escola no século XVII concebe um certo modo de olhar o desenvolvimento que cria uma certa forma de infância. Ariès (1981) nos traz que, de um olhar ligado à ideia de fragilidade e de morte, a escola produz um “apego” à infância ligado a um interesse psicológico e moral por querer conhecê-la. Distribuição no espaço, esquadrinhamento: ordenação por fileiras; aulas expositivas, o aluno somente copia; os alunos em silêncio, o professor manda; filas nos corredores, nos pátios, de acordo com uma série de critérios pré-estabelecidos (ordem de idade, separação por sexo, por comportamento, por desempenho), marcando hierarquia do saber ou das supostas capacidades: “a organização do espaço serial fez funcionar o espaço escolar como uma máquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar” (FOUCAULT, 2001a, p. 242). Em um contexto do século XIX, onde a sociedade burguesa atinge o seu apogeu, a educação é utilizada como cimento ideológico para garantir soberania nacional e popular: “instituição publica, universal, obrigatória – alfabetização e escolarização como instrumento para unidade nacional, isto é, unificar diferenças de credo, raça, classes e origens” (PATTO, 1999, p. 22). Tendo a ciência e a razão grande poder, a partir do legado iluminista e do projeto liberal de mundo vigente, além do nacionalismo como propulsão de política de implantação de sistemas educacionais públicos, a escola ganha a concepção de instituição “redentora da humanidade”. O discurso da ciência recobre expressivo conjunto de objetos, constituindo campos disciplinares cada vez mais especializados. Ao incidir sobre temas variados, a razão colabora
CUNHA, T.C.; BICALHO, P. P. G. Da Palmatória à Polícia: genealogia das lógicas disciplinares no contexto escolar In: Psicologia, Educação, Saúde e Sociedade: transversalizando.Curitiba : CRV, 2015, p. 149-162. Impresso, ISBN: 9785544403374
para demarcar fronteiras, fabricar vocabulário e prescrever práticas que a elas passam a ficar associadas. Através da prescrição de comportamentos, do controle de condutas anteriores e demarcação de fronteiras, higieniza-se as ideias de família, infância, escola (GONDRA, 2002). Transitando dos corpos individuais ao tecidos social, a ordem médica constitui a infância, com foco em uma ciência da higiene. Com projeto de modelação higiênica dos sujeitos e do social, no que se refere à infância, tratava-se de prescrever procedimentos, desde o controle das condutas dos pais até a “idade dos colégios”, demarcando fronteiras entre os espaços escolares e familiares. Com o advento da Revolução Industrial o e ajustamento a novas demandas, é dada importância à preservação da inocência e da sociabilidade, diferente dos primeiros anos de escola em que tinha um caráter mais moral (FERREIRA, 2013). À medida que se avançou no tempo, os castigos físicos começaram a serem evidentemente questionados na segunda metade do século XIX. Em seu lugar entraram em cena formas mais tênues de controle disciplinar, mas não menos violentos: os castigos morais (LUCKESI, 1999). Em nossa sociedade, os sistemas punitivos devem ser colocados como uma economia política do corpo: ainda que não recorram a castigos violentos ou sangrentos, mesmo quando utilizam métodos “suaves” de trancar ou corrigir, é sempre do corpo que se trata – do corpo e de suas forças, da utilidade e da docilidade delas, da sua repartição e de sua submissão. Se antes as práticas de punição tal qual a palmatória pareciam bem evidenciadas, hoje se apresentam de modo sutil e obscuro. A disciplina e a competição impostas às crianças na virada do século XIX para o XX vem a partir do interesse sobre essa população na busca de formar, futuramente, maiores mercados consumidores, assim como forjar o espírito competitivo entre as crianças (ALVES, 2013).
BIOPODER E POPULAÇÃO Ultrapassando a noção das sociedades disciplinares, onde o foco de vigilância e punição era sobre todos, a partir da disciplinarização e do adestramento do corpo, Foucault (1986) nos lembra que no início do século XX surge o biopoder, se colocando em outra escala, se aplicando à vida dos indivíduos, ampliando a uma biopolítica da espécie humana. Também utilizando técnicas disciplinares, o biopoder tenta compreender, descrever, quantificar o corpo humano,
CUNHA, T.C.; BICALHO, P. P. G. Da Palmatória à Polícia: genealogia das lógicas disciplinares no contexto escolar In: Psicologia, Educação, Saúde e Sociedade: transversalizando.Curitiba : CRV, 2015, p. 149-162. Impresso, ISBN: 9785544403374
jogando descrições e quantidades, combinando-as, comparando-as e sempre que possível, prevendo seu futuro a partir do seu passado. Dois mecanismos se estabelecem: (...) na esfera do corpo, o poder disciplinar atuando por meio de mecanismo disciplinares; na esfera da população, o biopoder atuando por intermédio de mecanismos regulamentadores. Tais esferas situam-se em pólos opostos, mas não antagônicos: num pólo, a unidade, no outro, o conjunto (VEIGA-NETO, 2005, p.88).
Estabelecendo política do convívio social e do comportamento ideal, tal intento prescreve uma regulação do corpo-espécie e do existir em toda sua extensão, promovendo processos de homogeneização e exclusão dos indivíduos, na medida que atualiza o biopoder no governo da infância e em defesa da sociedade. Foucault (2005) fala a presença no exercício do biopoder de uma relação entre liberdade e segurança, uma vontade de liberdade associada a uma vivência incerta, incontrolável e assustadora do mundo. Essa experiência produzida geraria uma necessidade de ordem e de segurança que os aparelhos de proteção públicos e privados deveriam possibilitar. 7 de abril de 2011. Às 8h 30 da manhã de uma quinta-feira na Escola Municipal Tasso da Silveira, localizada no bairro Realengo, na Zona Oeste do Rio de Janeiro, o jovem de 23 anos Wellington, ex-aluno da escola, a invade armado com dois revólveres e começa a disparar contra os alunos presentes, matando doze deles, com idade entre 13 e 16 anos. Ao ser interceptado por policiais, o jovem comete suicídio. Poderia ser um episódio cotidiano, como tantas outras mortes e assassinatos que ocorrem no Brasil. Mas não foi. “Como aquele jovem tinha aquelas armas?”, “Por que ele fez esse ato tão brutal?”, “Por que escolheu a própria escola que estudou para fazer isso?”, “Por quê se matou?”, “Como ele era na infância?”, “Como era a relação com os pais?”, “Como era o rendimento escolar dele?”, “Ele sofria bullyng?”, “Como a escola não tinha segurança?”, “Por que a polícia demorou tanto a chegar?”, “O que pode se fazer agora?”. Dentre tantas perguntas que clamavam por especialismos jurídicos, pedagógicos, psicológicos, psiquiátricos buscando lógicas de soluções e problematizações individuais, poucas respostas eram dadas ou sugeridas. Uma delas surgia mais fortemente e foi ganhando força. “Precisamos de segurança!”. Ao causar comoção social, nas mídias, o debate entra na agenda política do país: declarações do prefeito e do governador do Rio, da presidenta e do ministro da educação, todos
CUNHA, T.C.; BICALHO, P. P. G. Da Palmatória à Polícia: genealogia das lógicas disciplinares no contexto escolar In: Psicologia, Educação, Saúde e Sociedade: transversalizando.Curitiba : CRV, 2015, p. 149-162. Impresso, ISBN: 9785544403374
lamentando o ocorrido. O chamado “Episódio de Realengo”, considerado um massacre, aparece como um acontecimento porque une temas de grande apelo socialmente: infância, escola, delinquência, violência, segurança, polícia. O que fazer quando o que, supostamente, está normal desanda? Constatamos, como mostra Arantes (2012), sobre a tendência no Brasil de hoje, uma intensa produção de leis como resposta imediata aos problemas sociais, principalmente quando o fato é exaustivamente mostrado na mídia. O bullying, por mais que já existisse anteriormente, tornou-se parte do vocabulário midiático de forma potencializada após o episódio Realengo. E quais significados essa palavra carrega? A sua inserção na proposta de Reforma do Código Penal, que tem sido discutida nos dias atuais, enquanto crime, nos fornece uma pista. É neste caldo social, em que prevalece o discurso da insegurança e do medo, que a polícia militar é chamada ao espaço escolar com o intuito de enfrentamento à violência, uma demanda escolar pela segurança a ser garantida pelo policiamento. O Programa Estadual de Integração na Segurança – PROEIS (GOVERNO DO RIO DE JANEIRO, 2012) é uma política criada com o objetivo de reforçar a segurança de diferentes espaços com a presença de policiais militares desempenhando diferentes funções, seja no trânsito ou na coibição do comércio irregular, por exemplo. A partir do estabelecimento desta política, policiais poderiam optar por trabalhar no horários de folga, mediante gratificação. A atuação acontece com os policiais fardados e armados. No início do ano de 2012, o PROEIS acrescenta um lugar de atuação: 90 escolas estaduais do Rio de Janeiro. Número, como já dito, multiplicado nestes últimos anos, atingindo a quantidade de 292 escolas. Como diz o atual secretário estadual de educação do Rio de Janeiro Wilson Risolia, o programa de segurança policial nas escolas estaduais, existe “para evitar um novo Realengo”, a partir do momento em que os policiais servem de exemplo para os jovens que estão nos colégios (SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, 2012). Como foi construída essa relação em que um homem fardado, armado serve de exemplo em um local de conhecimento e sociabilização? Solução encontrada e aparentemente não questionada, a entrada da polícia nas escolas estaduais reatualiza a lógica disciplinar, agora com tons midiáticos, estatísticos e de rendimentos. Partindo dos aspectos individuais psicológicos, constrói-se a vítima e o agressor, discurso de violência pautado no controle. Sustentada pelo sentimento coletivo, a autoridade pública descarrega a própria reação reguladora sobre fenômenos de desvio, evocando dispositivos de segurança.
CUNHA, T.C.; BICALHO, P. P. G. Da Palmatória à Polícia: genealogia das lógicas disciplinares no contexto escolar In: Psicologia, Educação, Saúde e Sociedade: transversalizando.Curitiba : CRV, 2015, p. 149-162. Impresso, ISBN: 9785544403374
Principal mecanismo da sociedade disciplinar e do biopoder, o dispositivo de periculosidade considera tão importante quanto aquilo que o sujeito é ou fez é o que ele poderá vir a ser ou a fazer. Criminalidade associada à periculosidade. Isso significa que o individuo deverá ser considerado pela sociedade ao nível de suas virtualidades e não de seus atos. Crime do autor, não do ato. Desse modo, não apenas o poder judiciário deveria se encarregar do controle dos indivíduos, mas sim toda uma rede de instituições de correção e vigilância – as instituições psicológicas, psiquiátricas, pedagógicas, médicas, para correção, e a polícia, para vigilância. Esse dispositivo de periculosidade nos faz apontar que ele não é natural, que é produzido em um dado momento da história, em um determinado momento socioeconômico e político, por certas práticas sociais. Partimos desse olhar para pensar como o crime foi produzido ao longo dos anos, surgindo o potencial criminoso, isto é, o conceito de delinquência. Trazendo estudos de Coimbra (2004), coloca-se em questão a produção das chamadas classes perigosas, isto é, fazer pensar por que há a ligação entre pobreza com periculosidade e com criminalidade na sociedade brasileira. Exemplo disso é refletir sobre os bairros e locais onde ficam essas 292 escolas que hoje possuem policiamento militar e o que dizem em relação à cidade. Do ponto de vista da Criminologia Crítica, as normas são evidenciadas, não o transgressor. Não é destituir o criminoso, mas sim estudar os processos que o fizeram estar ali, pensando em construções sociais e relações de poder, não em tipos penais (DORNELLES, 1988). Ao pensar sobre as crianças ditas “perigosas”, pode se dizer que a Polícia Militar está fazendo a prevenção daquilo que um dia pode ser um crime, criando processos de medo e contenção, baseados em uma virtualidade, uma possível criminalidade, uma delinquência. Foucault (1989) aponta que hoje não se está mais exercendo controle somente sobre um comportamento ou um ato que o sujeito tenha feito; está se controlando também e produzindo um monitoramento sobre as virtualidades dele, sobre aquilo que ele poderá vir a ser ou a fazer, dependendo da essência que for atribuída a ele. Esse fenômeno é parte de um movimento mais amplo de judicialização da vida. Ou seja, uma ampliação da ação do aparato jurídico na sociedade, seja como mediador ou como regulador, fazendo com que se capilarize para as relações cotidianas. Lobo (2012, p.19) nos explicita que “faz parte da economia do poder na atualidade a multiplicação do papel da magistratura e, principalmente a multiplicação da função judiciária no corpo social” por meio da “multiplicação dos objetos judiciáveis”, “redefinição do sentido da violência” e por fim da “multiplicação das atribuições judiciárias”. Faz-se operar o biopoder através de tecnologias de
CUNHA, T.C.; BICALHO, P. P. G. Da Palmatória à Polícia: genealogia das lógicas disciplinares no contexto escolar In: Psicologia, Educação, Saúde e Sociedade: transversalizando.Curitiba : CRV, 2015, p. 149-162. Impresso, ISBN: 9785544403374
judicialização, numa lógica protetiva e de prevenção de riscos, permeando assim a construção das atuais políticas educacionais e de segurança em nosso país (DECOTELLI, 2012). Articular tais discussões à lógica do biopoder é promover a emergência de maneiras de fazer viver e deixar morrer, isto é, como vem sendo posto em prática tais modos de governar. Principal força da biopolítica, o foco no homem-espécie aparece através do uso da população: estimativas, estatísticas, rendimentos, medições regulamentam a vida através de normatizações e correções. Dois anos após a implementação do PROEIS nas escolas estaduais do Rio de Janeiro, um levantamento feito pela Secretaria de Educação mostra que 57% das unidades escolares contempladas com o programa aprimoraram o rendimento e a frequência dos alunos (GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO, 2014). Em Português, 57% das escolas avaliadas apresentaram melhoras; 38% ficaram estáveis; e 5% caíram. Já em Matemática, 93% dos colégios mantiveram a nota; 3% melhoraram e 4% apresentaram alguma piora. Foucault (2005), nos traz a reflexão sobre esse controle das populações, dizendo que importa cuidar das pessoas para assim dizer como elas devem se comportar. Fundamental é entender também o cruzamento entre esses dois conjuntos de mecanismos, um disciplinar, o outro regulamentador, pois não estão no mesmo nível. Isso lhes permite, precisamente, não se excluírem e poderem articular-se um com o outro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS A escola é uma máquina regulada por diversas linhas de força. Atravessada pelos universos jurídico, religioso, moral, médico, científico, militar, psicológico, familiar, econômico, social, historicamente a lógica disciplinar pelo meio da escola atravessa a história da infância e a construção de politicas públicas educacionais. A criação do anormal, do indisciplinado no espaço escolar é o que permite o funcionamento do mecanismo disciplinar. Seja com o que “não se comporta”, com o que “não rende” ou com o que “é perigoso”, a escola tem sucesso enquanto uma produção de um lugar institucional: em consenso com a ideologia da defesa social, busca sustentar lógicas que façam a sociedade funcionar de determinadas formas. Tratando-se de formação social e reprodução de uma norma, o sistema escolar encontrase intrinsicamente integrado ao processo mais geral de conservação e reprodução da realidade social. Concebendo a estrutura social pelos critérios de avaliação do mérito individual, com
CUNHA, T.C.; BICALHO, P. P. G. Da Palmatória à Polícia: genealogia das lógicas disciplinares no contexto escolar In: Psicologia, Educação, Saúde e Sociedade: transversalizando.Curitiba : CRV, 2015, p. 149-162. Impresso, ISBN: 9785544403374
efeitos discriminatórios sobre crianças e jovens de estratos sociais inferiores: diferenças entendidas como defeitos pessoais; estereótipos transformados em “injustiça institucionalizada”; rejeição e isolamento ampliados pela distância social, desadaptando o “mau” aluno cada vez mais, até a exclusão do sistema. Frente a esse cenário, é preciso complexificar as problematizações, se esquivando de dicotomias e maniqueísmos, podendo colocar em jogo mais vozes e falas para muito além do que só o “bem” e o “mal”. De acordo com a configuração sóciohistorica em que se situa, é preciso ter a compreensão de não fazer discursos de culpabilização generalizada. Dessa forma estudos de caráter genealógico respaldados na perspectiva e pensamento de Michel Foucault, assim como outras contribuições trazidas por estudiosos em relação às práticas disciplinares dentro da escola, apresentam relevante importância para o entendimento e compreensão dos modos de ser e aparecer da educação na atualidade, bem como das relações de saber e poder que lhe são correlatos.
REFERÊNCIAS ALBERTI, A. L. Della Famiglia. Milano: Società Editrice Songozgno, 1918. ALVES, L. M. S. A. Os castigos corporais na escola nos discursos narrativos nas obras de Machado de Assis, Manoel Antônio de Almeida e Raul Pompéia. In: III Simpósio História do Maranhão Oitocentista: impressos no Brasil do século XIX. São Luis, 2013. ARANTES, E. M. M. Direitos da Criança e do Adolescente: Um Debate Necessário. Psicologia Clinica, Rio de Janeiro, vol. 24, n.1, p. 45 – 56, 2012. ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. BARATTA, A. Criminologia Crítica e Crítica do Direito Penal: Introdução à Sociologia do Direito Penal. Rio de Janeiro: Revan, 2013. BODIN, J. Método para a fácil compreensão da história. Amsterdam, 1967. COIMBRA, C.M.B. Produzindo a periculosidade do adolescente na contemporaneidade. In: Conselho Regional de Psicologia – 7ª Região. Conversando sobre adolescência e contemporaneidade. Porto Alegre: Libretos, 2004.
CUNHA, T.C.; BICALHO, P. P. G. Da Palmatória à Polícia: genealogia das lógicas disciplinares no contexto escolar In: Psicologia, Educação, Saúde e Sociedade: transversalizando.Curitiba : CRV, 2015, p. 149-162. Impresso, ISBN: 9785544403374
DECOTELLI, K.C.M. O devir-criança como potência na invenção de novos possíveis no encontro entre a Psicologia, a Justiça e a Infância. Dissertação: Mestrado em Psicologia. Rio de Janeiro, UFRJ, 2012. DORNELLES, J.R. O que é Crime. São Paulo: Brasiliense, 1988. FAJARDO, D. S. Empresas políticas: Idea de um príncipe politico-cristiano. Madri: Editora Nacional, 1976. FERREIRA, A. A. L. O múltiplo surgimento da Psicologia. In: JACÓ-VILELA, A.M.; FERREIRA, A.A.L.; PORTUGAL, F.T. (Orgs.). História da Psicologia: Rumos e percursos. Rio de Janeiro: Nau Editora, 2013. FOUCAULT, M. Em defesa da sociedade. São Paulo: Martins Fontes, 2005. ___. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1986. ___. Vigiar e Punir. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2011a. ___. A Ordem do Discurso. São Paulo: Loyota, 2011b. GONDRA, J. G. "Modificar com brandura e prevenir com cautela": racionalidade médica e higienização da infância. In: FREITAS, M.; KUHLMANN JR, M. (Orgs.). Os intelectuais na história da infância. São Paulo: Cortez, 2002. GOVERNO DO RIO DE JANEIRO. Policiais militares farão segurança em escolas públicas do
estado
por
meio
do
proeis.
Disponível
em:
http://www.rj.gov.br/web/seseg/exibeconteudo?article-id=907265. Acesso em 01 de junho de 2014. ___. PROEIS completa dois anos na rede estadual de Ensino. Rio de Janeiro, 2014. Disponível em: http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-id=2050431. Acesso em 01 de junho de 2014. HANSEN, J. A. Educando príncipes no espelho. In: FREITAS, Marcos Cezar; KUHLMANN JR., M. (Orgs.). Os intelectuais na história da infância. São Paulo, Cortez, 2002.
CUNHA, T.C.; BICALHO, P. P. G. Da Palmatória à Polícia: genealogia das lógicas disciplinares no contexto escolar In: Psicologia, Educação, Saúde e Sociedade: transversalizando.Curitiba : CRV, 2015, p. 149-162. Impresso, ISBN: 9785544403374
LOBO, L. F. A expansão dos poderes judiciários. Psicologia e Sociedade, 24 (n. spe.), 25-30, 2012. LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1999. MACHADO, Roberto. Ciência e saber: a trajetória da arqueologia de Michel Foucault. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1988. MICHAELIS. Moderno dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, 1998. PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: historias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999. STELKO-PEREIRA, A. C.; SANTINI, P. M., WILLIAMS, L. C. A. Punição corporal aplicada por funcionários de duas escolas públicas brasileiras. Psicologia em Estudo, vol. 16, n. 4, Maringá, Oct./Dec., 2011. VEIGA-NETO, A. Educação e governamentalidade neoliberal: novos dispositivos, novas subjetividades. In: PORTOCARRERO, V., CASTELO BRANCO, G. (Orgs.). Retratos de Foucault. Rio de Janeiro: NAU, 2000. p. 179-217. VEIGA-NETO, A. Foucault & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. VIVES, J. L. Tratados de la enseñanza. Cidade do México: Editorial Porrúa, 1984.
