Dança na prática: ressignificando o corpo na Arte Educação

DANÇA NA PRÁTICA: RESSIGNIFICANDO O CORPO NA ARTE EDUCAÇÃO


ARAUJO, Fernanda Rosas Pereira de[1]-UFPR


AMARAL, Ana Carolina Nishino Gomes do[2]-UFPR


Grupo de Trabalho: Práticas e Estágios nas Licenciaturas.
Agencia Financiadora: CAPES


Resumo

O seguinte relato é resultado da experiência realizada no Módulo de Estágio
em Dança, ofertado pela UFPR – Setor Litoral aos alunos do quinto período
do curso de Licenciatura em Artes, no decorrer do segundo semestre letivo
de 2012. O estágio foi realizado com crianças da turma Pré II, que têm
entre quatro anos, no C.M.E.I. Estrela Cintilante, localizado em Matinhos –
PR. Consistiu em quatro horas-aula de observação do cotidiano da turma, uma
hora-aula semanal de aplicação de planos de aula durante quatro semanas
consecutivas e a discussão e troca de experiências em sala após a prática
de estágio. O projeto tinha como objetivo promover a compreensão e
expressão corporal, assim como o desenvolvimento psicomotor, a interação e
socialização através de atividades lúdicas e jogos, tendo como foco um tema
gerador. O tema escolhido foi a ciranda, manifestação cultural provinda de
Portugal que se estabeleceu principalmente no nordeste brasileiro, consiste
em uma brincadeira de roda, onde os participantes realizam determinados
passos conforme o ritmo da música. Esse tema foi escolhido pois é
amplamente conhecido no mundo adulto e característico do ambiente infantil,
estreitando então a ponte entre esses dois universos. A ciranda permeou
toda a prática, fosse como som, fosse como movimento. Para que as crianças
conseguissem então executar a dança, era necessário trabalhar outros
aspectos do movimento, como o equilíbrio, a concentração e o ritmo. Para
tanto foram usados uma série de jogos infantis que estimulavam e desafiavam
os alunos a testar novas sensações e posições. As crianças responderam às
atividades proposta de forma bastante inusitada, promovendo então a
adaptação de planejamentos e a consequente reflexão sobre propostas
pedagógicas em sala de aula.

Palavras-chave: Dança. Educação Infantil. Ciranda. Movimento.

Introdução

Este relato mostra a vivência realizada durante o estágio em dança de
estudantes do curso de Licenciatura em Artes da UFPR - Setor Litoral,
realizado no Centro Municipal de Educação Infantil Estrela Cintilante, com
os alunos do Pré II. Essa vivência pode ser dividida em quatro partes: a
observação da turma, a elaboração dos planos de aula, a aplicação dos
planos de aula com a turma e a discussão e reflexão pós-prática.
Durante a observação do cotidiano escolar das crianças foi feito o
diagnóstico da turma em relação ao movimento e à cognição. Foram quatro
horas-aula de acompanhamento, em diferentes horários e dias da semana. Os
planos de aula, feitos pela dupla de estágio, levaram em consideração a
observação, a percepção da dança como movimento, a necessidade do uso do
lúdico e de um tema gerador no processo de ensino-aprendizagem.
A prática do estágio aconteceu durante quatro semanas consecutivas,
uma hora por semana. Os planos de aula propostos não eram rígidos, previam
atividades extras que poderiam ser adiantadas e permitiam a improvisação
consciente. A reflexão aconteceu através do diálogo entre a dupla, com a
turma e com as professoras que mediavam esse processo.

Desenvolvimento

Sambugari e Rondon afirmam que a dança é a arte mais antiga que o
homem experimentou e a primeira a vivenciar desde o nascimento, dado que
está presente desde os primórdios da humanidade. O bebê a criança, ao se
despertar para os movimentos do próprio corpo e suas mudanças, já está
começando a construir sua percepção de dança.
É nessa fase então que a criança tem um desenvolvimento psicomotor
fundamental para o crescimento e a dança pode ter um papel impotante para
esse progresso. Segundo Sambugari e Rondon (p. 110). "A dança possui
características, valores e finalidades eminentemente educativas, por isso
ela deveria integrar os currículos escolares desde a pré-escola à
universidade."
Porém, dentro da educação infantil, o estímulo ao movimento
coordenado livre é quase ausente, Kramer cita Campos ao afirmar que "A
educação infantil parece ser, a partir desses estudos, uma das áreas
educacionais que mais retribui à sociedade os recursos nela investidos,
contribuindo à escolaridade posterior.", porém parece não ser considerada
relevante e muitas vezes não é devidamente valorizada pelos órgãos
governamentais.
Na escola, em geral, a movimentação está relacionada com
indisciplina, o exemplo clássico de bom aluno é aquele que se mantém
sentado, estático. Essa concepção está enraizada por todo ambiente escolar
e é nas escolas de educação infantil onde começam a germinar. Strazzacappa
afirma que:

Embora conscientes de que o corpo é o veículo através do
qual o indivíduo se expressa, o movimento corporal humano
acaba ficando dentro da escola, restrito a momentos
precisos como as aulas de educação física e o horário do
recreio. Nas demais atividades em sala, a criança deve
permanecer sentada em sua cadeira, em silêncio e olhando
para frente. (STRAZZACAPPA, 2001, p.69-70)

O projeto foi realizado no C.M.E.I Estrela Cintilante, no bairro
residencial Bom Retiro, em Matinhos, que se situa no litoral do Paraná, a
150 quilômetros de Curitiba e possui cerca de 33 mil habitantes. A escola
tem uma boa infraestrutura, conta com salas amplas, com 10 alunos por turma
em média, refeitório, banheiro para alunos, banheiro para professores,
pátio externo, casa de bonecas e horta. A turma escolhida foi o Pré II, que
era composta por doze crianças entre quatro e cinco anos, uma professora
regente e uma auxiliar. As crianças dessa idade estão em fase de grande
desenvolvimento motor, aprendendo a se deslocar pelo espaço e reconhecer o
seu corpo.
A observação da turma realizou-se durante dois dias não consecutivos,
em horários distintos. Algumas crianças se mostraram muito tímidas, a ponto
de chorar quando as estagiárias entravam em sala, se negar a fazer
atividades e esconder o rosto durante todo o período. A professora
conversava com elas, porém, varias vezes não era o suficiente. Outros
alunos, segundo a professora e auxiliar, se "exibiam" ou faziam gracejos.
Outros ainda seguiam suas atividades normalmente como se não houvesse
ninguém lá.
A turma tinha um cotidiano bem definido. Chegavam em sala, penduravam
as mochilas, colocavam a agenda na mesa da professora e se sentavam para
darem início à aula. No primeiro horário, dependendo de como os alunos
estavam, a professora cantava algumas músicas e apagava a luz com intuito
de acalmá-los.
A atividade proposta observada foi de colorir caminhos, linhas. O
desempenho das crianças é muito variável em quesitos como coordenação
motora. Alguns fazem com mais cuidado, outros não se importam muito com as
margens, outros tentam mas ainda não conseguem seguir as linhas. Quando
acabavam de colorir, penduravam o desenho na parede e iam brincar na sala,
uns com os outros e com os brinquedos existentes, até a hora do lanche. No
segundo dia de observação foi realizada uma atividade de colorir, um
desenho no tema "Páscoa", e depois brincaram livremente até a hora de irem
embora.
Nas brincadeiras livres, os alunos corriam muito em círculos ao redor
da sala e gostavam de brincar juntos, utilizando os brinquedos em
brincadeiras coletivas. Essas brincadeiras começavam com algum sentido,
como por exemplo, bandido e mocinho, mas acabavam em um simples corre-
corre, até alguém cair e a professora brigar. Eles então mudavam a
brincadeira, que acabava em outro corre-corre.
Na educação infantil ainda existe maleabilidade em relação àquela
concepção de disciplina citada anteriormente. As crianças brincam, correm,
se movem, repetem coreografias simples em datas comemorativas, porém não se
pode notar nenhum tipo de estímulo e em relação à movimentação expressiva e
criativa. Para Wajskop:

A maioria das escolas tem didatizado a atividade lúdica
das crianças, restringindo-a a exercícios repetidos de
discriminação visomotora e auditiva, mediante o uso de
brinquedos, desenhos coloridos e mimeografados e músicas
ritmadas. Ao fazer isso, bloqueia a organização
independente das crianças para a brincadeira,
infantilizando-as, como se sua ação simbólica servisse
apenas para exercitar e facilitar (para o professor) a
transmissão de determinada visão do mundo, definida a
priori pela escola. (WAJSKOP, 1995, p.64)

Partindo dessa análise, iniciou-se a elaboração dos planos de aula.
Como foi notada a falta de mediação em relação à compreensão e
expressividade corporal, o objetivo do estágio tornou-se claro: promover
brincadeiras e atividades que, através do movimento, ritmo e equilíbrio,
suprissem, ainda que de forma pontual, essa lacuna.
O tema gerador escolhido foi a ciranda, uma manifestação popular de
origem portuguesa ressurgida principalmente no nordeste brasileiro na
década de 60. Segundo Izumi e Junior (2006, p.113) "A dança popular
significa conhecimento, vivência e, eventualmente, recriação de valores,
costumes e crenças que sejam significativos para nossas vivências de corpo,
tempo e espaço na coletividade da sociedade contemporânea." Logo, a escolha
da ciranda pareceu apropriada, pois provém da cultura popular, do cotidiano
infantil, tornando-a então uma boa ferramenta pedagógica para expressão,
assimilação de movimento e coordenação motora. Dentro do tema ciranda foi
feito um recorte: o passo básico da ciranda tradicional. Os alunos, ao
término do estágio, deveriam estar aptos a realizar esse passo básico, que
constitui em posicionar as crianças de mãos dadas, em roda, dar um passo a
frente, para dentro do círculo, e voltar para a roda, conforme o ritmo da
música.
Para chegar ao tema gerador foram utilizadas diversas brincadeiras e
jogos de vertigem, que exigiam das crianças imaginação, coordenação motora
e ritmo. Segundo Nathalie Schulmann, citando Desmond Morris, o jogo de
vertigem:

É um jogo centrado na sensação; a criança se expõe
progressivamente a movimentos extremos do corpo. A
sensação vem da perda momentânea do equilíbrio e de uma
impressão de vertigem. O corpo perde o controle, mas numa
situação onde não há nenhum perigo. (SHULMANN, 2006,
p.115)

Tais jogos testam a criança e a desafiam a conhecer seu peso, próprio
corpo, e como se move no espaço. A capacidade de adaptação e as opções
motoras da criança são muito mais amplas do que sua capacidade de
raciocínio verbal, o que torna difícil para os adultos, que em grande parte
não puderam desenvolver plenamente a motricidade e a reflexão corporal,
compreender o universo infantil e adaptar-se a ele.
As mesas e cadeiras eram encostadas na parede em todas as aulas, que
seguiram um padrão: começavam em roda com o alongamento/aquecimento, em
seguida desenvolvimento do tema e logo após, o relaxamento. Por último, a
sala era rearrumada e as estagiárias iam embora. O estágio foi realizado
durante a primeira aula do turno da tarde e o alongamento se mostrou
essencial, tanto para realizar os objetivos da aula, como para desafiar as
crianças a fazerem posições inesperadas, quanto para perceberam que aquele
período seria um pouco diferente do que estão acostumadas. No
alongamento/aquecimento foram propostas sensações como a de se esticar o
máximo possível, se equilibrar em posições diferentes para que se
alongassem algumas partes do corpo, e brincadeiras, como a "Música da
Formiguinha", que mantinha os alunos atentos e ao mesmo tempo em movimento.
Durante o desenvolvimento aconteciam as atividades programadas
especificamente para se atingir os objetivos, através do tema gerador. Mas,
ao contrário do ensino de dança tradicional, não se optou por decorar uma
coreografia e transmitir aos alunos, mas sim propor atividades que os
possibilitassem corporalmente a executar e entender o tema gerador, a
ciranda, e, naturalmente, atingir os objetivos. Várias brincadeiras e jogos
foram propostos, tais como a "Brincadeira da Serpente", imitação de
animais, jogo da estátua, estátua em posições difíceis (três apoios, com
determinada parte do corpo no chão), passar por baixo da corda, pular
corda, etc.
Na parte do relaxamento, as atividades feitas foram aquelas com as
quais partilhávamos experiências e isso possibilitou a nós, estagiárias, a
inserção um pouco mais profunda no universo infantil. A conversa com as
crianças sempre acontecia, porém o aspecto verbal em si não trouxe um
retorno tão grande quanto a percepção corporal que se pode observar.
Durante a roda de massagem, uma atividade proposta no relaxamento, tornou-
se notória a diferença entre os corpos infantis e adultos. Ser tocada por
mãos tão pequenas e com forças tão específicas transformou tanto nossa
percepção de corpo e capacidade infantis quanto tocar em pequenos braços e
costas, com musculaturas distintas.
No primeiro dia de aula, o planejamento foi seguido à risca. Ao
chegarem à sala, os alunos estranharam a nova disposição daquele ambiente,
já tão conhecido por eles. No desenvolver da aula, porém, surgiu a primeira
dificuldade. A atividade consistia em pedir para as crianças imitarem
alguns animais. Quando era dado então o comando de voz, os alunos não
executavam nenhum movimento, apenas faziam, em alguns casos, sons com a
boca imitando determinados animais. A atividade só foi realizada quando as
estagiárias passaram também a imitar os animais e as crianças observavam e
repetiam os movimentos. No relaxamento, apareceu a segunda dificuldade.
Talvez as atividades proposta no decorrer dessa aula não levaram a um
estado de calma, de modo que na hora de relaxar, nenhuma criança relaxou.
Começavam a rir, a abrir os olhos, brincar.
Nessa primeira aula pudemos entender os limites corporais daquelas
crianças, quais posições eles estavam dispostos a testar e como ouviam e
respondiam aos comandos. Entendemos que os comandos também teriam que ser
corporais, teria que ser feitos com o corpo, pois o comando voz-corpo não
funcionaria. Segundo Nathalie Schulmann:

Após uma demanda "de adulto", sentimo-nos derrotados
diante da extensão e da diversidade das respostas
corporais e simbólicas das crianças, mesmo que através de
uma aparente imitação! Como orientar essa explosão
criativa que captamos dessa expressividade revelada?
Somente o jogo reúne um número de campos experimentais
(físicos, emocionais, cognitivos, simbólicos) e é esta a
oportunidade para a criança de interpretar, de dar sentido
àquilo que experimenta profundamente. (SHULMANN, 2006, p.
104)

Logo, percebemos que o jogo era uma ótima estratégia para alcançarmos
nossos objetivos. Apesar da frustação inicial, pode-se notar as diferentes
percepções que cada criança fazia do movimento e quais dificuldades
encontravam para reproduzi-los. É muito interessante perceber que mesmo
quando as estagiárias não estavam propondo atividades, os alunos se
esforçavam e imitá-las. Para entrar em algumas brincadeiras, usamos alguns
artifícios para compensar nossa diferença corporal de mobilidade adulta em
relação a infantil, mesmo essas compensações, como correr mais devagar, se
abaixar, eram reproduzidas pelas crianças.
No segundo dia de aula, os alunos já tinham uma noção do que era a
aula que estava sendo proposta. A ideia para esse dia era a introdução
rítmica na ciranda, que musicalmente permeava todas as aulas. As atividades
específicas de ciranda se tornaram muito cansativas para a turma, que antes
de acabar o que estava sendo proposto, já estava desconcentrada e pedia
para trocar de brincadeira. Foram feitas então atividades com corda, que
agradaram e desafiaram a todos. O relaxamento dessa aula cumpriu sua
função, e ao término da aula todos estavam tranquilos e relaxados.
Durante essa aula pode-se perceber qual era a compreensão e
capacidade de execução rítmica das crianças, como turma e individualmente,
dado que cada criança é um universo e possui habilidades e propensões
diferentes, desde muito cedo. Essas diferenças eram muito claras nas
questões rítmicas, nas quais algumas crianças respondiam com facilidade às
expectativas das atividades proposta, enquanto outras às vezes não
percebiam que estavam fora do ritmo.
No terceiro dia percebeu-se que as crianças já estavam um pouco mais
habituadas a se movimentarem de formas inusitadas, porém ainda se
atrapalhavam e desequilibravam sob determinados comandos. Para realizar a
brincadeira da estátua foi pedido que os alunos explicassem o que era uma
estátua, coisa que ninguém conseguiu fazer verbalmente, mas sim com o
corpo, imitando estátuas. No decorrer do jogo pode-se perceber que as
crianças tinham certa insegurança em relação aos seus próprios movimentos.
Apesar de ter sido dito que as posições da estátua eram livres, que cada um
poderia fazer o sua, os alunos acompanhavam as estágiarias com o olhar,
para ver se estavam fazendo "certo", e várias vezes mudavam suas posições
para ficarem sempre iguais.
No quarto dia o jogo planejado para o aquecimento foi a amarelinha.
As crianças, apesar de terem uma amarelinha pronta em sala, não sabia
jogar. Não conseguiam compreender que se jogava apenas um por vez, e quando
foi pedido para todos esperarem a vez do próximo, a turma ficou ansiosa e
desconcentrada. A estratégia então foi mudada. Trocou-se a amarelinha pelo
jogo "Lenço atrás", que funcionou muito bem. Durante o desenvolvimento
relembramos a ciranda, pedindo que batessem palmas no ritmo, batessem os
pés, andassem em fila para frente e para trás e por último tentamos fazer a
ciranda em roda, tradicional. Nos primeiros exercícios, os alunos repetiam
o que era feito pelas estagiárias, com certo atraso, claro. A execução da
ciranda tradicional, em roda, não funcionou então, dado que para eles não
foi possível entrarem no mesmo ritmo ou entenderem corporalmente a ciranda.

Durante os dias de estágios foram também realizadas outras atividades
que não estavam no plano de aula. As crianças pediram para repetir algumas
brincadeiras, que eram repetidas ao término da aula, ou quando eles estavam
dispersos ou cansados das atividades propostas. Essa foi uma ferramenta
utilizada com sucesso para ganhar a confiança e a disposição dos alunos em
relação ao que estava sendo proposto. Uma das opções de aplicação das aulas
das estagiárias era não explicar a brincadeira, e deixar com que eles
entendessem conforme brincavam, o que em sua maioria deu certo, pois quase
todas as atividades foram executadas com sucesso. A falha de algumas
atividades deveu-se mais à falta de adequação da atividade em relação à
turma do que da forma de propor tais atividades.
A ciranda, a música e suas variações corporais, foram repetidas
durante todas as aulas, as crianças se cansaram do tema proposto e se
interessaram muito mais nas atividades de aquecimento e em outras
brincadeiras que não tinham uma relação direta com a ciranda. A forma como
foi proposta talvez não tenha sido ideal. Outro motivo pode ser a falta de
vivência dessas crianças com a ciranda tradicional. Nas escolas os alunos
quando brincam de ciranda fazem-na apenas dando as mãos sem ter o
fundamento da ciranda como é brincada realmente.
Durante o planejamento das aulas pareceu óbvio que se as crianças
entendessem a célula rítmica do gênero musical, conseguiriam dançá-la.
Partindo desse princípio, foram cometidos alguns enganos. O primeiro deles
foi de que as crianças dessa escola, nessa idade, conseguiriam intuir o
ritmo, a pulsação, de uma música. Esse conhecimento não era intuitivo e
para chegar a esse ponto era necessário traçar outro caminho, um pouco mais
longo. A compreensão rítmica coletiva também se mostrou um grande desafio,
trabalhar em grupo, sem exercitar continuamente a repetição de movimentos,
mas sim fazer com que a coordenação e repetição em roda fossem consequência
natural do jogo se mostrou um trabalho cujo resultado traria mudanças
significativas na percepção de movimento, porém teria de ser realizado em
um prazo mais longo.

Considerações finais

Apesar de não ter conseguido executar a ciranda tradicional ao
término do estágio, o essencial dos objetivos gerais do estágio em dança
foram cumpridos. Os alunos do C.M.E.I. Estrela Cintilante conseguiram
trabalhar o corpo, o movimento e o equilíbrio de uma maneira inovadora e
divertida. As crianças estranhavam as situações de alongamento, mas ao
término do estágio pareciam acostumadas com aquelas posições. Conseguiram
se socializar, trabalharam a percepção psicomotora e ritmo. Não foi
possível trabalhar o ritmo conjuntamente ao movimento, dado ao recorte que
acabou sendo feito nos planos de aula. Para conseguirmos elaborar com
sucesso essa compreensão rítmica do movimento eram necessárias mais aulas,
juntamente com atividades distintas, com outro tipo de foco, no
planejamento dessas aulas.
Apesar de pontual, a aplicação do estágio é muito importante, pois
contribui para o aprimoramento da experiência das estagiárias e futuras
professoras. É através dessa experiência mediada que o estudante de
licenciatura pode visualizar como é a realidade na qual está inserido e,
através da mediação, pode aprimorar suas percepções e conceitos de
educação. O diálogo e a troca de experiências em sala de aula são
essenciais para a construção do conhecimento.
Pode-se notar também uma mudança na turma em que o estágio foi
aplicado. As diferenças do comportamento e movimentação dos alunos entre a
primeira aula e a última eram evidentes. Pouco a pouco, a medida que as
atividades eram propostas, notava-se uma maior desenvoltura em relação à
motricidade do próprio corpo. Ainda que de curta duração, em uma faixa
etária em que os resultados se tornam mais significativos a longo prazo, a
experiência do estágio trouxe mudanças. O fato das crianças terem uma
experiência com professoras de diferentes formações também facilita que as
crianças abranjam seus conhecimentos.

REFERÊNCIAS

IZUMI, Carolina Miyuki; JUNIOR, Joaquim Martins. A relevância do folclore
nas escolas municipais: um estudo sobre a dança folclórica. Iniciação
Científica CESUMAR, Maringá, vol.8, n.2 Jul/Dez 2006

RONDON, Joseney Ribeiro; SAMBUGARI, Márcia Regina do Nascimento. Educação
dos movimento corporal: desafios e perspectivas. Anais do encontro de
pedagogia: 40 anos formando educadores.

SCHULMANN, Nathalie. Da Prática do Jogo ao Domínio do Gesto. Lições de
Dança I, 2ª ed. Rio de Janeiro: UniverCidade Editora, 2006.

STRAZZACAPPA, Márcia. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola,
Cadernos Cedes, ano XXI, no 53, abril/2001.

WAJSKOP, Gisela. O brincar na educação infantil, Cadernos de Pesquisa , São
Paulo, n 92, p.62-69, fev 1995



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[1]

Graduanda de Licenciatura em Artes da UFPR – Setor Litoral, bolsista
PIBID "Professor Dançante: a dança contemporânea brasileira dentro e fora
dos muros da escola."
[2] Graduanda de Licenciatura em Artes da UFPR – Setor Litoral, bolsista
PIBID "Professor Dançante: a dança contemporânea brasileira dentro e fora
dos muros da escola.