DEMANDA POR ESCOLARIZAÇÃO NO BRASIL: UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (2007)

DEMANDA POR ESCOLARIZAÇÃO NO BRASIL: UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Adriana Maria de Figueiredo1 Ygor Klain Belchior 2

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Doutora em Ciências Humanas – Sociologia e Política, Professora Adjunta da Universidade Federal de Ouro Preto 2 Graduando em História pela Universidade Federal de Ouro Preto , Bolsista de Iniciação Científica da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG)

Sumário

INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3 O quadro histórico da EJA no Brasil ........................................................................ 6 A Universidade Federal de Ouro Preto e a EJA ....................................................... 8 Quem são os alunos da EJA?.................................................................................. 12 QUEM SÃO OS/ AS PROFESSORES/AS DA EJA? ........................................... 29 PERFIL DOS CANDIDATOS AO CARGO DE ALFABETIZADOR NO MUNICÍPIO DE OURO PRETO. .......................................................................... 30 Dados da Amostra .................................................................................................. 31 Perfil dos alfabetizadores aprovados no município de Ouro Preto: Módulo XXI . 37 Referências Bibliográficas:..................................................................................... 38

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INTRODUÇÃO A análise dos dados de escolarização – entendida como matrícula e freqüência escolar –, e a escolaridade – como sendo a medida de níveis alcançados em séries e graus de ensino, aponta para uma evolução acompanhada de um estrangulamento nas condições de escolarização e escolaridade. Na década de 1980, o que se percebe são baixas taxas de escolarização no Brasil, mas com uma evolução positiva nas taxas de freqüência escolar. A evolução por faixas etárias se expressa nas seguintes tendências: (a) a freqüência correspondente ao pré-escolar na idade de 5 e 6 anos duplica; (b) a progressão nas taxas de escolarização nas faixas etárias de 7 a 9 anos e 10 a 14 anos é mais lenta, porém, constante ao longo da década e se estabiliza no início dos anos 1990; (c) as taxas de freqüência escolar entre 15 e 17 anos apresentam pouca flexibilidade no atendimento a esta faixa etária. O cruzamento das taxas de escolarização por rendimento familiar conduz a conclusões tais como: “dependentes de famílias mais ricas atingem padrões de escolarização ‘de primeiro mundo, de 96% a 98%, as classes de renda familiar mais pobres são ‘terceiro-mundistas’, com mais de ¼ de suas crianças fora da escola” (IBGE. Indicadores Sociais: Uma análise da década de oitenta. IBGE, 1995. Capítulo 7 – Condições Educacionais). A renda familiar é então, um fator de discriminação, ao qual se associa a escolaridade dos chefes domiciliares. A escolaridade dos chefes domiciliares afeta, sobretudo, de duas formas seus familiares. Orçamentariamente, em relação às oportunidades de bem estar material de seus dependentes. Socioeducacionalmente, condicionando as chances de escolarização de seus filhos e a própria ambiência cultural da família. A evolução da melhoria escolar continua marcada pelos condicionantes socioeconômicos e a defasagem e desnível dos perfis alcançados de escolaridade no Brasil, evidenciam o fosso que tem se mostrado como desafio a ser enfrentado, nas duas últimas décadas. Trata-se de uma lacuna a ser dirimida pelo país no processo de modernização acelerada e de transformação científico-tecnológica deste início de século. O diagnóstico esboçado questiona amplamente as perspectivas de evolução quantitativa e qualitativa da educação brasileira, pois, a prestação de serviços públicos

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escolares tem que atender não somente aos alunos em suas faixas etárias, mas também responder ao enorme contingente advindo das situações de exclusão do sistema e de distorção idade-série, produzidas pelas desigualdades das oportunidades educacionais ao longo das duas últimas décadas. O princípio metodológico de se pensar a educação como uma variável interveniente nos processos de produção de hierarquias e identidades no mundo contemporâneo3, é orientador da proposta de estudo ora apresentada. Nesta direção, a focalização dos dilemas associados à expansão da escolarização para diferentes grupos sociais, permite explorar a noção de que a educação produz um efeito sobre os diferentes espaços sociais, de inserção ou de exclusão de tais grupos (BOUDON, 1981). A evolução da melhoria escolar continua marcada pelos condicionantes socioeconômicos e a defasagem e desnível dos perfis alcançados de escolaridade no Brasil evidenciam o fosso que tem se constituído em desafio a ser enfrentado. Trata-se de uma lacuna a ser dirimida pelo país no processo de modernização acelerada e de transformação científico-tecnológica deste início de século. No Brasil, a década de 1990 assiste a uma agenda de reformas educacionais ancorada na descentralização e racionalização dos serviços públicos, com a paulatina transferência das obrigações do governo federal para os estados e municípios (OLIVEIRA, 2002). De acordo com Shiroma (2000) a tônica da política educacional, a partir desta década, passa a ser assegurar o acesso e a permanência na escola, com a implementação de programas de aceleração da aprendizagem, programa de bolsa para estudantes do ensino fundamental e programas de financiamento da educação para serem implementados diretamente na escola. A visão prevalente é a de que o problema não é mais apenas de expansão da rede pública, mas sim o de promoção de sua eficiência. Esta visão estimula ações emergenciais, enquanto questões relacionadas, por exemplo, à pressão sobre o ensino médio e superior são apenas tangencialmente atacados pelo Estado, muitas vezes beneficiando a oferta de serviços privados para estes graus escolares. A expansão da educação para os grupos sociais excluídos nas décadas anteriores, expresso pelas taxas críticas de escolarização, se reduz às intervenções focalizadas como a Educação de Jovens e Adultos 3

Este é um dos objetivos do Grupo Educação e Sociedade instituído no âmbito da Associação Nacional de Pós-Graduação em Ciências Sociais, do qual a orientadora tem participado nos dois últimos anos.

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Reconhecida como dever do Estado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/96), a EJA não encontrou ainda um padrão de oferecimento sistemático por parte do Poder Público. Paralelamente, neste último decênio, têm ocorrido vários eventos, organizados, em grande parte, pela sociedade civil, em torno dessa modalidade de oferta de ensino. Ações que têm problematizado as práticas de exclusão construídas historicamente e ressaltado a importância da constituição de uma prática inclusiva que venha a incorporar esse segmento da população. O diagnóstico esboçado questiona amplamente as perspectivas de evolução quantitativa e qualitativa da EJA na educação brasileira, pois, a prestação de serviços públicos escolares tem que atender não somente aos alunos em suas faixas etárias, mas também responder ao enorme contingente advindo das situações de exclusão do sistema e de distorção idade-série, produzidas pelas desigualdades das oportunidades educacionais ao longo das duas últimas décadas. Antes, porém, de avançar na própria política de incorporação desta demanda, é necessário delimitar quem são essas pessoas, os jovens e adultos que compõem ou virão a compor ações educacionais específicas. Somente assim, será possível promover a efetivação de um sistema público de ensino que venha a incorporar esse contingente populacional. Antes de pensar a escola que pode incluir os jovens e adultos é preciso conhecê-los, como bem apontam Cunha e Silva (2004). Saber quem são esses alunos, como são, como percebem a escola e a escolarização, que conhecimentos trazem para a sala de aula e quais são as suas expectativas. Desta matéria prima diversificada pode-se problematizar a organização das relações pedagógicas capazes de incorporar as experiências de vidas dos alunos na EJA.

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O quadro histórico da EJA no Brasil “Estamos longe do verdadeiro desenvolvimento, que só ocorre quando beneficia toda a sociedade”. Celso Furtado A implementação de políticas educacionais que façam frente aos desafios apresentados pela histórica prevalência de baixos índices de escolarização remete para o conhecimento das especificidades dos alunos com os quais os programas educacionais têm que lidar. Programas que enfocam a Educação de Jovens e Adultos são a mais pura expressão desta necessidade por se tratar de um segmento populacional alijado do sistema educacional e apresentando uma diversidade a ser incorporado no contexto educacional no qual venha a inserir-se. Ao procurar identificar esse contingente populacional, suas perspectivas e expectativas, o projeto tem o propósito de lançar alguma soma de luz para a análise das relações pedagógicas a serem estabelecidas na Educação de Jovens e Adultos, alinhando-se a outros estudos que têm procurado compreender o problema da expansão da escolarização para diferentes grupos sociais. E desta forma, ao mesmo tempo, discutir a plausibilidade de se pensar a educação no conjunto das transformações em curso nas sociedades contemporâneas, deixando mais clara a situação na qual se encontra o Brasil. O quadro histórico da educação de pessoas jovens e adultas (EJA) no Brasil é marcado pela inexistência de instituições públicas destinadas a essa função desde períodos remotos (colônia). A educação de jovens e adultos (EJA) se insere na pauta de algumas províncias a partir da descentralização conferida pelo Ato Adicional de 1834 pelo qual as províncias passam a legislar sobre a instrução pública primária e secundária. Todavia foi apenas em meados da 1930 que se firmaram as tímidas tentativas dos períodos anteriores através de algumas experiências em âmbito nacional. A primeira campanha nacional de educação de jovens e adultos, em 1947, criou 10 mil salas de supletivo. Nessa mesma investida, o governo seguia as recomendações da ONU para tratar o analfabetismo como “chaga” do desenvolvimento econômico. Esse modelo de política educacional ainda está presente no pensamento sobre EJA. Aos

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docentes, caberia seguir cartilhas: a educação de jovens e adultos anunciava-se fácil e de rápido resultado. Havia aí uma intenção de inclusão? As más condições de trabalho dos docentes, a baixa freqüência dos alunos aos cursos, um trabalho precário, simplificado, rápido, usando guias de professores, baixo salários, salas inadequadas e ausência completa de diálogo entre as administrações públicas e as unidades escolares compõe esse universo. Em 1958, no segundo congresso de educação de adultos, Paulo Freire, criticando essa estrutura, propôs um maior diálogo entre o educador e o educando, e condenou os conteúdos e métodos de ensino descolados da vida das classes populares. Suas idéias estavam marcadas pela intencionalidade de se explicitar as contradições históricas do sistema capitalista brasileiro. Na

Constituição

Brasileira,

promulgada

em

1988,

encontramos

o

reconhecimento do direito à educação para todos. Na lei de diretrizes e Bases da Educação (9.394/96), a EJA é reconhecida como dever do Estado, mas pouco se fez, além disso. O Governo Federal apresentou a população brasileira um programa de alfabetização, o Programa de Alfabetização Solidária (PAS), cuja concepção prevê um trabalho voluntário nas escolas. Esse programa vem carregado de informalidade entre os envolvidos e está comprometido com a idéia de que tais ações compõem o que falta na educação para promover qualidade e permanência dos sujeitos nos bancos escolares. O Governo Federal também promoveu a campanha “Adote um analfabeto”: os doadores discam o número de chamada gratuita e doam R$ 17,00 descontados na conta telefônica. O montante arrecadado não foi divulgado, em nenhum momento abriu-se a possibilidade de gestão democrática desses fundos. Aqui, a idéia de inclusão passa pela doação popular, pelo amor aos mais fracos, aos coitadinhos jovens e adultos pobres e analfabetos do Brasil. O espaço deixado pelo poder público em relação à EJA vem sendo ocupado por sindicatos, centrais sindicais, ONGs, igrejas e associações de bairro. Em muitos casos, essas organizações transferem suas experiências para os sistemas públicos de ensino, sejam eles na cidade ou no campo. Segundo Leôncio Soares, nos últimos anos a educação voltada para jovens e adultos vem, de forma acelerada ocupando um espaço cada vez mais importante no

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cenário mundial 4. Anunciam um momento de “proliferação de programas de EJA, quer no âmbito público quer no privado”

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. Com o advento das novas demandas

mercadológicas e industriais, “a educação dessa população passou a ser exigida como estratégia de requalificação profissional” 6. A V conferência Internacional de Educação de Adultos – CONFINTEA- organizada pela UNESCO, considerou a educação de jovens e adultos como chave de entrada para o século XXI. Leôncio Soares demonstra o porquê dessa preocupação: “No Brasil, como no resto de mundo, o investimento na educação continuada tem como característica a necessidade de formação de um grande contingente da população que não possui a escolaridade fundamental. Os índices mais otimistas apontam para uma taxa de analfabetismo na ordem de 12,4% de uma população de 170 milhões de brasileiros. A população economicamente ativa tem, em média, apenas quatro anos de estudos. Somos a décima segunda potência econômica e ocupamos a 65ª posição no Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) da ONU [...] Os anos seguidos de altos índices de evasão e repetência escolar somados às dificuldades de acesso público à escolarização de jovens e adultos contribuem para explicar o porquê da baixa escolaridade” 7.

Investigar a temática proposta torna-se urgente, pois a EJA tem sido alvo de muitas ações e programas governamentais e não-governamentais (Soares, 2003), o que a impulsiona a ser pensada como campo específico. O caminho percorrido neste artigo será localizar a EJA em um contexto mais amplo, apresentar o panorama que será o pano de fundo para as reflexões, para logo apontar algumas questões sobre quem são os sujeitos da EJA e suas aspirações perante iniciativas que desconhecem suas realidades.

A Universidade Federal de Ouro Preto e a EJA A participação da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) junto a EJA se insere nos propósitos do Programa da Alfabetização Solidária (PAS). Este programa, em funcionamento desde 1997, tem tido uma adesão cada vez maior de diversos municípios e instituições de ensino superior, em um período em que se ressente uma efetiva atuação do Estado nas políticas públicas voltadas para a EJA. A Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), desde o ano de 1998, integrouse ao Programa atuando diretamente no Curso de Capacitação, no acompanhamento pedagógico dos alfabetizadores e nas visitas monitoradas nas salas de alfabetização. Nos primeiros cinco anos de trabalho a equipe pedagógica da UFOP elaborou o projeto político e organizou a capacitação inicial e continuada dos alfabetizadores, para 4

SOARES, Leôncio. Aprendendo com a diferença: Estudos e pesquisas em Educação de Jovens e Adultos. P. 123. 5 Idem p. 130 6 Idem p. 132 7 Idem p. 121

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implementar as atividades na Paraíba. Atualmente, concentra sua atuação na realidade dos municípios de Ouro Preto, Mariana, Santa Bárbara e Catas Altas. São municípios que estão localizados no entorno da Universidade e que fazem parte do conjunto conhecido como região dos Inconfidentes. O deslocamento da ação da Universidade para a realidade de sua região justifica-se, dentre outros indicadores, pelo fato de que os estudos e pesquisas realizados na região de Ouro Preto e Mariana ao desenharem seus resultados no Mapa da Exclusão Social de 2004, apontaram a existência de uma população analfabeta da ordem de 16% para a zona urbana, podendo chegar este índice a 44% em alguns distritos e sub-distritos da região marianense. Enquanto que, no que tange a conclusão da escolaridade, o registro é de que apenas 02% da população da zona urbana concluem o curso superior e na zona rural esta porcentagem é ainda muito menor. Segundo o Atlas da exclusão social no Brasil de 2000, a região dos inconfidentes possui os maiores índices de exclusão social, escolaridade, alfabetização e de concentração de riquezas. O município de Mariana, localizado na 1651º posição no ranking a partir da melhor situação social, apresenta o índice de pobreza de 0,541, índice de alfabetização de 0,850, índice de escolaridade de 0,545 e um índice de 0,495 de exclusão social.8 Enquanto o município de Ouro Preto, localizado na 807º posição no ranking a partir da melhor situação social, apresenta o índice de pobreza de 0,601, índice de alfabetização de 0,887, índice de escolaridade de 0,581 e um índice de 0,541 de exclusão social.9 Pesquisa realizada pelo Núcleo de Estudos Sócio-Políticos e Econômicos da UFOP demonstra o grande número de analfabetos/ sem instrução no município de Mariana 10 , desando clara a importância do atendimento a essa demanda.

8

AMORIN, Ricardo & POCHMANN, Marcio. Atlas da exclusão social no Brasil. 3ª Ed. São Paulo: Cortez, 2004. P.150. 9 AMORIN, Ricardo & POCHMANN, Marcio. Atlas da exclusão social no Brasil. 3ª Ed. São Paulo: Cortez, 2004. P.163. 10 É importante frisar que o ano de 2005 ainda não havia sido computado. Por isso, sua estatística é de 0%.

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ANALFABETO/SEM INSTRUÇÃO 10.000 8.000 6.000 4.000 2.000 -

8.328

7.131

6.610

0% 2002

2003

2004

2005

FONTE: NEASPOC- UFOP

ANALFABETISMO EM MARIANA ANALFABETO/SEM INSTRUÇÃO PRIMÁRIO/ 1º GRAU INCOMPLETO TOTAL 60% 52%

40% 20%

45,40% 36%

31,70%

47,8% 35,1% 22%

16%

13,70%

12,7%

0%

0%

2002

2003

2004

2005

FONTE: NEASPOC-UFOP

Na cidade de Mariana este projeto consiste em uma parceria da Universidade com o Poder Público Municipal, através da sua Secretaria de Educação, e do apoio de empresas do setor privado. Funcionando como membro articulador, temos a ação da ONG (Organização Não Governamental) Alfasol (Alfabetização Solidária), que atua na captação de recursos e faz a ponte entre fundações empresariais e os setores ligados à educação. Apesar desse quadro, o crescimento da participação da população como alfabetizandos no Programa Alfabetização Solidária nos municípios da região dos Inconfidentes, não apresenta uma progressão linear ou constante.

Municípios

2003

2004

2005

Catas Altas

55 alunos

45 alunos

22 alunos

10

Ouro Preto

141 alunos

240 alunos

231 alunos

Mariana

116 alunos

245 alunos

125 alunos

Santa Bárbara

75 alunos

134 alunos

85 alunos

Fonte: Arquivo do Centro de Extensão, UFOP, 2006.

Em trabalho desenvolvido em parceria com o Centro de Extensão da Universidade Federal de Ouro Preto, um levantamento realizado no arquivo do Programa Alfabetização Solidária, com o intuito de conhecer quem são os alfabetizadores e os alunos que compõem o Programa permitiu construir uma visão inicial do alcance da sua atuação. Após o levantamento do número de alunos concluintes e com a análise sistemática de dados extraídos de pesquisas de opinião, resultados de censos oficiais e do levantamento de informações do arquivo do Programa, é possível constatar a relevância e necessidade de esforços progressivos, para favorecer a inclusão social e o acesso a educação e cidadania daqueles que estão a margem da sociedade letrada. A metodologia, empregada para demonstrar essa relação, foi o cruzamento dos dados levantados por pesquisas de opinião, incluindo faixas de escolaridade, e os números levantados pela análise dos arquivos do PAS, fixando-se principalmente na quantificação de alunos concluintes de cada módulo e a trajetória de desenvolvimento do programa.

COMPARAÇÃO ANALFABETO/SEM INSTRUÇÃOALUNOS CONCLUINTESPERCENTUAL 2003 7.131 64 0,9% 2004 6.610 107 1,6% Fonte: Arquivo do Centro de Extensão, UFOP, 2006.

No município de Mariana, podemos perceber o alto índice de analfabetos ou sem nenhuma instrução, segundo o censo levantado pelo NEASPOC. A alta taxa de analfabetismo, que muitas vezes beira os 10% da população é alarmante, e os esforços para conseguir diminuir esse número, apesar de serem muitos, ainda não se mostram suficientes. Contudo, como nos mostra o gráfico abaixo, os esforços para atingir a população estão sendo aumentados. As parcerias aumentam cada ano, assim como o número de bolsistas no projeto e a verba destinada a essa modalidade. 11

QUANTIDADE DE ALUNOS CONCLUINTES DOS MÓDULOS DE ALFABETIZAÇÃO EM MARIANA 140 120 100 80 60

125 107 64

40 20 0 MÓDULO XV ANO 2003

MÓDULO XVI ANO 2004

MÓDULO XVIII ANO 2005

FONTE: NEASPOC-UFOP

Os números de alunos vêem aumentando cada módulo. Como podemos observar na tabela, o montante de alfabetizandos quase dobrou nos dois últimos módulos. Porém, antes de pensarmos em um aumento quantitativo dessa demanda devemos em primeiro lugar saber quem são esses alunos que estão sendo englobados por esse Programa, questão que será mais diretamente investigada com a realização das próximas fases da pesquisa comparativa dentre os alunos atendidos pelo Programa no Município de Mariana, enfocando variáveis específicas sobre suas perspectivas de vida, sua visão da educação e da escola e sobre suas expectativas em relação ao futuro. O delineamento desse quadro permitirá, pois, a compreensão do horizonte para o qual deve se direcionar propostas de EJA que procurem atender aos anseios destes sujeitos em sua caminhada em busca da inclusão.

Quem são os alunos da EJA?

MASCULINO FEMININO

SEXO Casos 6 23

% 20,7% 79,3%

Dentro das quatro salas de alfabetização no município de Mariana foi constatada a presença maciça de Mulheres (79,3%). Esse contingente foi proporcionado graças às políticas educacionais ineficientes ou inexistentes, quando esses alunos possuíam idade escolar.

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16 A 19 ANOS 25 A 34 ANOS 35 A 44 ANOS 45 A 59 ANOS 60 ANOS OU MAIS

IDADE Casos 1 2 8 8 10

% 3,4% 6,9% 27,6% 27,6% 34,5%

A faixa etária nos ajuda a comprovar a hipótese anteriormente citada. A presença de alunos com mais de 45 anos (62,1%) nos mostra um dado alarmante em relação a política escolar instaurada em Mariana a partir da década de 60.

SIM NÃO

É CASADO (A) Casos 21 8

% 72,4% 27,6%

1 filho 2 filhos 3 filhos 4 filhos 5 filhos 6 filhos 7 filhos 8 filhos 9 filhos 11 filhos 12 filhos 13 filhos NÃO

POSSUI FILHOS? Casos 1 6 2 3 3 2 1 4 1 1 1 1 3

% 3,4% 20,7% 6,9% 10,3% 10,3% 6,9% 3,4% 13,8% 3,4% 3,4% 3,4% 3,4% 10,3%

A grande maioria dos alunos de alfabetização no município de Mariana é casada (72,4%). Ligado a esse fator, esses indivíduos são, na grande maioria dos casos, chefes de família.

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ESCOLARIDADE Casos % Nunca foi à 11 37,9% escola 1º Grau 16 55,2% incompleto, até a 4ª série (incompleta) 4ª série 1 3,4% completa NS 1 3,4% Nessa tabela podemos observar um pequeno contingente de alunos que apenas concluíram o primeiro grau (3,4%), enquanto a presença de alfabetizandos que não possuem nenhuma habilitação de ensino é de 93,1%. Sendo que, desse montante, 37,9 por cento dos casos nunca foi à escola.

ESCOLARIDADE DO PAI Casos % Nunca foi à 18 62,1% escola 1º Grau 4 13,8% incompleto, até a 4ª série (incompleta) 4ª série 1 3,4% completa NR 1 3,4% NS 5 17,2% ESCOLARIDADE DA MÃE Casos % Nunca foi à 21 72,4% escola 1º Grau 4 13,8% incompleto, até a 4ª série (incompleta) 4ª série 2 6,9% completa NR 1 3,4% NS 1 3,4%

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Os dados dessas tabelas são muito semelhantes, o que evita comparações de gênero. Enquanto o número de pais é menor em 10% do das mães que nunca freqüentaram a escola, a presença de alunos que não souberam informar o nível de escolaridade dos seus pais é muito alta, elevando assim nossa margem de erro. Contudo, é importante destacar que em ambos os casos a grande presença de pessoas que não freqüentaram a escola é assustadora. Provando mais uma vez que esse quadro é gerado por uma política educacional inexistente nesta região. Indicadores econômicos A SUA RESIDÊNCIA É? Casos PRÓPRIA 20 ALUGADA 4 CEDIDA 3 1 NÃO POSSUI RESIDENCIA (MORA COM OUTRAS PESSOAS) NR 1

% 69,0% 13,8% 10,3% 3,4%

3,4%

Esta tabela nos mostra que 69% dos entrevistados possuem residência própria.

1 pessoa 2 pessoas 3 pessoas 4 pessoas 5 pessoas 6 pessoas 7 pessoas 9 pessoas

Até R$ 175 De R$ 175,01 a R$ 350 De R$ 350,01

QUANTAS PESSOAS RESIDEM NA RESIDÊNCIA? Casos 4 8 5 4 3 2 1 2 RENDA FAMILIAR Casos 2 7

% 6,9% 24,1%

7

24,1%

% 13,8% 27,6% 17,2% 13,8% 10,3% 6,9% 3,4% 6,9%

15

a R$ 700 De R$ 700,01 a R$ 1050 De R$ 1050,01 a R$ 1750 NS/NR

7

24,1%

2

6,9%

4

13,8%

O número de pessoas residentes nas casas desses alunos é muito alto. Podendo variar de 2 pessoas (27,6%) a 9 pessoas (6,9%). Contudo, outro exame mais detalhado nos permite observar que 79,2 % dos alunos possuem renda familiar maior que um salário mínimo, porém durante as entrevistas foi constatado que dentre esses alunos muitos estão desempregados (58,6%).

SIM NÃO NR

EXERCE ATIVIDADE REMUNERADA? Casos % 11 37,9% 17 58,6% 1 3,4%

NO SEU TRABALHO O SR. (A) É? Casos % Assalariado 6 20,7% com carteira assinada Assalariado 3 10,3% sem carteira assinada Conta própria 2 6,9% temporário (bico/ free lancer) NA 17 58,6% NS 1 3,4% Dos 37,9% dos entrevistados que responderam positivamente a pergunta anterior, apenas 20,7% exerce atividade remunerada com carteira de trabalho assinada.

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Só estuda É aposentado (a) É dona de casa NA

SE NÃO TRABALHA QUAL SUA OCUPAÇÃO? Casos 1 5

% 3,4% 17,2%

13

44,8%

10

34,5%

Apesar da média de idade ser alta, o número de aposentados não é superior aos 20%. Enquanto a grande maioria dos alunos que não exercem atividades remuneradas trabalha como donas de casa. RECEBE AUXÍLIO DO GOVERNO? Casos 8 21

SIM NÃO

BOLSA FAMÍLIA BOLSA ESCOLA NR NÃO RECEBEM AUXÍLIO

% 27,6% 72,4%

QUAIS AUXÍLIOS Casos % 6 20,7% 1

3,4%

1 21

3,4% 72,4%

Esse dado, particularmente, foi o que mais chamou atenção. Devido às condições de renda familiar e o grande número de pessoas residentes nas dependências dos alunos, somado ao baixo número de pessoas sem carteira assinada, poucos indivíduos recebem auxílio do governo (27,6%), sendo que destes auxílios 20,7 % é do programa bolsa família e apenas 3,4% é do bolsa escola.

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Indicadores políticos e sociais. Nesta seqüência de perguntas tentamos constatar o grau de envolvimento do aluno de alfabetização com o meio social e político no qual este está inserido.

Desemprego Água Violência Energia Elétrica Educação NR

MAIOR PROBLEMA DO BRASIL? Casos % 9 31,0% 2 6,9% 13 44,8% 1 3,4% 2 2

MAIOR PROBLEMA DE MINAS GERAIS? Casos Desemprego 10 Saúde 1 Água 1 Violência 12 Educação 1 TODOS 1 NR 2 NS 1

6,9% 6,9%

% 34,5% 3,4% 3,4% 41,4% 3,4% 3,4% 6,9% 3,4%

MAIOR PROBLEMA DO MUNICÍPIO? Casos % Desemprego 5 17,2 % Saúde 3 10,3 % Política/Políticos 3 10,3 % Água 1 3,4% Violência 12 41,4 % Educação 2 6,9% NR 2 6,9% NS 1 3,4%

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A análise dessas três tabelas nos mostra um dado alarmante. Em cada uma delas, a violência se destacou como sendo o maior problema levantado (44,8%; 41,45; 41,4%). Como podemos observar no Atlas de exclusão social indicado no segundo capítulo desse relatório, o município de Mariana se encontra na região onde se situa um dos maiores índices de violência. Somado a esse fator, esses alunos residem em bairros mais afastados ou em periferias, o que facilita o descontentamento com a segurança como um todo.

PMDB NÃO PSDB

POSSUI FILIAÇÃO POLÍTICA? Casos 1 27 1

% 3,4% 93,1% 3,4%

O intuito de fazer essa pergunta era o de constatar que os alunos do Programa de Alfabetização eram “alienados” em relação a participação em partidos políticos. Embora a grande maioria 93,1% declarou que não possui filiação partidária, podemos contatar que 6,8 % desses alunos participam como ativistas políticos.

CONECE MUITO CONHECE DESCONHECE DESCONHECE MUITO

QUAL O SEU GRAU DE CONHECIMENTO SOBRE A ALFABETIZAÇÃ O SOLIDÁRIA? Casos % 5 17,2% 7 9 8

24,1% 31,0% 27,6%

A primeira pergunta que retrata diretamente o nível de percepção do mundo que este aluno está inserido diz respeito ao programa em que este se encontra como participante. Um dado preocupante é que 58,6% desses entrevistados declaram desconhecer o Programa Alfabetização Solidária, o mesmo que ele se encontra matriculado.

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QUAL O SEU GRAU DE CONHECIMENTO SOBRE A CRISE DO APAGÃO AÉREO? Casos % CONHECE 3 10,3% DESCONHECE 14 48,3% DESCONHECE 12 41,4% MUITO O próximo passo foi levantar questões sobre problemas relacionados a escândalos de repercussão nacional, onde este aluno poderia obter informações a esse respeito em jornais, telejornais, rádios ou mesmo da boca de pessoas nas ruas. O que podemos constatar é que embora a crise do apagão aéreo tenha repercutido por semanas, graças a paralisação dos aeroportos e acentuada com a queda de aviões, 89,7% dos alunos declaram desconhecer ou desconhecer muito esse problema.

CONECE MUITO CONHECE DESCONHECE DESCONHECE MUITO

QUAL O SEU GRAU DE CONHECIMENTO SOBRE AS DENÚNCIAS DE CORRUPÇÃO NO GOVERNO LULA? Casos % 1 3,4% 5 12 11

17,2% 41,4% 37,9%

Outro problema de repercussão nacional foi levantado, embora existam diversas formas de recortar o problema da corrupção como o escândalo dos correios, do mensalão e dos cartões utilizados pelos ministros, preferimos levantar um aspecto mais geral como a corrupção em um todo. Mais uma vez os resultados não foram satisfatórios. Mais de 75% dos alunos declaram desconhecer ou desconhecer muito sobre o assunto.

20

CONECE MUITO CONHECE DESCONHECE DESCONHECE MUITO

QUAL O SEU GRAU DE CONHECIMENTO SOBRE A OCUPAÇÃO AMERICANA NO IRAQUE? Casos % 1 3,4% 6 11 11

20,7% 37,9% 37,9%

QUAL O SEU GRAU DE CONHECIMENTO SOBRE O CONFLITO ENTRE ISRAELENSES E PALESTINOS? Casos % CONHECE 5 17,2% DESCONHECE 12 41,4% DESCONHECE 12 41,4% MUITO Essa duas perguntas, realizadas de forma ousada, queriam extrair o conhecimento de casos internacionais de extrema importância e de repercussão quase que instantânea por todos os veículos de mídia. Mais uma vez, os resultados comprovaram que 75,8% (no primeiro caso) e 82,8% (no segundo caso) declaram não conhecer os problemas levantados.

POR QUAL MOTIVO VOCÊ SE INSCREVEU NA ALFABETIZAÇÃO? Casos % ESTAVA COM 7 24,1% VONTADE DE ESTUDAR POR 1 3,4% INDICACAO

21

MERCADO DE TRABALHO PARA APRENDER A LER E A ESCREVER PARA MELHORAR DE VIDA PARA SE TORNAR INDEPENDENT E É RUIM FICAR SEM SABER POR NECESSIDADE

6

20,7%

9

31,0%

3

10,3%

1

3,4%

1

3,4%

1

3,4%

Essa pergunta foi direcionada para entender o porquê dos alunos procurarem fazer um curso de alfabetização. Para, por fim, preparam o professor de acordo com as expectativas dos seus alunos. Neste caso, 58,5 % desses alunos declaram que queriam voltar estudar pelo simples prazer de aprender, enquanto um número grande (31%) declarou que queria estudar para melhorar de vida conseguindo um trabalho melhor.

MUITO IMPORTANTE MAIS OU MENOS IMPORTANTE POUCO IMPORTANTE

A ALFABETIZAÇÃO SERÁ PARA SEU FUTURO PROFISSIONAL Casos % 22 75,9% 4

13,8%

3

10,3%

Essa pergunta vem para reforçar a anterior. Enquanto 75,9% dos alunos declararam que a alfabetização será muito importante para seu futuro profissional, apenas 24,1% considera como algo não tão importante. Porém essa desconsideração não deve ser levada ao pé da letra pois, os alunos que declaram que será pouco ou mais ou menos

22

importante são pessoas que possuem mais idade e, portanto, não consideram como algo importante para o futuro profissional.

MUITO IMPORTANTE MAIS OU MENOS IMPORTANTE

A ALFABETIZAÇÃO SERÁ PARA MELHORAR A SUA COMPREENSÃO DE REALIDADE Casos % 27 93,1% 2

6,9%

A grande maioria dos alunos (93,1%) declarou que a Alfabetização será importante para compreender o mundo.

MUITO IMPORTANTE MAIS OU MENOS IMPORTANTE

A ALFABETIZAÇÃO SERÁ PARA O DIA A DIA Casos % 28 96,6% 1

3,4%

Confirmando a hipótese anterior: a grande maioria dos alunos (96,6%) declarou que a Alfabetização será importante para o dia a dia como, fazer compras, ler receitas, a bíblia e conseguir subir no trabalho.

MUITO IMPORTANTE MAIS OU MENOS IMPORTANTE POUCO IMPORTANTE

A ALFABETIZAÇÃO SERÁ PARA CONSEGUIR TRABALHO HOJE Casos % 16 55,2% 5

17,2%

8

27,6%

23

Mais da metade dos alunos entrevistados declarou que é muito importante ser alfabetizado para conseguir um emprego.

MUITO IMPORTANTE POUCO IMPORTANTE

A ALFABETIZAÇÃO SERÁ PARA SUA REALIZAÇÃO PESSOAL Casos % 28 96,6% 1

3,4%

Essa pergunta foi confeccionada para realizar uma média e uma conclusão sobre o que os alunos aprenderam ou esperam da alfabetização. Ou seja, para medir o nível de contentamento pessoas com o programa. A resposta foi mais do que positiva, em um balanço geral 96,6% dos alunos declarou que a Alfabetização será importante para sua realização pessoal.

Concluir o 1º Grau Concluir o 2º Grau Concluir o 3º Grau Fazer um curso técnico NA NS

SE PRETENDE CONTINUAR ESTUDANDO O QUE PRETENDE FAZER? Casos 9

% 31,0%

3

10,3%

2

6,9%

1

3,4%

12 2

41,4% 6,9%

Podemos contar que na maioria dos casos (51,6%) os alunos querem continuar estudando após concluir a Alfabetização Solidária. E o dado que fica mais marcante nesta pergunta, é a presença de 6,9% dos alunos que esperam concluir o 3º grau.

24

Relação dos alunos com o Programa Nesta seqüência de perguntas tentamos estabelecer uma relação entre alunos-professorPrograma.

MELHOROU MUITO MELHOROU NS/NR

COMO VOCÊ AVALIA O SEU DESEMPENHO NAS AULAS DE ALFABETIZAÇÃO QUANTO A LEITURA Casos % 12 41,4% 16 1

55,2% 3,4%

A grande maioria dos alunos declarou que a Alfabetização provocou melhorias na sua leitura (96,6%).

MELHOROU MUITO MELHOROU NÃO MELHOROU, NEM PIOROU. NS/NR

COMO VOCÊ AVALIA O SEU DESEMPENHO NAS AULAS DE ALFABETIZAÇÃO QUANTO A ESCRITA Casos % 16 55,2% 10 2

34,5% 6,9%

1

3,4%

A grande maioria dos alunos declarou que a Alfabetização provocou melhorias na sua escrita (89,7%).

25

MELHOROU MUITO MELHOROU NÃO MELHOROU, NEM PIOROU. NS/NR

COMO VOCÊ AVALIA O SEU DESEMPENHO NAS AULAS DE ALFABETIZAÇÃO QUANTO A EXPOSIÇÃO DAS IDÉIAS Casos % 19 65,5% 6 3

20,7% 10,3%

1

3,4%

A grande maioria dos alunos declarou que a Alfabetização provocou melhorias na exposição das suas idéias (86,2%).

MELHOROU MUITO MELHOROU NÃO MELHOROU, NEM PIOROU. NS/NR

COMO VOCÊ AVALIA O SEU DESEMPENHO NAS AULAS DE ALFABETIZAÇÃO QUANTO A COMPREENSÃO DE MUNDO Casos % 20 69,0% 4 4

13,8% 13,8%

1

3,4%

A grande maioria dos alunos declarou que a Alfabetização provocou melhorias na compreensão do mundo (82,8%).

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MELHOROU MUITO MELHOROU NÃO MELHOROU, NEM PIOROU. NS/NR

COMO VOCÊ AVALIA O SEU DESEMPENHO NAS AULAS DE ALFABETIZAÇÃO QUANTO A INTERAÇÃO SOCIAL Casos % 18 62,1% 7 3

24,1% 10,3%

1

3,4%

A grande maioria dos alunos declarou que a Alfabetização provocou melhorias na interação social (86,2%).

MELHOROU MUITO MELHOROU NÃO MELHOROU, NEM PIOROU. NS/NR

COMO VOCÊ AVALIA O SEU DESEMPENHO NAS AULAS DE ALFABETIZAÇÃO QUANTO AO CÁLCULO Casos % 13 44,8% 7 8

24,1% 27,6%

1

3,4%

Não contrariando a norma, a grande maioria dos alunos declarou que a Alfabetização provocou melhorias quanto ao cálculo (68,9%).

OTIMO BOM NS

COMO VOCÊ AVALIA SEU PROFESSOR? Casos 23 5 1

% 79,3% 17,2% 3,4%

27

Fica claro que a aprovação dos professores, por parte dos alunos, é unânime (96,6%).

SIM NS

AS AULAS MINISTRADAS PELO PROFESSOR ATENDEM AS SUAS NECESSIDADES? Casos % 28 96,6% 1 3,4%

Os entrevistados declaram que as aulas ministradas pelos seus respectivos professores atendem as necessidades de aprendizado destes alunos.

OTIMO BOM REGULAR NR

SIM NÃO NR

COMO VOCÊ AVALIA O LIVRO DIDÁTICO? Casos 8 16 1 4

% 27,6% 55,2% 3,4% 13,8%

ESTE LIVRO DIDÁTICO ATENDE AS SUAS NECESSIDADES? Casos % 25 86,2% 1 3,4% 3 10,3%

A avaliação do livro didático é bastante satisfatória. Enquanto 82,8% dos alunos avalia como ótimo ou bom o livro utilizado, apenas 3,4% destes alunos mostra algum descontentamento com o material. Outro dado importante é que em 86,2% dos casos esse material didático atende as necessidades de aprendizagem dos alunos.

28

QUEM SÃO OS/ AS PROFESSORES/AS DA EJA? A permanência da EJA no conjunto da política nacional de educação forjou uma representação acerca do “tipo” e da “qualidade” do trabalho do professor que atua com os alunos jovens e adultos. Leôncio Soares, consultando documentos do final da década de 1950, constatou que estavam presentes a noção que “ensinar a adolescentes e a adultos era mais fácil do que ensinar crianças”. Segundo o autor, os documentos consultados revelavam que “os vencimentos não atraíam os professores mais indicados ou mais dedicados, e sim os mais necessitados” 11. Segundo Charles Moreira Cunha e Maria Clemência de Fátima Silva em um artigo intitulado A educação de jovens e adultos: a diversidade de sujeitos, práticas de exclusão e inclusão das identidades em sala de aula, fruto de observações ao longo de debates e fóruns destinados ao estudo da educação de jovens e adultos, nos últimos tempos, esse quadro tem-se alterado e novas atitudes têm direcionado a EJA. Os sujeitos envolvidos, professores/as, alunos/as, têm vivenciado outras experiências e a partir delas têm construído novos sentidos e significados. Encontramos no país diversos centros de formação com núcleos de EJA em Secretarias de Educação, centros de pesquisa em universidades - a exemplo o trabalho realizado pelo centro de extensão da Universidade Federal de Ouro Preto, o qual é analisado por esse trabalho - sindicatos e ONGs, iniciativa privada e movimentos sociais que vêm construindo experiências educacionais 12. A demanda dos docentes da EJA pela formação é recorrente. Uma questão que se apresenta é a necessidade de se considerar no processo formativo as especificidades dos/as alunos/as com quais esses/as profissionais trabalham. A formação não tem levado em consideração as características do/a professor/a, e muito menos as características com as quais esse educador irá encontrar dentro das salas de aula. Portanto, em primeira instância, iremos abordar o perfil dos candidatos à alfabetizador durante os anos de 2006 e 2007, correspondentes aos módulos XX e XXI, na cidade de Ouro Preto, com o intuito de melhorar nosso entendimento sobre quem são os candidatos.

11

SOARES, Leôncio. A educação de jovens e adultos: momentos históricos e desafios atuais. Presença Pedagógica., v. 2, n. 11. Belo Horizonte, set/outubro. De 1996, p. 30-31. 12

29

PERFIL DOS CANDIDATOS AO CARGO DE ALFABETIZADOR NO MUNICÍPIO DE OURO PRETO. Estudar os candidatos é estudar quem são os futuros professores da EJA. Qual é a origem social desses sujeitos? Quais suas trajetórias escolares e acadêmicas e seus destinos profissionais? Na visão do egresso, o tempo dedicado à habitação foi suficiente? Além das aulas, que outras estratégias fizeram parte dessa formação? Quais os temas priorizados na formação? Quais questões foram consideradas fundamentais na discussão teórico-metodológica no campo da educação de jovens e adultos? Quais impactos que esses processos formativos têm tido na prática cotidiana do professor? Para compreendermos o processo de formação dos educadores, não podemos nos deter somente na formação inicial. É necessário ampliarmos o olhar sobre as trajetórias dos educadores por meio do que Perrenoud (2000), desenvolve como “história pessoal”. Segundo ele, Compreende-se a singularidade de cada percurso, interessando-se pela história de formação de pessoas, pelos processos de desenvolvimento e de aprendizagem por meio dos quais se constroem e transformam-se saberes, representações, atitudes, valores, hábitos, imagem própria e identidade, em suma, tudo aquilo que faz único cada ser.

Ainda do ponto de vista metodológico, Tardif (2000) propõe uma mudança de postura da parte do pesquisador no que denomina de distanciamento etnográfico em relação aos conhecimentos universitários: Se os pesquisadores universitários querem estudar os saberes profissionais da área de ensino, devem sair de seus gabinetes na universidade, largar seus computadores, largar seus livros e os livros escritos por seus colegas que definem a natureza do ensino, os grandes valores educativos ou as leis de aprendizagem, e ir diretamente aos lugares onde os profissionais de ensino trabalham, para ver como eles pensam e falam, como trabalham, para ver como eles pensam e falam, como trabalham na sala de aula, como transformam programas escolares para torna-los efetivos, como interagem como os pais de alunos, com seus colegas, etc.

A formação do educador de adultos está, há muito tempo, em questão. Com base, principalmente, na ação do voluntariado, a I Campanha Nacional de Educação de Adultos no Brasil, lançada em 1947, passou a ser sistematicamente criticada por não preparar adequadamente professores para trabalhar com essa população. Através dos questionários aplicados durante as visitas as salas de alfabetização, esperamos conhecer quais são os indivíduos que querem trabalhar com essa gama diversificada de alunos e, principalmente, através do banco de dados coletado, problematizar se esses indivíduos possuem uma formação suficiente para lidar com todas as diferenças contidas dentro de uma sala de aula da Alfabetização Solidária.

30

Dados da Amostra

SEXO CASOS

%

MASCULINO

22

20,6%

FEMININO

85

79,4%

FONTE: ARQUIVO DO PAS-ICHS A primeira tabela nos mostra que o maior número de candidatos a alfabetizador é do sexo feminino (79,4%).

NATURALIDADE OURO PRETO MARIANA SANTA BÁRBARA POÇOS DE CALDAS ITABIRITO RIO ESPERA PEÇANHA RIBERÃO PRETOSP BELO HORIZONTE PARAOPEBA SÃO JOÃO DEL REI RAPOSOS BOTUCATU-SP VITÓRIA-ES FRANCA-SP SANTOS-SP GOVERNADOR VALADARES IPATINGA PONTE NOVA SÃO BARTOLOMEU CAETE RIO DE JANEIRORJ GUARAPARI-ES

CASOS 56 5 1 1

% 52,3% 4,7% 0,9% 0,9%

4 1 1 1

3,7% 0,9% 0,9% 0,9%

6 1 1

5,6% ,9% 0,9%

1 1 2 2 1 1

0,9% 0,9% 1,9% 1,9% 0,9% 0,9%

2 2 1

1,9% 1,9% 0,9%

1 2

0,9% 1,9%

1

0,9%

31

SANTO ANTÔNIO 1 DO LEITE PESCADOR 1 CONTAGEM 1 JAGUARÍ-BA 1 SÃO JOSÉ DOS 1 CAMPOS-SP SÃO JOSÉ DO RIO 1 PRETO-SP POÇO FUNDO 1 DOIS CÓRREGOS1 SP N/A 4 FONTE: ARQUIVO DO PAS-ICHS

0,9% 0,9% 0,9% 0,9% 0,9% 0,9% 0,9% 0,9% 3,7%

Apesar de 52,3% dos candidatos serem naturais de Ouro Preto, 4,7% de Mariana, 0,9% de Santa Bárbara e de Catas Altas, municípios da região dos inconfidentes, a tabela nos mostra uma diversidade de 37,5 % de candidatos oriundos de outras partes do País. São Paulo, Espírito Santo, Rio de Janeiro e Minas Gerais são os estados que aparecem na lista da naturalidade desses candidatos. Essa diferença de estados pode ser explicada em partes pela presença da Universidade Federal de Ouro Preto na cidade. Seus alunos na tentativa de obter algum auxílio para o curso se inscrevem para realizar as provas para se tornarem alfabetizadores, o quê é muito positivo para o programa, já que são atraídos alunos do Ensino Superior.

FAIXA ETÁRIA CASOS

%

18 A 22 ANOS

27

25,2%

23 A 26 ANOS

34

31,8%

27 A 30 ANOS

16

15,0%

31 A 34 ANOS

9

8,4%

35 A 38 ANOS

8

7,5%

39 A 42 ANOS

6

5,6%

MAIS DE 43 ANOS

7

6,5%

FONTE: ARQUIVO DO PAS-ICHS

32

A faixa etária nos ajuda a comprovar a hipótese anteriormente citada. A presença de candidatos de 18 a 22 anos (25,2%) e de 23 a 26 anos (31,8%), são faixas propícias a presença no Ensino Superior. Pode ser percebido também um contingente relativamente alto de candidatos com mais de 35 anos (19,6 %), podendo resultar em uma situação alarmante: a de pessoas que a muito não realizam um curso.

NÍVEL DE ESCOLARIDADE CASOS 9

SEGUNDO GRAUMAGISTÉRIO SEGUNDO GRAU 37 COMPLETO 37 ENSINO SUPERIOR INCOMPLETO 6 ENSINO SUPERIOR COMPLETO SEGUNDO GRAU 18 INCOMPLETO FONTE: ARQUIVO DO PAS-ICHS

% 8,4% 34,6% 34,6% 5,6% 16,8%

A grande quantidade de alunos da UFOP pode ser observada por essa tabela. A presença de 34,6% dos candidatos com o Ensino Superior Incompleto nos mostra que existe interesse dos alunos dessa Universidade em estar ascendendo a modalidade de Alfabetizador. Um dado alarmante é a quantidade de 25,2 % de candidatos que ainda não concluíram o Segundo grau e de 34,6% de pessoas que apenas concluíram o Segundo grau.

ESTUDOU EM ESCOLA PÚBLICA OU PRIVADA?

CASOS

%

ESTADUAL

47

43,9%

PRIVADA

1

0,9%

FEDERAL

39

36,4%

33

COLÉGIO COMERCIAL

1

0,9%

N/R

19

17,8%

FONTE: ARQUIVO DO PAS-ICHS A grande maioria dos inscritos para a seleção estuda ou estudaram em instituições públicas (80,3 %). Enquanto apenas uma pequena parcela de 1,8% estudou em instituições privadas.

ANO DE CONCLUSÃO DO CURSO? NÃO CONCLUIU

CASOS 55

N/A 13 1982 1 1985 3 1995 1 1996 3 1997 2 1998 1 1999 1 2000 4 2001 3 2002 4 2003 5 2004 6 2005 5 FONTE: ARQUIVO DO PAS-ICHS

% 51,4% 12,1% 0,9% 2,8% 0,9% 2,8% 1,9% 0,9% 0,9% 3,7% 2,8% 3,7% 4,7% 5,6% 4,7%

É importante destacar nessa tabela a presença de candidatos que concluíram seus cursos, sejam eles Segundo ou Terceiro grau antes de 1997, ou seja, dez anos atrás da inscrição no processo seletivo para alfabetizador (9,3 %). Essa taxa pode indicar um agravante, já que muitos desses candidatos podem, após terem concluído seus cursos, deixar de realizar outros cursos para atualizações e complementação. Como pode ser observado na tabela posterior 43% desses candidatos não possuem nenhuma habilitação após terem concluído seus cursos.

34

POSSUI ALGUMA HABILITAÇÃO? CASOS 1

% 0,9%

MAGISTÉRIO INFORMÁTICA CURSO TÉCNICO DE EDIFICAÇÕES

11 1 2

10,3% ,9% 1,9%

NÃO POSSUI TÉCNICO EM METALURGIA

46 2

43,0% 1,9%

SEGURANÇA DO TRABALHO

1

0,9%

CONTABILIDADE SECRETARIADO TURISMO TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE

4 1 1 1

3,7% 0,9% 0,9% 0,9%

TÉCNICO EM TURISMO

ENSINO 36 SUPERIOR FONTE: ARQUIVO DO PAS-ICHS

33,6%

A busca por especialização e por complementação de estudos é muito recorrente nessa amostra de candidatos. De todas as inscrições analisadas 43% do total de inscritos não possuíam algum tipo de habilitação ou cursavam o Ensino Superior. Porém, como podem ser observadas, as habilitações muitas vezes não condizem com as expectativas de um currículo para um educador, sendo que essas perpassam por cursos técnicos, secretariado e contabilidade, em detrimento de cursos especializados para o tipo de serviço que exige de um professor, como o magistério (10,3%).

UNIVERSIDADE UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO DO SUL UNIVERSIDADE

CASOS 36

% 33,6%

1

0,9%

1

0,9%

35

PRESIDENTE ANTÔNIO CARLOS NÃO CURSOU 69 FONTE: ARQUIVO DO PAS-ICHS

64,5%

A presença de alunos da Universidade Federal de Ouro Preto nas inscrições é altamente relevante (33,6%). Facilitados pela localização geográfica dessa entidade, o programa de Alfabetização vêm se beneficiando da presença de alunos, que estão cursando o Ensino Superior, no quadro de docentes da EJA. Enquanto 64,5 % dos candidatos não ascenderam a essa modalidade de ensino. QUAL CURSO? CASOS HISTÓRIA 8 LETRAS 5 ENGENHARIA DE 2 CONTROLE E AUTOMAÇÃO FÍSICA 2 PEDAGOGIA 1 QUÍMICA INDUSTRIAL 1 ENGENHARIA DE 2 PRODUÇÃO QUÍMICA 3 TURISMO 1 CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 3 FILOSOFIA 2 ARTES CÊNICAS 1 ENGENHARIA 1 METALÚRGICA NORMAL SUPERIOR 1 GEOGRAFIA 1 ENGENHARIA DE 1 MINAS MATEMÁTICA 3 ENGENHARIA CIVIL 1 ENGENHARIA 1 AMBIENTAL N/A 67 FONTE: ARQUIVO DO PAS-ICHS

% 7,5% 4,7% 1,9%

1,9% 0,9% 0,9% 1,9% 2,8% 0,9% 2,8% 1,9% 0,9% 0,9% 0,9% 0,9% 0,9% 4,7% 0,9% 0,9% 62,6%

A presença de alunos dos cursos como História (7,5%), Letras (4,7%), Geografia (0,9%), Matemática (4,7%), Física (1,9%), Pedagogia (0,9%), Química (2,8%), Filosofia (1,9%) e Artes Cênicas (0,9%) no programa da Alfabetização é um grande ganho para essa modalidade (26,2%). Facilitado pelo currículo desses cursos, que

36

muitas vezes são voltados para a habilitação de Licenciatura, os alunos poderão ter a sua disposição um profissional, pelo menos com um currículo, mais capacitado para estar lidando com suas dificuldades na aprendizagem.

Perfil dos alfabetizadores aprovados no município de Ouro Preto: Módulo XXI

SEXO CASOS MASCULINO 3 FEMININO 11 FONTE: ARQUIVO DO PAS-ICHS

% 21,4% 78,6%

A grande presença feminina entre os candidatos (79,4%) se manteve também entre os aprovados (78,6%). FAIXA ETÁRIA CASOS 18 A 22 ANOS 3 23 A 26 ANOS 7 27 A 30 ANOS 1 31 A 34 ANOS 1 39 A 42 ANOS 1 MAIS DE 43 ANOS 1 FONTE: ARQUIVO DO PAS-ICHS

% 21,4% 50,0% 7,1% 7,1% 7,1% 7,1%

O número de alfabetizadores é maior na faixa etária que vai dos 18 aos 26 anos (71,4%). É nessa faixa que os alfabetizadores estão mais propícios a fazerem atualizações e outras habilitações em seu currículo.

NÍVEL DE ESCOLARIDADE CASOS 9

SEGUNDO GRAU COMPLETO ENSINO SUPERIOR 5 INCOMPLETO FONTE: ARQUIVO DO PAS-ICHS

% 64,3% 35,7%

Nessa tabela podemos observar uma enorme participação de professores que apenas concluíram o segundo grau (64,3%), enquanto a presença de alfabetizadores que possuem a habilitação de ensino superior incompleto é de 35,7%. Contudo, não pode ser

37

constatada a presença de um profissional devidamente qualificado com um curso de licenciatura ou de pedagogia.

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38

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39