DEMANDAS DE ALFABETIZAÇÃO EM ESCRITOS DE ALUNOS DO 7º ANO DEMANDS OF LITERACY IN 7TH YEAR STUDENTS’ WRITING Leyciane Lima Oliveira* Andréia Cristina Fidélis da Silva** Wagner Rodrigues Silva*** RESUMO: Apresentamos algumas demandas de alfabetização apresentadas na produção textual escrita de alunos do 7º ano do Ensino Fundamental II. Para tanto, dialogamos com descritores para o ensino de Língua Portuguesa, presentes no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC); com abordagens pedagógicas da alfabetização e do letramento; com questões linguísticas relacionadas à produção e à construção do sentido textual, no contexto do ensino de Língua Portuguesa. As principais demandas para alfabetização, identificadas nos textos analisados, foram: marcas da oralidade dos alunos presentes na escrita; segmentação de palavras; dificuldades de organização textual; desconhecimento das convenções de pontuação; e dificuldade no domínio da correspondência entre grupos de letras e respectivos valores sonoros. ABSTRACT: We show some literacy demands presented in textual written production of the students from 7th year of the Elementary School. For the analysis, we dialogue with descriptors to Portuguese Language Teaching, on the National Pact for Literacy in Right Age (PNAIC); with pedagogical approaches of school literacy and social literacy; with linguistics issues related to the textual comprehension and meaning construction, at the context of Portuguese teaching. The main demands to literacy identified in text analyzed were: marks of student speech present in the writing; words segmentation; textual difficulties of organization; unfamiliarity with the convention of punctuation marks; and difficulty in the field of correspondence between groups of letters and their sound value. PALAVRAS-CHAVE: Ensino de língua. Gênero textual. Alfabetização. Letramento. KEYWORDS: Language teaching. Textual genre. Literacy.
INTRODUÇÃO No contexto brasileiro, o ensino de Língua Portuguesa (LP) tem passado por diversas mudanças necessárias para a legitimação de objetos de ensino que possam contribuir para o exercício da cidadania dos egressos do Ensino Básico (EB). Para tanto, compreendemos como necessárias competências de uso oral e escrito da língua, envolvendo a leitura e a análise linguística, dentro do universo dos gêneros organizadores das práticas interativas características de diferentes domínios sociais. No Ensino Fundamental II (EFII), o professor de LP, normalmente, elabora atividades para diagnosticar o conhecimento da escrita apresentado pelos alunos. Tais atividades são justificadas pelo propósito de desenvolver estratégias pedagógicas que melhorem o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem da língua materna. Os resultados dos
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diagnósticos são diversos e dentre os casos mais desafiadores, destacamos textos confusos, sem a clareza de elementos básicos necessários à compreensão, a exemplo dos estágios inicial, intermediário e final, além de inúmeros equívocos micro linguísticos, de ordem ortográfica e gramatical. Mesmo em anos finais do EF, é comum diagnosticarmos demandas básicas no processo de alfabetização, que envolvem o conhecimento do sistema alfabético-ortográfico da língua portuguesa. Esse cenário resulta em desafios para os quais o professor de LP do EFII, normalmente, não se sente capaz de resolver: por não se julgar um professor alfabetizador, pois não é licenciado em Pedagogia, ou por ter dificuldades em lidar com demandas adicionais num espaço de atuação profissional complexo. Não pretendemos identificar os supostos “culpados” pelos resultados adversos diagnosticados. Neste artigo, pretendemos proporcionar aos professores responsáveis pela disciplina de LP e, também, aos futuros professores, a compreensão do processo de alfabetização e alguns caminhos possíveis para realizar diagnósticos da aprendizagem da escrita dos alunos no EFII. Para a análise dos manuscritos dos alunos, dados desta investigação, na caracterização das demandas da alfabetização, consideramos como referência os direitos de aprendizagem apresentados no Plano Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que, nos eixos de Produção de Textos Escritos e Análise Linguística, indicam descritores essenciais para a certificação da aprendizagem da língua escrita (BRASIL, 2012a; 2012b;2012c). Mobilizamos algumas orientações para o trabalho pedagógico na perspectiva das abordagens da alfabetização e do letramento, apresentadas por Soares (2016; 2004; 1998). Considerando questões pertinentes à produção textual e à construção dos sentidos (cf KOCH, 2009; KOCH; ELIAS, 2010; MASSINICAGLIARI, 2005), expomos algumas demandas textuais apresentadas nos manuscritos focalizados. Este artigo está organizado em três principais seções, além desta Introdução, das Considerações Finais e das Referências, a saber: Contextualização dos manuscritos investigados; Orientações teóricas; e Análise dos manuscritos.
1. CONTEXTUALIZAÇÃO DOS MANUSCRITOS INVESTIGADOS
Os textos investigados correspondem a manuscritos de alunos pertencentes a três turmas de 7º ano, com 40 alunos cada, de uma escola pública municipal da capital do Estado do Tocantins, Palmas. Foram produzidos a partir de uma atividade diagnóstica na aula da disciplina Pesquisa e Produção Textual (PPT). A seleção textual foi realizada pela professora de LP, motivada pela necessidade de intervenção evidenciada a partir dos manuscritos, no tocante a aspectos de alfabetização dos aprendizes. Essa necessidade fora visualizada pela mesma professora, quando os referidos alunos estavam no 6º ano. Selecionamos treze manuscritos mais desafiadores, por evidenciarem mais
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inadequações linguísticas comuns entre os textos. Apontamos caminhos interventivos possíveis para minimizar ou, até mesmo, solucionar as demandas de alfabetização. A escola está localizada na região sul de Palmas, num bairro formado antes mesmo da construção do plano diretor da capital tocantinense. Esse bairro foi excluído da política de desenvolvimento municipal, centralizada no Plano Diretor, região central da cidade. Na região em que a escola está localizada, formaram-se inúmeros bairros periféricos, onde muitas famílias, desprovidas de recursos econômicos, visualizaram a solução de uma somatória de necessidades básicas, tais como morar e trabalhar. A instituição atende a alunos do EFII (6º ao 9º ano), moradores da referida região periférica. O perfil socioeconômico e cultural da região é bem diversificado, devido à localização geográfica da escola, no centro comercial da periferia. Nesse sentido, salientamos, de acordo com Soares (2016), que são diversas as influências que interferem no processo de aprendizagem inicial da língua escrita, entre elas, destacamos as de ordem social, econômica e cultural. Todavia, como a própria autora adverte, esses fatores não implicam como determinantes de prejuízo no processo de aprendizagem da língua escrita, porque: métodos de alfabetização são conjuntos de procedimentos fundamentados em teorias e princípios linguísticos e psicológicos, mas suficientemente flexíveis para que, na prática pedagógica, possam superar as dificuldades interpostas por fatores externos que interfiram na aprendizagem dos alfabetizandos (SOARES, 2016, p. 50).
Ao caracterizar o perfil socioeconômico e cultural do aluno, não podemos nos prender a tal caracterização, acreditando que são determinantes do fracasso do processo de escolarização. Conforme mostrou a pesquisa de Silva (2012), ao realizar uma intervenção mediada por gêneros textuais numa turma identificada como defasada na aprendizagem, justificar o fracasso escolar pela situação socioeconômica do aluno desencadeia estigmas prejudiciais ao desenvolvimento escolar dos aprendizes. Visualizando os textos e contrapondo com a questão socioeconômica e cultural, a diversidade também está apresente nas produções escritas dos alunos. Pelo uso da língua escrita, alguns alunos aparentam estar inseridos em contextos de letramento que facilitaram seu processo de alfabetização, ao passo que outros, com as dificuldades de uso da escrita, fazem-nos trabalhar com a hipótese de não estarem inseridos em contextos de letramento que pudessem contribuir de forma mais direta para o aprendizado da escrita. Segundo Soares (2004), é imprescindível, a mobilização das abordagens pedagógicas da alfabetização e do letramento no processo de aprendizado da leitura e da escrita, o que também envolve o conhecimento do sistema alfabético-ortográfico. Apropriando-nos das palavras da autora:
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Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento (SOARES, 2004, p. 14).
Proposta para diagnosticar o aprendizado dos alunos, a atividade de produção escrita, reproduzida na Figura 1, desencadeadora dos manuscritos investigados, caracteriza-se pela prática da cultura escolar. É solicitada a produção de um “texto narrativo”, que, de alguma forma, configura-se como um gênero do domínio escolar, pois, em outros domínios sociais, a narrativa corresponde a um tipo ou sequência textual componente da materialidade linguística de diferentes gêneros, juntos com outras tipologias, a exemplo da descrição, argumentação e injunção. Nesse sentido, destacamos que, numa proposta de produção textual, a clareza do enunciado é um fator determinante na escrita. Minimamente, do ponto de vista do contexto situacional, os alunos precisam saber para quem estão escrevendo e para que propósito.
Figura 1 - Proposta de atividade para produção textual
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Para assegurar ao professor um bom desempenho profissional, sugerimos que o planejamento das aulas esteja respaldado com o devido aporte teórico, conforme mencionado por Antunes (2003, p. 34): “é evidente que qualquer discussão sobre os objetivos da atividade pedagógica, por mais completa que possa parecer, deve complementar-se com o estudo, a crítica, a reflexão, a pesquisa [...] e a acuidade de todos aqueles que participam dessa atividade”. É importante romper com a tradição de “seguir” um material didático, ficar apenas na transmissão de conteúdos amparados num manual que lhe indica o “passo a passo” do que “deve fazer” em sala e construir com os alunos e não mais para eles o conhecimento a respeito da língua (cf. ANTUNES, 2003). Uma atividade de produção escrita, mesmo com o objetivo diagnóstico, deve ser planejada com o intuito de inserir o aluno no universo dos gêneros textuais, considerando, portanto, suas funções sociais. A atividade da Figura 1 poderia ser complementada com o estudo do gênero fábula, uma vez que os quadrinhos mostram sequências de interações entre pessoais e animais. Destacamos a importância de se trabalhar numa abordagem do letramento social a partir dos gêneros textuais (cf. SILVA, 2014). O objeto de aprendizado é o uso do texto, que é “o uso da língua, em circunstâncias de oralidade, de leitura e de escrita” (ANTUNES, 2003, p. 108). 3. ORIENTAÇÕES TEÓRICAS Inicialmente, ressaltamos a concepção de texto assumida nesta pesquisa. De acordo com Koch (2009), a Linguística Textual “trata o texto como um ato de comunicação unificado num complexo universo de ações humanas”. Prontificamo-nos a analisar essas ações humanas, verificando os mecanismos linguísticos acionados pelos alunos, passíveis do estabelecimento da interação pela escrita. Mencionamos três tipos de conhecimentos mobilizados pelo usuário da língua para produção textual, conforme explicitado por Koch (2009, p. 320): O conhecimento linguístico compreende o conhecimento gramatical e o lexical, sendo o responsável pela articulação som-sentido. É ele o responsável, por exemplo, pela organização do material linguístico na superfície textual [...]. O conhecimento enciclopédico ou conhecimento de mundo é aquele que se encontra armazenado na memória de cada indivíduo [...]. O conhecimento sócio-interacional é o conhecimento sobre as ações verbais, isto é, sobre as formas e inter-ação através da linguagem.
Focalizamos o conhecimento linguístico dos alunos. Relacionamos esse conhecimento à concepção de alfabetização como o processo de aprendizagem sobre o sistema alfabético-ortográfico da escrita, que se constrói tomando como referência as práticas de leitura e escrita envolvidas em vivências sociais, ou seja, eventos de letramento. Compreendemos letramento como práticas sociais em que a escrita desempenha alguma
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função na interação, daí a relevância da articulação dos fenômenos da alfabetização e do letramento no trabalho pedagógico. Ainda sobre o conhecimento linguístico, destacamos o seguinte enunciado de Koch e Elias (2010, p. 37): Escrever é uma atividade que exige do escritor conhecimento da ortografia, da gramática e do léxico de sua língua, adquirido ao longo da vida nas inúmeras práticas comunicativas de que participamos como sujeitos eminentemente sociais que somos e, de forma sistematizada, na escola.
Com a intenção de compreender como o aluno se apropriou do sistema de escrita alfabética-ortográfica, os conhecimentos analisados foram os mencionados por Leal e Morais (2010) na citação transcrita adiante, além dos conhecimentos de mecanismos textuais, muitas vezes ignorados no processo de alfabetização: a) se escreve com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de números e outros símbolos; b) as letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na identidade das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p); c) a ordem das letras é definidora da palavra e, juntas, configuram-na, e uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras; d) nem todas as letras podem vir juntas de outras e nem todas podem ocupar certas posições no interior das palavras; e) as letras notam a pauta sonora e não as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem; f) todas as sílabas do português contêm uma vogal; g) as sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes, vogais e semivogais (CV, CCV, CVSv, CSvV, V, CCVCC...), mas a estrutura predominante é a CV (consoante-vogal); h) as letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos; i) as letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra. (LEAL; MORAIS, 2010, p. 35-36).
Apresentamos uma análise linguística dos manuscritos, considerando as demandas de alfabetização apresentadas nos textos. Ou seja, buscamos compreender o processamento operacionalizado pelos alunos, elaboramos hipóteses a fim de deduzir as motivações das escolhas linguísticas realizadas por eles. Na produção escrita dos alunos do 7º ano, observamos que a fase de consolidação de alguns descritores do PNAIC (BRASIL, 2012a) deveria ter ocorrido até o 3º ano. Os manuscritos evidenciam resquícios de um processo de alfabetização falho, restando a necessidade de intervenções tardias. A aquisição da língua escrita não ocorreu de forma progressiva, conforme sugerido no PNAIC (BRASIL, 2012b, p. 44) O trabalho no eixo da apropriação da escrita alfabética deve ser realizado no ciclo de alfabetização de forma progressiva. Espera-se que, a cada ano, seja
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dada ênfase em conhecimentos diferentes, para que, ao longo dos anos, os alunos venham a se apropriar de todos os direitos de aprendizagens progressivamente. Os direitos de aprendizagens possibilitam que possamos planejar e orientar os avanços do ensino e das aprendizagens no ciclo de três anos de alfabetização com intencionalidade didática e pedagógica.
A avaliação e o acompanhamento do aprendiz, na sua apropriação da língua escrita, ainda podem ser realizados de forma progressiva, mesmo não se enquadrando na meta do PNAIC, que estabelece a integralização do ciclo de alfabetização aos oito anos de idade, ou seja, até o 3º ano do Ensino Fundamental I. Dos alunos não se pode tirar o direito à aprendizagem, afetada por uma situação de exclusão que teima em persistir. Para reverter essa situação, é necessária a mobilização de diferentes atores: governo, educadores, comunidade, família e, até mesmo, o próprio aprendiz. De forma cooperativa, o professor de LP que possui alunos com demandas de alfabetização no EFII necessita (re)construir o percurso escolar dos aprendizes. Para a contínua reconstrução desse processo pedagógico, a partir das práticas escolares de linguagem – leitura, produção textual e análise linguística –, se faz necessário o registro do acompanhamento das aprendizagens dos alunos, para que o professor possa verificar os avanços e as dificuldades, buscando adequar novas estratégias didáticas em função dos resultados observados nos instrumentos de avaliação. Diante disso, diferentes aspectos podem ser foco de atenção em sala de aula em suas intervenções futuras, como os linguísticos (ex.: a utilização de mecanismos coesivos; organização sequencial do texto, a progressão temática; organização de texto em partes/parágrafo; pontuação; escrita com correção ortográfica; escrita com correção quanto à acentuação) e os aspectos sociocomunicativos, que buscam reflexões sobre o gênero a ser trabalhado, as finalidades da escrita, o contexto de produção. Na avaliação, tais aspectos também precisam ser considerados (BRASIL, 2012b, p. 33-34).
O professor precisa acompanhar o aprendizado dos alunos, utilizando-se de registros, evitando que alguns aprendizes tenham suas dificuldades ignoradas. Para o aprendizado da escrita, o diagnóstico contínuo é imprescindível, o que possibilitará intervenções necessárias para o cumprimento do papel social da escola como principal agência de letramento. Mais uma vez, concordamos Antunes (2003, p. 37) ao afirmar que: Já não há mais lugar para o professor simplistamente repetidor, [...] que fica passivo, à espera de que lhe digam exatamente como fazer, como “passar” ou “aplicar” as noções que lhe ensinaram. [...] O novo perfil do professor é aquele do pesquisador, que, com seus alunos (e não, “para” eles), produz conhecimento, o descobre e o redescobre. Sempre.
Uma mudança de postura, diante de uma expressão como “não sou professor alfabetizador”, costumeiramente repetida por professores de LP atuantes no EFII, faz-se urgentemente necessária, porque no dia a dia em sala de aula:
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Sentimos na pele que não dá mais para “tolerar” uma escola que, por vezes, nem sequer alfabetiza (principalmente os mais pobres) ou que, alfabetizando, não forma leitores nem pessoas capazes de expressar-se por escrito, coerente e relevantemente, para assumindo a palavra, serem autores de uma nova ordem das coisas. É, pois, um ato de cidadania, de civilidade da maior pertinência, que aceitemos, ativamente e com determinação, o desafio e rever e de reorientar a nossa prática de ensino da língua (ANTUNES, 2003, p. 37; itálicos do original).
No processo de apropriação do conhecimento do sistema de escrita, as interações, envolvendo as funções sociais da linguagem, precisam ser consideradas. Isso demonstra a relevância da tematização do conhecimento sócio-interacional, em situações de aprendizagem. Conferir sentido ao aprendizado do funcionamento da língua é propiciar situações em que, simultaneamente, a construção da aprendizagem sobre a escrita ocorra em um ambiente de acesso a uma multiplicidade de textos e portadores textuais. Conforme Soares (1998, p. 47), “o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado” (itálico do original).
3. ANÁLISE DOS MANUSCRITOS
Nos manuscritos, observamos demandas relacionadas à alfabetização. Destacamos as de maior recorrência quanto à produção textual, relacionadas à organização do texto e ao descritor do eixo Produção de textos escritos do PNAIC (BRASIL, 2012a, p. 34): “gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos”. Também apresentamos algumas marcas nos escritos, que nos remetem à oralidade dos alunos. Essas marcas são peculiares à escrita de crianças em fase de aquisição da escrita: referências imprecisas; repetições; recorrências de organizadores textuais como e, aí, daí, então, (d)aí então; justaposição de enunciados, sem marca de conexão; discurso direto; e equívocos de segmentação gráficai. Nos textos, podemos constatar a necessidade de ser trabalhada na escola a questão da coesão nos escritos, apesar da criança já trazer para a escola conhecimento em relação ao uso da coesão na oralidade. Conforme afirma Massini-Cagliari (2001, p. 82), o papel da escola deve ser apenas o de aperfeiçoar os conhecimentos dos alunos, já adquiridos quando aprenderam a falar, ensinando como transportálos para a linguagem escrita, que tem suas características próprias (as quais também devem ser explicitadas para os alunos) e colocando-os em contato com todo o tipo de linguagem escrita, para que possam ampliar o seu repertório de mecanismos coesivos (MASSINI-CAGLIARI, 2001, p. 82).
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Destacamos três textos dos treze selecionados para exemplificar as ocorrências nos manuscritos dos alunos do 7º ano, que se assemelham ao descritor do PNAIC (BRASIL, 2012a) e às situações que remetem à fase inicial de aquisição da língua escrita. Sempre reproduzimos o manuscrito original, seguido da transcrição do referido texto e, posteriormente, de uma versão possível de reescrita. Texto 1 – VERSÃO ORIGINAL
TRANSCRIÇÃO *o ratinho e a bruxa* o gato feis uma Pegadia com a bruxa ele colocou um rato mecanico Para a suta a bruxa e ele tavar rinor da bruxa e a bruxa olho Para ele ela nevatou varinha dela e som dela sitafomou cachorro mecanico e ogato ficou com medor do cachorro mecanico e correu do cahorro mecanico com medor correu e correu do cachorro mecanico eaida cachorro mecanico Pegou o gato mais o gato com seguir fugi do cachorro mecanico Pulou Pela janela da casa no lixeiro. Fim REESCRITA POSSÍVEL O ratinho e a bruxa O gato fez uma pegadinha com a bruxa. Ele colocou um rato mecânico para assustar a bruxa e estava rindo dela. A bruxa olhou para o gato e levantou a varinha e transformou o som em cachorro mecânico. O gato ficou com medo do cachorro e correu, correu e ainda o cachorro pegou o gato, mas o gato conseguiu fugir. Pulou pela janela da casa, caindo na lixeira.
O aluno conhece e faz uso de grafias com correspondências regulares contextuais entre letras ou grupo de letras e seu valor sonoro, como G/GU em gato e conseguir; R/RR em rato e cachorro/correu. Conhece e usa palavras que retomam coesivamente passagens textuais: na primeira linha, substitui a palavra gato pelo pronome ele; e, na quarta linha,
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substitui bruxa por ela. Quanto à organização textual, faltou a disposição em parágrafos, no entanto, podemos perceber uma organização de sequências de ações (início, meio e fim). A ausência da pontuação também não favoreceu a compreensão nítida dessa divisão em tópicos, mas se pode inferir pela progressão das atividades realizadas pelos personagens envolvidos (gato, bruxa e cachorro mecânico). As repetições e o uso de sequenciadores textuais, bastante usados na oralidade informal, aparecem na escrita do pronome ele, ela e da conjunção e, também com os substantivos bruxa e cachorro. A ocorrência da segmentação gráfica ocorre na tentativa de escrita dos vocábulos “assustar” (a suta), “se transformou” (sitafomou), “o gato” (ogato), e “ainda” (eaida), “consegue” (com seguir). Algumas ocorrências se justificam pela criança tomar a escrita como representação da oralidade, ignorando as diferenças entre essas duas modalidades da língua. Ou seja, os alunos escrevem se baseando exclusivamente na percepção sonora das palavras a serem escritas. Nessa tentativa de representar a segmentação gráfica, ora separa inadequadamente palavras, ora junta palavras equivocadamente. Mesmo se equivocando, há situações em que se torna evidente o conhecimento linguístico do aluno, conforme percebemos com segmentação errada de “consegue”, quando o aluno se utiliza de duas palavras existentes na língua para representação (com seguir). No Quadro 1, pontuamos, a partir dos descritores do PNAIC (BRASIL, 2012a), nos eixos de Produção de Textos Escritos e Análise Linguística, o que o aluno sabe e o que ele precisa aprender. Conhecimentos adquiridos - Domina correspondência entre letras de modo a escrever palavras e texto; - Conhece o uso das grafias de palavras com correspondências regulares diretas e contextuais (P, T, D, F, V; G/GU; SA/SO/SU; JÁ/JO/JU).
Conhecimentos a serem apropriados - Organizar o texto em tópicos e parágrafos; - Utilizar recursos coesivos para articular ideias e fatos; - Revisar de forma autônoma os textos durante o processo de escrita, retomando a parte já escrita e planejando a reescrita; - Pontuar os textos favorecendo a compreensão do leitor; - Fazer uso da letra maiúscula corretamente.
Conhecimentos a serem aprofundados e consolidados - Segmentar palavra em textos; - Conhecer a funcionalidade de palavras que retomam coesivamente o que já foi escrito (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes); - Grafia das palavras com correspondências irregulares (ex. uso do s); - Compreender que a escrita possui suas especificidades, não é uma representação da oralidade; - Fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares contextuais (R/RR; NH) ainda há oscilações durante a escrita.
Quadro 1 – Demonstrativo das aprendizagens – PNAIC (BRASIL, 2012a, p.34-36).
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No Texto 2, comentamos outros aspectos linguísticos evidentes nos manuscritos investigados. Destacamos o uso da expressão “era uma vez”, característica das introduções das narrativas infantis, com as quais o autor do referido manuscrito parece ter alguma afinidade. Texto 2 – VERSÃO ORIGINAL
TRANSCRIÇÃO O Ratima era uma rreis uma Bruxa tarra ourrino um radio diBoua aí canda dafe ela ciasusta com rato aí ela grita aaa aí ela coloca cupa no gata ela Brigou con ele ele fica disconfiado ela fala ki rrai i transfoma e um calhoro u gato fica mareno de medo ela fico olhano praeli com acara e rai Fim REESCRITA POSSÍVEL O ratinho Era uma vez uma bruxa que estava ouvindo um rádio de boa aí quando dá fé ela se assusta com o rato e grita: Aaa! Ela coloca culpa no gato, brigou com ele e ele ficou desconfiado. Ela fala que vai transformar o rádio em um cachorro, aí ela vai e transforma em um cachorro. O gato fica morrendo de medo. Ela fica olhando pra ele com a cara e sai.
No Texto 2, destacamos o uso do discurso direto (aaa), utilizado pelo aluno para representar o grito da personagem em função do susto sofrido. Estão presentes diversas marcas que parecem reproduzir a fala do aluno, levando-nos a compreender que ele ignora as adequações linguísticas necessárias aos diferentes contextos de uso da língua (ouvindo/ouvino; vez/veis; estava/tava; olhando/olhano; o/u; morrendo;moreno). O uso da palavra diboua (de boa) corresponde a uma gíria bastante utilizada oralmente por jovens na região em que a escola focalizada está situada. Outra expressão característica da fala da região é “quando dá fé” (canda dafe). No Texto 2, não ocorre a organização
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textual em parágrafos, e, diferentemente do que inferimos no Texto 1, não conseguimos encontrar indícios de uma sequência tópica. Há apenas sequências de ações, sem marcação temporal significativa, a exemplo de evidências do encerramento das ações, excerto pelo uso da palavra fim. No Quadro 2, apresentamos uma relação dos conhecimentos já adquiridos pelo autor do Texto 2, além de conhecimentos a serem apropriados, aprofundados e consolidados. Conhecimentos adquiridos
- Domina correspondência entre letras de modo a escrever palavras e texto; - Conhece o uso das grafias de palavras com correspondências regulares diretas P, B, T, D, F, V e contextual.
Conhecimentos a serem apropriados - Organizar o texto dividindo em tópicos e parágrafos; - Utilizar recursos coesivos para articular ideias e fatos; - Revisar de forma autônoma os textos durante o processo de escrita, planejando a reescrita; - Pontuar os textos favorecendo a compreensão do leitor; - Fazer uso da letra maiúscula corretamente.
Conhecimentos que precisam ser aprofundados e consolidados - Segmentar palavra em textos; Conhecer palavras que retomam coesivamente o que já foi escrito (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes); - Grafar palavras com correspondências irregulares; uso do som do S; - Compreender que a escrita possui suas especificidades, não é uma representação da fala; - Fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares contextuais (R/RR; QU/C; M/N; NH; SA/SO/SU) ainda há oscilações durante a escrita.
Quadro 2 – Demonstrativo das aprendizagens – PNAIC (BRASIL, 2012a, p. 34-36).
Diante das análises empreendidas nos dois manuscritos exemplificados, consideramos que compreender o conhecimento possuído pelos alunos sobre convenções da escrita é fundamental para orientar o planejamento das situações de aprendizagem, o que pressupõe uma maior familiarização do professor com práticas de análise linguística. Neste sentido, conforme afirma Weisz (2009, p. 65-66), o professor deve propor atividades que promovam oportunidades para que o aluno possa acionar e testar os saberes que já possui, levantando hipóteses e enfrentando situações em que precisa tomar decisões e resolver problemas que estejam associados à seleção de conteúdos que mantenham uma abordagem social e não apenas a escolarizada. Para o ensino da ortografia, apontamos os princípios básicos sugeridos por Morais (2002, p. 72-75), que norteiam o planejamento e execução das atividades elaboradas pelo professor: valorizar a escrita espontânea do aluno para fomentar a reflexão sobre a ortografia e propor questões que provoquem dúvidas e discussões para que os alunos
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tenham oportunidade de construir novas aprendizagens sobre a escrita das palavras, com estímulo de boas situações de aprendizagens em sala de aula. Também indicamos as Implicações pedagógicas sugeridas por ANTUNES (2003, p. 61-66; itálicos do original) para que o trabalho com a escrita seja: escrita de autoria também dos alunos; escrita de textos; escrita de textos socialmente relevantes; escrita funcionalmente diversificada; escrita de textos que têm leitores; escrita contextualmente adequada; escrita metodologicamente ajustada; escrita orientada para a coerência global; escrita adequada também em sua forma de se apresentar. Sendo o texto o objeto de estudo e, não mais sendo utilizado como pretexto para o ensino das regras gramaticais, uma aula de LP seria de: “falar, ouvir, ler e escrever textos em língua portuguesa, dentro de uma distribuição e complexidade gradativas, atentando o professor para o desenvolvimento já conseguido pelos alunos no domínio de cada habilidade” (ANTUNES, 2003, p. 111; itálicos do original). No Texto 3, ilustramos uma situação particularmente diferente dos textos exemplificados previamente. Há indícios de tentativas de compreensão do funcionamento da escrita pelo aluno, que reconhece a constituição da escrita por letras, que variam em ordem e repertório. As hipóteses de uso das letras para escrever palavras são bastante imprecisas, a exemplo do registro de supostas preposições (de; da). Identificamos a cópia de alguns excertos do enunciado da atividade diagnóstica (textual a partí da história em; contando), além do uso do ponto final. O aluno tem conhecimento da necessidade do título para o texto. Texto 3 – VERSÃO ORIGINAL
TRANSCRIÇÃO A Boeual diu salgea Atuca rogaBoreflaildaegla de esigerla meisesldoesgla megladí eaige, emegadqea sg textual a partí da história em sega Beisea aresodunla Bo atuca enesagdalsgedaeisbog dea eianegadas cantuRação menrea de contandocatirnso. Ssegedgrmsecidabbegiarlgeção seams drea icada aeseglael da sedrladarbrgeracerla.
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REESCRITA POSSÍVEL Não é possível fazer a reescrita do texto sem verificar com o aluno as tentativas efetuadas por ele.
Esses conflitos fazem parte da construção do conhecimento sobre o funcionamento da escrita. Segundo Soares (2010, p. 22) “a criança nesse processo, formula por si mesma algumas normas ou regras sobre o sistema de escrita, ao mesmo tempo que também constrói um código de sinais”. Esse aprendizado envolve o uso de estratégias de levantamento e checagem das hipóteses sobre a escrita, manipulação, construção e reconstrução das palavras e conduzem à observação das especificidades da língua. A respeito da interpretação da escrita no texto exemplificado é possível observar outra situação de aprendizagem que, ainda, precisa ser garantida. No percurso da escrita, é notável que o aluno não consegue fazer a relação entre a letra e seu valor sonoro. Esse fato corresponde a um momento, geralmente, vivenciado pelas crianças nas etapas de alfabetização, em que mesmo não conseguindo regular a quantidade de caracteres e quais utilizar na construção da palavra, a criança já começa a compreender que há uma relação entre a fala e a escrita. Esse conflito compreende a transição entre a hipótese de escrita pré-silábica “em que não há correspondência grafofônica” para a silábica “em que já há essa correspondência, mas no nível da sílaba (uma letra representaria uma sílaba)” (BRASIL, 2012a, p. 16). Sobre esse assunto é importante ressaltar que segundo a teoria da psicogênese da escrita, elaborada por Emília Ferreiro e colaboradores, essas ideias e hipótese dos aprendizes seguem uma ordem de evolução, fazendo associações a propriedades dos objetos ou seus significados até chegar a compreensão de que a escrita corresponde a relação entre fonemas e grafemas (BRASIL, 2012c, p. 02). Retomando a prática da cópia mencionada previamente, destacamos que essa atividade mecânica predomina em muitas salas de alfabetização, dificultando que a criança avance para o nível alfabético. Sobre esse contexto tradicional de ensino, Ferreiro (1985, p. 14) faz a seguinte observação: Fundamentalmente a aprendizagem é considerada, pela visão tradicional, como técnica. A criança aprende a técnica da cópia, do decifrado. Aprende a sonorizar um texto e a copiar formas. A minha contribuição foi encontrar uma explicação, segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa. Essa criança não pode se reduzir a um par de olhos, de ouvidos e a uma mão que pega o lápis. Ela pensa também a propósito da língua escrita e os componentes conceituais desta aprendizagem
Considerando a contribuição da autora, torna-se necessário que o professor propicie situações em que o aluno seja ativo no processo de construção do conhecimento sobre o funcionamento da língua. Para que isso aconteça, não basta apenas ter o contato com o
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material escrito, é preciso desafiá-lo a relacionar, comparar e a confrontar suas ideias sobre a escrita. Nesse sentido, Antunes (2003, p. 115-116) enfatiza que as situações que envolvem atividades de escrita devem promover experiências que mobilizem as ações de planejar a escrita, revisar e reformular o texto. Promover um ambiente favorável à realização de atividades em que o aluno seja ativo nas interações concretas de leitura e escrita é fundamental para garantir os direitos de aprendizagem em diferentes etapas da escolarização. Assim, compreender o sistema de escrita alfabética-ortográfica está diretamente relacionado a oportunidades de uso e reflexão sobre o funcionamento da escrita, quando o aluno tem a oportunidade de interagir familiarizando-se com a escrita em atividades significativas de leitura e produção de textos, o que pressupõe um trabalho pedagógico orientado pelas abordagens da alfabetização e do letramento. No Quadro 3, elencamos os possíveis conhecimentos adquiridos pelo autor do Texto 3, além dos conhecimentos a serem apropriados para continuar no processo de alfabetização. Conhecimentos adquiridos
Conhecimentos a serem apropriados
- Reconhece que escrita é representada por letras e que elas variam em ordem e repertório; - Compreende que a escrita obedece a uma ordem, da esquerda para direita, e de cima para baixo.
- Reconhecer, nomear e ordenar as letras do alfabeto; - Identificar semelhança sonora em sílabas; - Reconhecer que as sílabas variam em suas composições; - Segmentar oralmente as sílabas de palavras e comparar quanto ao tamanho; - Segmentar palavras em texto; - Dominar correspondência entre as letras e seu valor sonoro de modo a ler e escrever palavras e textos.
Quadro 3 – Demonstrativo das aprendizagens – PNAIC (BRASIL, 2012a, p. 37).
Para que ocorram avanços no processo de apropriação do sistema de escrita alfabética são elencadas no PNAIC (2012b, p. 9), propostas de atividades direcionadas para uma intervenção pedagógica mediante a situação apresentada no texto em análise: 1) atividades envolvendo a sistematização das correspondências som-grafia; 2) atividades envolvendo consciência fonológica; 3) atividades para desenvolver a fluência de leitura; 4) atividades envolvendo leitura e produção de texto; 5) atividades para o ensino da norma ortográfica.
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Acreditamos que se o professor conseguir diagnosticar de forma mais precisa os conhecimentos apropriados pelos alunos a respeito da escrita, será possível visibilizar as demandas mais desafiadoras trazidas por alunos com atraso no processo de alfabetização. Acreditamos ser possível mudar o cenário do fracasso escolar que o aluno enfrenta em relação ao aprendizado da língua escrita. Um professor engajado em atuar de forma eficaz, interferindo produtivamente neste cenário para que ele mude, bem como articulando com os outros atores que também o compõem: escola, família e o próprio aprendiz. Sem essa articulação, dificilmente se alcançará o resultado estimado, o avanço progressivo e expressivo do aprendizado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As demandas de alfabetização recorrentes nos manuscritos analisados confirmam nossas convicções, fundamentadas no diálogo entre os autores mobilizados neste artigo. Alguns saberes relacionados aos direitos de aprendizagem, presentes no PNAIC (2012a; 2012b), não são garantidos aos alunos no ciclo de alfabetização, haja vista alguns conhecimentos elementares sobre a escrita não serem apropriados por alunos do 7º ano. Ao analisar os manuscritos, foi possível observar que as dificuldades apresentadas na escrita refletem os parâmetros tradicionais do ensino, em que aprendizagens do sistema de escrita alfabética-ortográfica se distanciam das práticas sociais e estão centradas em atividades escolarizadas, em situações em que são propostas atividades descontextualizadas, com reflexões incipientes sobre o objeto de conhecimento. O uso da língua corresponde apenas ao processo elementar de codificação e decodificação. É necessário compreender que o ensino da língua escrita depende fundamentalmente da mobilização de saberes em condições concretas de uso, para que o aprendiz possa avançar a partir dos conhecimentos possuídos. Os contatos com os textos que circulam socialmente e a aprendizagem que a leitura e a escrita oferecem são experiências fundamentais para a formação de leitores e escritores proficientes. As demandas para alfabetização encontradas numa turma de 7º ano são diversas e requerem do professor a (re)construção da aula de LP, precisando complexificar os objetos de ensino, considerando o texto e suas funções sociais, se apropriando do universo dos gêneros textuais vinculados a diferentes domínios sociais. Apresentamos alguns encaminhamentos para subsidiar a atividade de diagnóstico do conhecimento da escrita. Esperamos contribuir para que professores em serviço e em formação inicial possam mobilizar estratégias de ensino que assegurem aos alunos o
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aprendizado da língua escrita em sua complexidade. Os atores sociais envolvidos, neste contexto, professor, escola, família e aluno, precisam perceber a eficácia do ensino da língua escrita, que se volta para um propósito e significado: tornar o indivíduo o autor do seu próprio texto, construindo saberes para a vida além dos muros escolares.
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Aluna do Programa de Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional – ProfLetras, Campus de Araguaína, Universidade Federal do Tocantins – UFT.
[email protected] ** Aluna do Programa de Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional – ProfLetras, Campus de Araguaína, Universidade Federal do Tocantins – UFT.
[email protected] *** Doutor em Linguística Aplicada e professor do Programa de Pós-Graduação em Letras: Ensino de Língua e Literatura (Mestrado e Doutorado) e Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras), Câmpus de Palmas, Universidade Federal do Tocantins – UFT.
[email protected] i De acordo com Koch e Elias (2010, p. 18), “cabe, pois, ao professor conscientizar o aluno das peculiaridades da situação de produção escrita e das exigências e recursos que lhe são próprios. Isto é, quando da aquisição da escrita, a criança necessita ir, aos poucos, conscientizando-se dos recursos que são prototípicos da oralidade e perceber que, por vezes, não são adequados ao texto escrito. É claro que isso não acontece de um momento para outro, levando, por vezes, anos a fio”.
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