UNIVERSIDADE BRAZ CUBAS
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
DESAFIOS AO ENSINO DE CIÊNCIAS ECONÔMICAS:
Didática, capacitação e currículo
Rafael Galvão de Almeida
MOGI DAS CRUZES
2015
DESAFIOS AO ENSINO DE CIÊNCIAS ECONÔMICAS:
Didática, capacitação e currículo
Rafael Galvão de Almeida[1]
Resumo: Este artigo tem como objetivo fazer uma avaliação preliminar do
ensino de economia no Brasil ao ouvir os professores dos cursos de
graduação. Foram levantadas as seguintes questões: presença e necessidade
de treinamentos ou apoios à docência, direcionamento do currículo do curso
(se voltado para o mercado de trabalho ou pós-graduação strictu sensu),
dificuldade de ensinar o curso de economia, trade-off entre ensino e
pesquisa. Por fim, por meio de um questionário, pudemos permitir aos
professores de economia darem suas visões pessoais em um questionário que
acreditamos que cobre estes questionamentos. Conclui-se que os professores
de economia divergem quanto às respostas das questões levantadas, mas todos
concordam que o ensino de economia no Brasil deve ser refletido.
Palavras-chaves: economia, didática, ensino de economia, ensino e pesquisa,
capacitação à docência.
Abstract: This paper has as its objectives to make a preliminary evaluation
about the teaching of economics in Brazil by hearing the professors from
the undergrad courses. The following questions were considered: presence
and necessity of training and supporting to teaching; directing of the
course curriculum (whether if it is directed to the market or to the grad
school), difficulty of teaching in an economics course, trade-off between
research and teaching. At last, through a questionnaire, we could allow
economics teachers to give their personal views in a questionnaire that, we
believe, cover those questions. We conclude that the economics professors
diverge concerning the answers to the proposed questions, but all of them
agree that the teaching of economics in Brazil must be rethought.
Keywords: economics, didactics, teaching economics, research and teaching,
teaching training.
INTRODUÇÃO
No Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) de 2013, no qual
os cursos de economia foram avaliados, dos 185 cursos avaliados, apenas
oito cursos obtiveram nota máxima (ABRANTES, 2013). Ainda assim, apesar de
haver controvérsias sobre a efetividade do Enade em avaliar as capacidades
de um aluno do ensino superior[2], o exame pode demonstrar um dado
preocupante sobre a qualidade do ensino de economia, em que poucos cursos
atingiram o nível máximo de excelência proposto.
Existem vários fatores que podem explicar isso, desde a
infraestrutura do curso, à disposição dos alunos em aprender, e à
capacidade dos professores em ensinar. Este artigo se foca no lado dos
professores e do ensino, ao analisar tendências do ensino de ciências
econômicas e sugerir melhorias ao modo pelo qual os professores de economia
no Brasil podem melhorar suas aulas.
O primeiro fator que deve se considerar é que o professor de economia
não é diferente dos demais colegas, ele também é um professor. Ele busca
ensinar as mais variadas disciplinas das ciências econômicas, conforme as
diretrizes curriculares dos cursos de graduação e pós-graduação em
economia. (ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM ECONOMIA, 2010).
O ensino de economia[3] tem suas particularidades, suas técnicas e
ferramentas próprias, mas ainda assim os fundamentos e teorias de ensino
são compartilhados. Quando Comenius escreveu a Didacta Magna, como um
tratado de "ensinar tudo a todos" (COMENIUS, 2001), as ciências econômicas
ainda não existiam de forma independente, embora, retroativamente falando,
estão incluídas neste "tudo".
Quanto aos métodos de ensino em economia, existem revistas
internacionais dedicadas ao ensino de economia, como o Journal of Economic
Education, International Review of Economic Education e o International
Journal of Pluralism and Economics Education. Nestes meios, é possível o
debate de vários assuntos como modos de ensinar determinado tópico,
eficiência das técnicas de ensino para certos tópicos, experimentos de como
melhorar o ensino, teorias pedagógicas, entre outros.
No Brasil, por outro lado, o ensino de economia é um assunto pouco
explorado[4]. Apesar de que economistas famosos como Eugênio Gudin, Mário
Henrique Simonsen e Delfim Netto, e se dedicaram ao assunto (GUDIN, 1956;
SIMONSEN, 1966; DELFIM NETTO, 1966), poucos artigos são publicados neste
campo[5]. O artigo mais recente desta área foi Drummond e Jesus (2012),
sobre o ensino da nova síntese neoclássica, e foi um artigo à parte.
Uma exceção a essa tendência é a reforma de ensino patrocinada pela
Escola de Economia de São Paulo (EESP). Em 2013, a EESP adotou a
metodologia problem-based learning, de cunho construtivista, em que o
professor se torna um facilitador e as aulas têm um enfoque prático, na
resolução de problemas (ESCOLA DE ECONOMIA DE SÃO PAULO, 2013; SALDAÑA,
2013).
DEBATES SOBRE O ENSINO DE ECONOMIA E O PAPEL DO PROFESSOR
Por estas razões, podemos verificar que falta uma reflexão sobre o
ensino de economia no Brasil. Freedman (2003, p.283) escreve que "o
treinamento de um economista acadêmico (especialmente nos Estados
Unidos[6]) se assemelha mais com as relações pessoais e profissionais que
caracterizavam as guildas medievais", no sentido que a aprendizagem se foca
da repetição de técnicas ao invés de uma reflexão sobre estas.
Na maior parte dos casos, o economista não tem um treinamento formal
em ensino, se ele é especializado em determinada área já é considerado apto
a lecionar (COLANDER, 2004). Qualquer tentativa de melhorar sua didática
deve ser feita de forma independente. Desta forma, mesmo em países como os
Estados Unidos, onde as faculdades oferecem cursos e workshops sobre
ensino, uma boa parte dos estudantes de pós-graduação não se sente
preparada para ensinar (MCCOY; MILKMAN, 2010).
Assim, existe uma mentalidade que implica que um economista com
doutorado, especialmente se for de uma universidade de prestígio, está
automaticamente qualificado para ensinar. Isso ainda se combina com o fato
de que no Brasil, não existe a profissão de cientista, o pós-graduando deve
se acostumar à ideia de que se ele vai seguir carreira acadêmica, vai
chegar num ponto da carreira dele em que ele deve lecionar, o que é
considerado por alguns como uma desvantagem para a produção científica
brasileira (COTTA, 2014). Porém, a própria fundação da pesquisa acadêmica
admite que pesquisa e ensino são atividades complementares, porém autores,
seguindo a teoria da agência, afirmam que a complementariedade não é
absoluta, pois questões como dificuldade de observação podem tornar a
evidência de complementariedade inconclusiva (QUIGGIN, 2004). Entretanto, o
bom senso nos diz que um pesquisador não é necessariamente um bom
professor, e vice-versa (ver FREEDMAN, 2003; COLANDER, 2004).
Se há um trade-off entre atividades de pesquisa e o ofício de
professor, qual seria sua intensidade? Na academia existe uma pressão para
publicação em revistas que tenham maior fator de impacto[7] (FANELLI,
2010), e a atividade como educador concorreria com sua atividade como
pesquisador? A questão foi levantada: se acadêmicos passarem mais tempo
ensinando, eles irão passar menos tempo pesquisando, e essa diminuição da
produção de pesquisa danifica a reputação do departamento e, portanto, seu
orçamento.
Outro objetivo é investigar se os professores de economia consideram
seu objeto de estudo difícil de ser ensinado. Com a crise econômica de 2007-
2008, houve questionamentos sobre a natureza das ciências econômicas, por
não terem conseguido prever a crise. Um episódio que simbolizou tal
problema aconteceu durante a inauguração de um novo edifício da London
School of Economics, a Rainha Elizabeth II perguntou aos economistas o
porquê de eles não conseguirem prever a crise. "Por que ninguém percebeu?"
ela perguntou (GREENHILL, 2008).
Uma das várias razões pelas quais crises são difíceis de prever é que
as ciências econômicas lidam com um conhecimento muito amplo. O objeto de
estudo das ciências econômicas é a economia, que é difícil de ser
sistematizada em uma única definição. O nível de abstração é alto e sua
correspondência com o mundo real pode criar peculiaridades em relação ao
seu ensino, como Friedrich Hayek colocou, "um físico que é apenas um físico
pode ser um físico de primeira linha e um membro valioso da sociedade. Mas
ninguém pode ser um grande economista se for apenas um economista." (HAYEK
apud MACHLUP, 1979, p. 49), o que é refletido também por John Maynard
Keynes:
O estudo da economia não parece exigir quaisquer dons
específicos de uma ordem excepcionalmente alta. É
considerada intelectualmente uma matéria muito fácil,
comparada aos ramos mais elevados da filosofia e ciência
pura, não é? Ainda assim, economistas bons ou mesmo
competentes são os mais raros dos pássaros. Uma matéria
fácil em que são poucos aqueles que se sobressaem! A
explicação para esse paradoxo se dá talvez pelo fato de o
grande economista ter de possuir uma rara combinação de
dons. Ele tem de alcançar um alto padrão em várias
direções diferentes e tem de combinar talentos que não
costumam se encontrar juntos. Tem de ser em parte
matemático, historiador, administrador, filósofo. Tem de
compreender símbolos e falar em palavras. Tem de
contemplar o particular em termos do geral e tocar o
abstrato o e concreto no voo do pensamento. Tem de estudar
o presente à luz do passado para os fins do futuro.
Nenhuma parte da natureza do homem ou de suas instituições
pode ficar totalmente fora de seu campo de visão. Tem de
ser comprometido e imparcial simultaneamente; tão distante
e incorruptível como um artista, e ainda assim, às vezes
tão 'pé-no-chão' quanto um político. (KEYNES, 1924, p. 321-
322).
Ambos os autores concordam que o economista ideal deve ir além de seu
campo. Portanto, o papel do professor de economia é auxiliar o aluno a se
aproximar desse ideal, mesmo que pareça inatingível. Para auxiliar isso,
Rod O'Donnell (2004) enumerou nove proficiências de um economista, que um
educador deve auxiliar a desenvolver:
1. Acessar conhecimento existente;
2. Demonstrar domínio de conhecimento existente;
3. Interpretar conhecimento existente;
4. Interpretar e manipular dados econômicos;
5. Aplicar conhecimento existente;
6. Demonstrar ciência da natureza da economia;
7. Demonstrar ciência das controvérsias econômicas;
8. Demonstrar ciência dos elos entre economia e outras disciplinas;
9. Criar novo conhecimento.
Portanto, uma abordagem baseada em proficiências poderia desenvolver
as habilidades dos alunos. Para isso é necessário definir um currículo que
facilite o aprendizado (GARCIA, 2009). Porém, uma das principais
características dos currículos de graduação em economia é que o currículo,
como está desenhado, é voltado à formação de futuros estudantes de
doutorado do que de profissionais (HEYNE, 1995; SOUZA, 1996; COLANDER,
2004; O'DONNEL, 2004; ISLAM; MANALOOR, 2009; PERSKY, 2009; COYLE, 2012).
Nas palavras de Diane Coyle: "poucas pessoas que se graduam economia
vão se tornar acadêmicos, ainda assim muitos cursos de graduação usam um
currículo melhor direcionado a futuros pós-graduandos." (COYLE, 2012, p.
134). Embora este seja um diagnóstico constante, pouco se tem feito para
ser mudado.
De fato, não há consenso se este é um diagnóstico completamente
negativo, embora existam problemas com alguns campos práticos. "Jovens
economistas entram no mundo financeiro com pouco ou nenhum conhecimento de
como o sistema financeiro opera." (KING, 2012). Em sua palestra de
recebimento do prêmio à memória de Alfred Nobel, Ronald Coase alertou para
a "economia do quadro-negro" (COASE, 1991), que se referia ao fato de
abstrações substituíram a análise da economia real e de seus agentes. "A
firma se tornou uma caixa-preta" (idem), e, portanto não é surpreendente
verificar que estudantes recém-saídos da faculdade ajam desta forma,
tratando as firmas em que eles trabalham como caixas-pretas as quais devem
ser abertas com o processo de aprendizagem interna ou learning-by-doing.
METODOLOGIA
A fim de realizar a pesquisa, decidimos verificar com as pessoas as
quais o estudo se dedica: os professores de economia. Para ouvi-los,
realizamos um questionário (Apêndice 1) em que focamos no que os
professores de economia nos tem a dizer. Portanto adota-se um questionário
que pode ser classificado como uma entrevista livre de exploração, em que o
objetivo é mapear alguns dos principais fatores e desafios do ensino de
economia, pois os professores de economia são o público-alvo deste estudo.
O questionário foi desenvolvido de forma a abordar as questões
relacionadas na introdução[8]. Adicionando às perguntas relativas à
demografia dos participantes, foram incluídas questões sobre a experiência
de ensino (a titulação, experiência, se houve disponibilidade de
treinamento) e sobre a efetividade do treinamento, sobre a direção do
currículo (se se foca para o mercado ou para a pós-graduação), trade-off
entre ensino e pesquisa, dificuldade do ensino de economia e necessidade de
mudança do currículo, estes analisados com base em uma escala de Likert
(LIKERT, 1932).
O questionário foi disponibilizado online através do serviço Google®
Drive.
RESULTADOS
Durante o tempo em que o questionário ficou online, 164 professores de
economia das mais diferentes faculdades de economia do país, incluindo
desde graduados até pós-doutorados, e das faculdades públicas e privadas. O
perfil dos professores de economia na amostra demonstra que a maioria dos
professores de economia tem menos de 41 anos (Gráfico 1); 71% são homens,
enquanto que 29% são mulheres; e a grande maioria são doutores ou pós-
doutores (Gráfico 2). Podemos verificar que, para o ensino de economia, uma
especialização parece não ser suficiente aos professores para que possam
dar aulas.
Gráfico 1 – Professores de economia por idade.
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.
Gráfico 2 – Professores de economia por titulação.
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.
A razão pela qual a maioria dos professores de economia entrevistados
tem pelo menos doutorado é que a maioria dos entrevistados também respondeu
que lecionou a maior parte da carreira em faculdades públicas (Gráfico 3),
na qual a contratação se dá por meio de concurso, e os requisitos são mais
exigentes quanto à titulação.
Gráfico 3 – Professores de economia por tempo lecionado em faculdade
pública ou privada.
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.
Em média, os professores de economia têm uma certa estabilidade na
profissão: a média da amostra foi de 14,7 anos lecionando as diferentes
matérias de economia. A alta média de anos de licenciatura contrasta com a
pergunta sobre a fonte da experiência dos professores: 49% dos professores
da amostra não tiveram nenhuma experiência com o intuito de melhorar suas
capacidades de ensino, fora a experiência em sala de aula, learning-by-
doing. Apesar disso, existem centros de ensino que fornecem algum apoio à
docência; em alguns casos, como o Programa de Demanda Social da CAPES, é
obrigatória a participação em atividades de docência durante a duração do
mestrado ou doutorado. Mesmo assim 56% dos entrevistados relataram não ter
tido nenhuma experiência durante a pós-graduação[9], e, destes, a maioria
participou[10]. A efetividade do treinamento foi considerada moderadamente
boa pelos entrevistados.
Quanto à experiência na sala de aula e percepções dos entrevistados
obtivemos resultados diferentes. Em primeiro lugar, os professores parecem
preferir livros-texto, slides e artigos em periódicos no processo de ensino
(Figura 4), o que indica predomínio de técnicas tradicionais de ensino.
Quanto à questão levantada por Coyle (2012), entre outros, há uma leve
concordância sobre a afirmação de o currículo atual das escolas de economia
se foca mais em preparar o aluno para uma pós-graduação strictu sensu do
que para o mercado de trabalho (apesar de 26% respondeu que estão neutros
em relação a essa afirmação, 25% respondeu que concorda moderadamente).
Porém os professores tendem a avaliar o próprio curso em que lecionam como
neutro em relação a esta afirmação (28% responderam que são neutros,
enquanto que 22% afirmam que discordam moderadamente, quando se referem ao
seu próprio programa).
Gráfico 4 – Materiais utilizados por professores de economia no seu curso.
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.
Quanto à existência de trade-off entre ensino e pesquisa (como em
QUIGGIN, 2004), houve uma discordância forte da maior parte dos
entrevistados: 28% destes discordaram fortemente da existência do trade-
off, enquanto que 22% afirmou estar neutro. De fato, mais da metade
discordou fortemente ou moderadamente, o que pode indicar que os
professores de economia dão tanto valor ao ensino quanto à produção
científica.
Também houve discordância relativa em relação à afirmação de que a
ciência econômica é uma matéria difícil de ser lecionada. A maior parte
permaneceu neutra (27%), mas somando as discordâncias forte e moderada,
temos 38% da amostra, em contraste com 34% dos quais concordam forte ou
moderadamente com a afirmação.
Quanto à mudança de currículo, a grande maioria (62%) prefere que se
dê igual atenção à inclusão/exclusão de disciplinas e reforma das ementas,
porém a segunda opção mais votada foi a preferência forte pela reforma das
ementas (14%).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo surgiu da necessidade de se analisar um nicho de pesquisa
pouco explorado pelos estudiosos das ciências econômicas e pedagógicas no
Brasil: a situação do ensino de economia e como os professores se
posicionam em relação a este tópico.
Entre os resultados que nós encontramos foram que o professor de
economia tem uma preparação relativamente baixa, consistindo apenas de
experiência em sala de aula para o ensino; os professores discordam da
existência de um trade-off entre ensino e pesquisa; suspeitamos que não há
evidência forte o suficiente de que o ensino de economia é difícil, quando
comparado a outras disciplinas; e que a reforma do currículo deve avaliar
tanto as matérias quanto suas ementas.
Apesar de que estudos mais robustos devem ser feitos no futuro, este
estudo serviu para ouvir os professores de economia, mesmo que de forma
preliminar. No fim do questionário, foi colocada uma pergunta "Gostaria de
acrescentar algo? Alguma perspectiva para o ensino de economia, alguma
experiência pessoal?"
Foi um espaço para os professores de economia se expressarem; as
respostas foram variadas mas muitos deles concordaram em que é necessário
atualizar o modo de como é ensinado economia para ter um elo mais visível
entre teoria e prática; vários também argumentaram que a qualidade dos
alunos egressos do ensino médio não permite aos professores se aprofundarem
na matéria o quanto gostariam, devido a deficiências em matemática e
português. Esta contribuição, portanto, pode auxiliar a pesquisas mais bem
estruturadas no futuro.
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Publishing Partnership, 2012. Edição Kindle.
Apêndice 1
Pesquisa sobre o ensino de economia
Este questionário se refere ao projeto "Desafios ao ensino de ciências
econômicas: Didática, capacitação e currículo", que tem como objetivo fazer
uma análise do ensino de economia no Brasil.
1. Faixa etária
( ) 22-25
( ) 26-33
( ) 34-41
( ) 42-49
( ) 50-57
( ) +57
2. Gênero
( ) Masculino
( ) Feminino
3. Titulação
( ) Graduação
( ) Especialização
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Pós-doutorado
4. Faculdade atual: ____
5. Durante sua carreira, você lecionou em que ambientes?
( ) Exclusivamente público
( ) Maior parte público
( ) Maior parte privado
( ) Exclusivamente privado
Há quanto tempo você leciona?: ____
6. Em adição à experiência que você adquiriu ao dar aulas, houve algum
outro meio que você teve de melhorar a sua didática?
( ) Cursos de capacitação à docência
( ) Contato com livros de pedagogia
( ) Cursos de retórica/oratória
( ) Outro tipo de treinamento
( ) Nenhum, além da experiência de classe
7. O programa em que você cursou a pós-graduação disponibilizava algum
incentivo à docência? Fornecia algum tipo de incentivo pedagógico?
(Neste ponto, inclui-se obrigatoriedade de disciplinas preparatórias,
referente aos bolsistas da CAPES, por exemplo, ou algum curso independente
de capacitação à docência.)
( ) Sim
( ) Não
8. Se sim, você participou?
( ) Sim
( ) Não
9. Se você obteve um treinamento ou outro incentivo, qual foi a
efetividade?
10. Quais são os materiais que você prefere ao dar aula?
(Essa pergunta se refere não ao método(s) que são utilizados, mas qual
destes método(s) você acha que é(são) mais efetivo(s) na comunicação do
conteúdo.)
( ) Livro-texto
( ) Artigos em periódicos científicos
( ) Artigos em jornais e revistas
( ) Notas de aula
( ) Exercícios
( ) Slides
( ) Vídeos
( ) Pesquisas de campo (inclui visitas técnicas)
( ) Outro
11. Você concorda com a seguinte afirmação?
"Em média, o currículo atual das escolas de economia se foca mais em
preparar o aluno para uma pós-graduação strictu sensu do que para o mercado
de trabalho."
12. Você concorda com a seguinte afirmação?
"O currículo atual da escola de economia da qual eu faço parte se foca mais
em preparar o aluno para uma pós-graduação strictu sensu do que para o
mercado de trabalho."
13. Você concorda com a seguinte afirmação?
"Existe um trade-off entre ensino e pesquisa."
14. Você concorda com a seguinte frase?
"Economia, em geral, é um assunto difícil de ser ensinado, quando comparado
a outras disciplinas."
15. Se há a necessidade de mudança do currículo, de que forma deve ser
feita?
O valor 1 indica preferência pela inclusão/exclusão de disciplinas na grade
curricular. O valor 5 indica preferência pela reforma de ementas das
disciplinas existentes. O valor médio indica que ambas devem ser
consideradas igualmente.
16. Gostaria de acrescentar algo? Alguma perspectiva para o ensino de
economia, alguma experiência pessoal? ____
-----------------------
[1] Graduado em Economia pela Escola de Economia de São Paulo (EESP),
Mestre em Economia Aplicada pela Universidade Federal de São Carlos em
Sorocaba (UFSCar/Sorocaba). Apresentado ao curso de Capacitação em Docência
do Ensino Superior, da Universidade Braz Cubas, orientado por Eliziane
Jacqueline dos Santos. Contato:
[email protected].
[2] Ver (BRITO, 2008); (WORDELL, 2012); (SILVA; CALDEIRA, 2013).
[3] É importante também fazer uma distinção entre economia da educação e
pedagogia/ensino de economia. A economia da educação é o estudo econômico
dos da educação; enquanto que pedagogia da economia é o estudo do ensino de
economia, suas técnicas e didática.
[4] O fato de que as revistas citadas não estão listadas no QUALIS da CAPES
pode ser interpretado como um desincentivo à submissão de autores
brasileiros e, consequentemente, um desincentivo ao estudo do ensino de
economia.
[5] Deve se considerar que houve uma reforma do ensino de economia durante
a década de 1960; ainda assim, a preocupação com o ensino de economia era
maior do que na época atual.
[6] E muito provavelmente no Brasil.
[7] O publish-or-perish, traduzido como "publique ou pereça".
[8] Agradeço também a André Cunha Bastos (UFG) e Ramón García Fernández
(UFABC) por suas contribuições ao desenvolvimento do questionário.
[9] Deve se notar que o Programa de Demanda Social (e suas iterações
anteriores) começou em 2000, portanto aqueles que terminaram seus estudos
antes não tiveram a oportunidade.
[10] Deve se notar também que a categoria inclui outras formas de apoio à
docência além do Programa de Demanda Social, como cursos de capacitação à
docência ou matérias relativas à pedagogia, como o presente na Universidade
Braz Cubas, que é o objetivo deste trabalho.
