DESAFIOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR EM MOÇAMBIQUE E O CURRICULUM NACIONAL Curriculum Nacional
O ensino de Geografia possibilita ao aluno a compreensão da realidade, entendendo que esta é uma construção social sobre a natureza; uma construção internamente diferenciada, não podendo essa diferenciação interna ser mascarada. Porém, neste texto far-se-á uma reflexão sobre o curriculum Nacional no que se refere ao ensino de geografia e o desenvolvimento das actividades no espaço escolar.
Rafique Anusse e António dos Santos 20-01-2016
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Rafique Anusse e António dos Santos
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[email protected] Nampula, 20 de Janeiro de 2016 A SEPULTURA DA GEOGRAFIA ESCOLAR EM MOÇAMBIQUE ARQUITETADA PELO CURRICULUM NACIONAL
Resumo: O objectivo deste artigo foi apresentar de forma crítica, todas as migalhas de imperfeição anexadas no currículo Nacional no que tange o ensino de geografia, que atentam de forma trágica com a qualidade e vitalidade do ensino de geografia em Moçambique e consciencializar aos organizadores da grandiosa máquina (SNE) da necessidade de se tomar acções rápidas para proteger a integridade do ensino de geografia que se encontra a moribundo devido o não incremento de tendências actuais de EG. A Geografia Escolar, por não ser uma disciplina independente, deve ser inserida nas diferentes disciplinas escolares e, por isso mesmo, os mais diferentes temas tidos como transversais podem ser discutidos de acordo com a necessidade social e a possibilidade e planeamento escolar e, por conseguinte docente. O ensino de Geografia possibilita ao aluno a compreensão da realidade, entendendo que esta é uma construção social sobre a natureza; uma construção internamente diferenciada, não podendo essa diferenciação interna ser mascarada. Faz-se necessário um repensar constante sobre o ensino de Geografia, os quais precisam estar contextualizados com o espaço escolar, e, consequentemente, levar em conta as especificidades da cidade e do campo. A proposta didáctico-metodológica do ensino de Geografia não pode desconsiderar tais questões, pois essas perpassam a vida do ser humano e modificam seu espaço de vivência,
Palavras-chave: Didáctica de Geografia. Curriculum Nacional
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Introdução Entende-se por currículo nacional a existência de um plano de estudos e programas de ensino, concebidos e definidos pelas autoridades educativas centrais e de cumprimento obrigatório em todo o sistema público de escolas. Entende-se por sistema público, o conjunto das escolas na dependência directa da administração pública central e local. O plano de estudos e os programas de ensino podem incluir não só as finalidades e os objectivos educacionais, mas também listas de conteúdos e competências e sugestões metodológicas. O grau de flexibilidade na gestão dos programas de ensino vária consoante o nível de centralização do sistema. Quanto maior é a centralização do sistema menor costuma ser a flexibilidade na gestão dos programas. A flexibilidade na gestão dos programas vai da simples adaptação dos programas aos contextos locais até à diferenciação curricular, no sentido de dar respostas diversificadas às diferentes populações escolares. Quando estamos a falar de adaptação curricular, queremos dizer que, embora a concepção dos programas seja da responsabilidade das autoridades educativas centrais, é concedida alguma liberdade para que o estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos conteúdos, atribuir diferentes grandezas de importância e incluir algumas componentes locais, desde que se assegure o respeito pelos conteúdos e competências nucleares ou essenciais. Falamos também de diferenciação curricular, portanto referir-nos à criação de currículos alternativos, concebidos e geridos pelo estabelecimento de ensino, isoladamente ou em associação com outras escolas. Então onde enquadraríamos a autonomia curricular limitada? Sabendo que esta é a possibilidade de os estabelecimentos de ensino, isoladamente ou em associação, adaptarem o currículo nacional às necessidades e interesses das populações a quem servem, desde que se assegure o respeito pelos conteúdos e competências nucleares. A existência de um currículo nacional e de autonomias curriculares limitadas, manifestas através da adaptação do currículo aos contextos locais, anda associada a mais igualdade de oportunidades educacionais. Ao invés, quando as autonomias curriculares não surgem acompanhadas de currículos nacionais, e não se respeitam os conteúdos e competências nucleares, assistimos a níveis maiores de diversidade curricular e ao aumento das desigualdades entre as escolas. Rafique Anusse e Antonio dos Santos
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A autonomia curricular pode incluir apenas a adaptação do currículo aos contextos locais ou pode estender-se à criação, pelo estabelecimento de ensino, de currículos alternativos. Em províncias geográfica e demograficamente de reduzida dimensão, como é o caso de Maputo, ainda por cima com uma população relativamente homogénea do ponto de vista linguístico, étnico e cultural, é de duvidosa eficácia e pertinência a generalização da diferenciação curricular a todo o sistema público de educação, embora se justifique, em casos pontuais, o recurso à diferenciação curricular no sistema público, quando estão em causa populações com necessidades educativas especiais, impossibilitadas de seguirem os planos de estudo e os programas de ensino nacionais. Se estiver assegurado o carácter excepcional, pode haver lugar para os currículos alternativos no sistema público. Contudo, faz todo o sentido a criação de sistemas escolares alternativos, fora da dependência directa das autoridades educativas estatais, de forma a encontrar respostas diversificadas para as populações escolares a quem o currículo nacional não serve. O esboço curricular da Geografia vem engendrando uma ordem funcional, disciplinar e fragmentária na sociedade. Em geral, essa situação produz uma redução na forma de ver e compreender o mundo, haja vista que os diversos conteúdos da escola organicista não se articulam entre si, produzindo efeitos perversos na dimensão sócio-cultural. Essa situação, desde a origem dessa ciência, no século XIX, tem contribuído ao distanciamento contextual da relação tempo / espaço na dimensão do próximo e/ou longínquo, pelos sujeitos na vida quotidiana. Desta feita, no processo educativo não se permite espaço e tempo para acção reflexão-acção, assegurando junto à maioria dos indivíduos, uma expressão mnemónica por excelência. A tarefa da educação geográfica, na rede pública e privada de ensino, prescreve como eixo central a desigual distribuição dos saberes.
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Geografia escolar na formação efectiva do desenvolvimento social A Geografia escolar tem um papel ideológico. Por isso, não cabe a ideia da neutralidade científica; se, de um lado, essa disciplina contribuiu para reprodução da dominação, por outro lado, as práticas educativas demonstraram e demonstram lutas concretas dos educadores dessa área pela melhoria do ensino público. A Geografia é uma ciência que tem por objecto de estudo o espaço; não o espaço cartesiano, mas o espaço produzido através das relações entre o homem e o meio, envolvendo aspectos dialécticos e fenomenológicos. Para Vidal de La Blache Geografia é a Ciência dos Lugares, já Hartshorne diz ser a ciência da diferenciação de áreas. A concepção dialéctica do espaço geográfico entende que a natureza humanizada influencia e é influenciada pela sociedade que produz e reproduz o seu espaço. Uma definição simples poderia ser Geografia é o estudo da superfície terrestre e a distribuição espacial de fenómenos geográficos, frutos da relação recíproca entre homem e meio. No estudo da Geografia na escola, o aluno torna se mais crítico e consciente do seu papel na sociedade. Ele passa a questionar a maneira pela qual o espaço geográfico é utilizado em favor de alguns em detrimento de muitos e passa a lutar por melhoria para si mesmo e para os seus semelhantes. Eis a razão da necessidade de se enquadrar as novas tendências didácticometodologicas no ensino da Geografia no contexto do (EB e ESG) em Moçambique. Desta maneira teríamos um aluno munido de conhecimento actualizados sobre o que de facto e o espaço visto que os conceitos mudam com o passar do tempo. Ao conduzir o aluno a conhecer e reflectir sobre seu meio físico, as interacções entre esse meio e seus habitantes, as relações estabelecidas entre todos os sujeitos desse processo de interacção e as consequências dessas relações e interacções, a disciplina de geografia ajuda na construção de um indivíduo consciente de seu papel e sujeito de suas acções no mundo. Entretanto não se pode deixar de levar em conta que, a profunda estratificação social e a injusta distribuição de renda funcionam como um entrave para que uma parte considerável da população possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais. Rafique Anusse e Antonio dos Santos
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Cabe ao governo o papel de assegurar que o processo democrático se desenvolva de modo a que esses entraves diminuam cada vez mais. É papel do Estado investir na escola, para que ela prepare e instrumentalize as crianças e os jovens para o processo democrático, forçando o acesso à educação de qualidade para todos e às possibilidades de participação social. Para isso, faz-se necessária uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade da formação a ser oferecida a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demanda actualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas, económicas e culturais da realidade, que considere os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autónomos, críticos e participativos, capazes de actuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem. O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos recursos culturais relevantes para a intervenção e a participação responsável na vida social. O domínio da língua falada e escrita, os princípios da reflexão matemática, as coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepção do mundo, os princípios da explicação científica, as condições de fruição da arte e das mensagens estéticas, domínios de saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepções do papel da educação no mundo democrático, até outras tantas exigências que se impõem no mundo contemporâneo. Essas exigências apontam a relevância de discussões sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa categórica de formas de discriminação, a importância da solidariedade e do respeito. Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes formas de inserção sociopolítica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade de assumir-se como espaço social de construção dos significados éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer acção de cidadania. No contexto actual, a inserção no mundo do trabalho e do consumo, o cuidado com o próprio corpo e com a saúde, passando pela educação sexual, e a preservação do meio ambiente são temas que ganham um novo estatuto, num universo em que os referenciais tradicionais, a partir dos quais eram Rafique Anusse e Antonio dos Santos
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vistos como questões locais ou individuais, já não dão conta da dimensão nacional e até mesmo internacional que tais temas assumem, justificando, portanto, sua consideração. Nesse sentido, é papel preponderante da escola propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à discussão dessas formas e sua utilização crítica na perspectiva da participação social e política. Desde a construção dos primeiros computadores, na metade deste século, novas relações entre conhecimento e trabalho começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos é a exigência de um reequacionamento do papel da educação no mundo contemporâneo, que coloca para a escola um horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, até poucas décadas atrás, orientava a concepção e construção dos projectos educacionais. Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações em termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos rítmos e processos. Essas novas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação e, mais do que nunca, "aprender a aprender". Isso coloca novas demandas para a escola. A educação básica tem assim a função de garantir condições para que o aluno construa instrumentos que o capacitem para um processo de educação permanente. Para tanto, é necessárias que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas. Além disso, é necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento das potencialidades do trabalho individual, mas também, e sobretudo, do trabalho colectivo. Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de actuar em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados. Rafique Anusse e Antonio dos Santos
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Considerações Finais Entretanto, o ensino de Geografia, tanto no campo, quanto na cidade precisa ir além da troca de materiais e manuais didáctico-pedagógicos. É preciso obter informações que permitam compreender as crianças nos aspectos relativos à educação na cidade e no campo e, principalmente, sobre o seu desenvolvimento cognitivo, psicológico, percepção do espaço e padrão de linguagem. De uma maneira geral, os manuais didácticos e programas de ensino de Geografia retratam uma realidade estereotipada, que nada tem a ver com a realidade social e cultural dos alunos. Os manuais tradicionais não enfatizam a compreensão do saber geográfico historicamente acumulado, dificultando a visão da Geografia real, vivenciada no seu quotidiano e tão necessária para melhorar as relações entre o homem e a natureza. A constituição literária e mercadológica desses manuais se dinamizam constantemente através dos órgãos governamentais, os quais reforçam a ideologia da indústria cultural. O conhecimento do conteúdo geográfico precisa ser repassado de forma apropriada, de maneira que reproduza os conhecimentos construídos culturalmente pela humanidade, redefinindo possibilidades de reconstrução contínua pelo aluno e pelo professor, no quotidiano da sala de aula. A análise de confronto entre a antiguidade e a modernidade não se reduz à proposição de soluções pedagógicas, nem tão pouco geográficas, com um discurso ingénuo em defesa das classes sociais menos favorecidas, mas recupera a condição de docentes interventores, em um espaço legítimo de transformação social: a escola. Dessa maneira, pode-se afirmar que as relações estruturais existentes na sociedade capitalista colocam novas formas de estruturação do espaço do campo e da cidade, constituindo um sistema de organização que, diante do processo de globalização acelerada, desconsidera as relações homem natureza. O ensino de Geografia, construído pela reprodução de manuais, conduz a uma insatisfação e a um descomprometimento dos alunos frente a essa disciplina, podendo-se perceber afirmações que reforçam a ideia de que a metodologia utilizada pela maioria dos professores nas escolas não tem relação com a vida quotidiana dos alunos, o que direcciona a aprendizagem para repetições, impossibilitando a recriação. Rafique Anusse e Antonio dos Santos
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Contudo, o professor, no processo de ensino e aprendizagem, deve observar os seguintes paradigma: 1. Conhecer o espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas reacções, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e na produção do território, da paisagem e do lugar; 1. Identificar e avaliar as acções dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participação prepositiva e reactiva nas questões sócio ambientais locais; 2. Compreender a especialidade e temporalidade dos fenómenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interacções; 3. Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações sócio -culturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar –se em democratizá-las; 4. Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para empreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições; 5. Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens. O conteúdo da Geografia, neste contexto, é o material necessário para que o aluno construa o seu conhecimento, aprenda a pensar. Aprenda a pensar significa elaborar, a partir do senso comum, do conhecimento produzido pela humanidade e do confronto com outros saberes (do professor, de outros interlocutores), o seu conhecimento. Este conhecimento, partindo dos conteúdos da Geografia, significa uma consciência espacial das coisas, dos fenómenos, das relações sociais que travam no mundo. (CALLAI, 2000).
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Ao profissional da área de Geografia cabe o entendimento de que os problemas relativos ao espaço escolar estão ligados aos problemas do homem na sociedade, tentando estabelecer uma relação directa entre o que se ensina e o que se aprende, e reafirmando a função social da ciência. Os conteúdos trabalhados nos cursos de graduação em Geografia são necessários para o reconhecimento e organização dessa área académica, mas não basta dominar conceitos teóricos, é preciso reflectir sobre as concepções pedagógicas que perpassam a relação teoria e prática, revendo a didáctica e a metodologia que instrumentalizam esses trabalhadores para o exercício da profissão docente. Essa análise nos remete à visão integral do ser humano, que tenha um posicionamento enquanto profissional, mas que saiba relacionar e interagir com as outras áreas de Geografia escolar. A Geografia na actualidade se preocupa com o meio ambiente, com o aumento populacional, com o fenómeno da urbanização, com a pobreza, a marginalização e com todo o espaço mundial.
O mundo tem mudado rapidamente e com ele devem mudar também o ensino que nela se faz. O contexto cultural do mundo audiovisual na era da informática, da eletrónica e dos meios de comunicação,
leva
a
uma
profunda
reflexão
educacional.
A globalização onde a tecnologia impera, a Geografia conquistou seu lugar, tornando-se a ciência das ciências, é a mistura e o ingrediente principal destas. A modernização exige pessoas críticas, activas, capazes de construírem seus próprios conhecimentos, utilizando a imagem da informação como forma de desenvolvimento do espírito crítico e da capacidade de raciocinar. Para Geroux (1986): "o saber deve ser visto como um engajamento crítico que visa distinguir entre essência e aparência, entre verdade e falsidade". Nessa perspectiva, os alunos devem adotar uma postura cívica, encarar, analisar, pensar e agir como se vivessem de facto em uma sociedade democrática que lhes desse oportunidade do exercício político de sua condição de cidadão. Já que a média de massa gera atractividades numa linguagem
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crítica de aparência que se vale do poder da sedução, dos mitos ideológicos, provocando desejos, crenças e atitudes que habitam no mundo do indivíduo, com demandas do mercado capitalista. Ao professor de Geografia, cabe a tarefa de desenvolver uma prática que seja aberta a possibilidade de questionar o que se faz, de incorporar de facto os interesses dos alunos, e de ser capaz de produzir a capacidade de pensar, agindo com criatividade e autoria do seu pensamento. Enquanto isso, os educandos navegam num planeta imaginário da imagem, desprezando o hábito da leitura e da escrita. Esse fraco contacto com o mundo das palavras, deixa o ser humano perdido na era da imagem, da informação, cercado de desafios e missões, onde são atribuídos pela sociedade vigente. Callai (1988), afirma: a Geografia é a ciência social que estuda o espaço construído pelo homem, a partir das relações que estes mantêm entre si e com a natureza, as questões da sociedade, com uma visão espacial, formativa, capaz de instrumentalizar o aluno para que exerça de facto a sua cidadania. Nesse sentido, as aulas de Geografia, através de conteúdos que nada têm a ver com a vida dos alunos que não trazem em si nenhum interesse, e muito pouco significado educativo, são vistos como "naturais". Mas essa disciplina, nas mãos de quem a conhece profundamente, é uma arma poderosa que induz a reflexão, com uma visão geopolítica e crítica, dando oportunidade ao professor de criar alternativas pedagógicas que favoreçam o aparecimento de um novo tipo de pessoas, preocupadas não só com a imagem, mas com um novo projecto social e político, visando a construção de uma sociedade mais justa, mais igualitária.
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Referências Bibliográficas MARQUES Ramiro, Dicionário breve de pedagogia, 2ª Edição (Revista e aumentada), Lisboa
1 – SANTOS, M., Por uma outra globalização, 11. ed. Rio de Janeiro, Record, 2004. 2 – STRAFORINI, R., Ensinar geografia, o desafio da totalidade, São Paulo, 2004. 3. CALLAI, Helena Copetti, Espaço de Poder ou o Poder do Espaço, Contexto e Educação, V.3, 1986. 4. LACOSTE Yves, A Geografia – Isso Serve, em primeiro lugar para fazer a guerra, Campinas, São Paulo, Papirus, 1988. 5. RESENDE, Marcia Spyer, A Geografia do Aluno Trabalhador. Caminhos para uma Prática de Ensino, São Paulo, Loyola, 1986. 7. VESENTINI, José William (org.), Geografia e Ensino – Textos Críticos, Campinas, Papirus, 1980. 8. FREIRE, Paulo, Pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro, 1994. 9. MORIN, Edgard, A necessidade de um pensamento complexo. In: MENDES, C. (org.) Representações e complexidade. Rio de Janeiro: Garamond, 2003.
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