DESAFIOS DA INCLUSÃO DIGITAL NA FORMAÇÃO DOCENTE DA EDUCAÇÃO DO CAMPO Márcio Ferreirai Wanessa de Castroii Eixo Temático 8: Tecnologia, Mídias e Educação Resumo Neste trabalho tecemos nosso posicionamento diante do avanço das NTICs nos processos sociais mundiais nos negando à tecnofilia irrefletida ou à tecnofobia inconseqüente. Inserimos o contexto de nossas reflexões que é a Licenciatura em Educação do Campo da Universidade de Brasília apontando a metodologia da pedagogia da alternância que é tão especifica deste curso e iniciamos o arrolamento de nossas percepções acerca dos desafios da inclusão digital com os estudantes da educação do campo que tangem a oferta de equipamento, conectividade e letramento digital. Palavras-chave: Inclusão digital de professores. Inclusão social. Educação do campo. Abstract In this work we weave our position before the advancement of the NTIC in the social processes in the world. We are denying technophilia thoughtless or reckless technophobia. Inserted the context of our reflections is the Teacher Formation in Rural Education, University of Brasilia pointing out the methodology of pedagogy of alternation that is so specific for this course and we have started the listing of our perceptions about the challenges of digital inclusion with the education of students field that concern the provision of equipment, connectivity and digital literacy. Keywords: Digital Inclusion of Teachers. Social Inclusion. Rural Education.
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Não somos tecnófilos, tampouco tecnofóbicos. Queremos e acreditamos na ciência e tecnologia como patrimônios do ser humano, como conquista dos sujeitos coletivos, como um bem necessário à humanidade e passível de necessária reflexão crítica. Vivemos num mundo confuso e confusamente percebido. De um lado, é abusivamente mencionado o extraordinário progresso das ciências e das técnicas [...] De outro lado, há, também, referência obrigatória à aceleração contemporânea e todas as vertigens que cria, a começar pela própria velocidade (SANTOS, 2010, p.17).
Os elementos que aqui tratamos – computador e Internet – são claros representantes do fortalecimento dos movimentos do modo de produção vigente: são instrumentos que colaboram com a globalização muitas vezes perversa como descreve Santos (2010), contudo, podem se tornar instrumentos em favor das classes oprimidas. É também através das redes sociais que a população, especialmente os jovens, está dando vazão a sua voz por uma nação mais democrática onde reine a liberdade de expressão. Segundo Luís Moreira (2011), apesar da censura da Internet de maneira geral e das redes sociais em particular na Líbia, por exemplo, há relatos de organização interna e mobilização em massa para que as vozes possam se levantar nos movimentos de revolta nas ruas daquele país. Para analisar o uso das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação levando em conta seu papel segregador e opressor devemos considerar, segundo Santos (2010, p. 18) a existência de pelo menos três mundos em um só. O primeiro seria o mundo tal qual nos fazem vê-lo; o segundo seria o mundo tal como ele é; e o terceiro, o mundo como ele pode ser: uma outra globalização.
Deste modo pensamos que os mesmos elementos – novamente computador e internet podem ser outra coisa, também, além de instrumento de fortalecimento da hegemonia vigente. O que não podemos nos furtar a refletir é que os elementos que sustentam o mundo em sua materialidade são a “unicidade da técnica, a convergência do momento e o conhecimento do planeta. É nessas bases técnicas que o grande capital se apóia para construir a globalização perversa” (SANTOS, 2010, p. 20) de que falamos acima. Mas, de outro modo, Santos (2010) defende que essas mesmas bases técnicas poderão servir a outros objetivos, desde que sejam postas a serviço de outros fundamentos sociais e políticos. Parece que a conjuntura histórica do fim do século XX indica o encaminhamento dos rumos sociais do mundo para esta última possibilidade. Essa nova condição aparece tanto no
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plano empírico quanto no plano teórico. É acreditando nessa última possibilidade que avançamos na escrita deste texto. Projeto LEdoC e a pedagogia da alternância Em decorrência da II Conferência Nacional de Educação do Campo, realizada em agosto de 2004, em Luziânia, GO procedeu-se à elaboração de uma política pública de formação de educadores do campo junto ao Ministério da Educação do Brasil. Contudo, a luta por uma educação do campo para os sujeitos do campo, remonta ao final dos anos 1990. Neste sentido, o Ministério da Educação institui na Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) uma comissão para realizar tal elaboração. Dentre as ações propostas por este grupo uma se refere a constituição de projetos pilotos de cursos de Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC) nas universidades públicas (ARROYO, CALDART & MOLINA, 2007). A Licenciatura em Educação do Campo forma educadores que poderão atuar nos anos finais do Ensino Fundamental e Médio. Isso se dá através de uma estratégia de formação docente inovadora, onde a formação multidisciplinar é a principal característica. Desse modo, capacita-se os futuros educadores de tal forma que eles possam desenvolver sua atuação docente em grandes áreas de conhecimento. A perspectiva da Licenciatura em Educação do Campo é de preparação docente para uma prática profissional que, inclua, também, a construção de saberes destes sujeitos para a gestão dos processos educativos que acontecem na escola e seu contexto. Na Universidade de Brasília (UnB), a Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC), já recebeu alunos, procedentes de 13 comunidades rurais do Centro Oeste distribuídas em Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Distrito Federal. A LEdoC-UnB, atualmente, desenvolve seu trabalho em parceria com três instituições: Universidade Estadual de Goiás, Universidade Federal da Grande Dourados e Universidade Federal de Mato Grosso. No início da segunda turma da LEdoC no final de 2008, havia, também, o apoio do Instituto Federal de Educação Tecnológica de Brasília. O que de mais importante difere a Licenciatura em Educação do Campo dos demais cursos superiores é o que concerne à sua metodologia. Esta especificidade surge, exatamente, por sua finalidade de se destinar a atender os grupos sociais do campo. A Licenciatura em Educação do Campo pauta suas intervenções educativas pela metodologia da Pedagogia da
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Alternância. Têm-se, assim, diferentes tempos e espaços formativos para as práticas educativas diversas. A pedagogia da alternância brota do desejo de não cortar raízes (CALDART, 2004). Esta metodologia surge das experiências de escola do campo. A pedagogia da alternância: Busca integrar a escola com a família e a comunidade do educando permitindo uma troca de conhecimentos e o fortalecimento dos laços familiares e do vínculo dos educandos com seu contexto de comunidade (CALDART, 2004).
Neste sentido, pode-se olhar e/ou fazer a escola com dois momentos distintos e complementares que são o tempo escola e o tempo comunidade. O tempo escola é onde os educandos participam de aulas teóricas e práticas, realizando vários aprendizados. O tempo escola é auto-organizado de modo que os educandos possam realizar as atividades que garantem a organização e o funcionamento do espaço educativo. Além disso, os discentes participam ativamente dos processos de avaliação das atividades educativas diversas, participando, inclusive do planejamento disso, de modo a vivenciarem e aprofundarem valores. O tempo comunidade é o momento onde são realizadas as atividades de pesquisa dos alunos levando em conta seu contexto de vivência. O tempo comunidade ainda serve ao processo de registro das experiências, de práticas, das trocas que permitem ampliar o conhecimento sob vários aspectos (CALDART, 2004 p. 104-105). Na LEdoC-UnB, os professores da Universidade acompanham os alunos no tempo comunidade por meio de visitas de cunho pedagógico onde são sistematizadas as articulações entre as atividades do tempo escola e do tempo comunidade. A intenção, pois, desta metodologia, é oferecer subsídios para que, durante a própria formação dos educandos, possa-se desenvolver a sua prática como agente de desenvolvimento rural nos diferentes campos de atuação pedagógica para os quais estão sendo formados profissionalmente. O que dissemos, até então, não esgota o tema pedagogia da alternância, pois, em relação à alternância, a descrição e análise das modalidades de sua organização nas diferentes experiências [...] evidenciou a complexidade e o caráter polissêmico deste conceito e das práticas que lhe são decorrentes (SILVA, 2000).
Oficinas Tecnológicas – Espaço de discussão sobre NTICs na LEdoC Na organização das áreas de conhecimento da LEdoC-UnB há um espaço destinado ao que originalmente se chamou (e ainda se chama oficialmente) de Oficina de Informática. A Oficina de Informática foi pensada inicialmente como um momento educativo de 4
aproximadamente 8 horas-aula em cada Tempo Escola onde os alunos da LEdoC seriam iniciados no mundo da informática, sendo formalmente apresentados ao computador e à Internet em laboratórios de informática da própria Universidade de Brasília. Todavia, a idéia original foi modificada na medida em que os professores responsáveis por tais oficinas propuseram uma perspectiva deste trabalho voltada à discussão da comunicação contemporânea em primeiro plano onde atividades de manipulação da informação construídas-pesquisadas seria feita usando computadores da Universidade. Em síntese: trocou-se a prioridade do aprendizado técnico do uso do computador em si pela discussão crítica dos processos comunicacionais contemporâneos sistematizando tal discussão em aparatos digitais como textos, blogs, Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Apresentações de slides eletrônicos, etc. A ementa da Oficina de Informática que é extra-oficialmente chamada por nós de Comunicação e Tecnologias da Informação (CTI) é a seguinte: Abordagem das Novas Tecnologias de Informação Comunicação (NTICs); O Uso social do computador e da internet; Noções de Software e Hardware; Sistema Operacional: Comandos básicos; Usos comuns da Web: comunicar, comprar, aprender, ensinar, brincar; Acesso à Internet: Conhecer elementos do navegador e símbolos (ícones) de navegação; Pesquisa na Internet; Criação de Conta de email: Endereço virtual; Espaços virtuais e suas possibilidades educativas; Usos do computador e da Internet na educação. Em maio de 2011 a LEdoC-UnB recebeu uma turma de alunos que teve seu primeiro Tempo Escola neste mesmo mês. Por se tratar de uma nova turma onde os professores da Oficina de Informática precisam conhecer as especificidades dos educandos com os quais vão trabalhar nos próximos 4 anos foi proposto um questionário que visa identificar o nível de contato dos alunos com as Novas Tecnologias de Comunicação e Informação, em especial computador e Internet. Em linhas gerais o que se pôde depreender da primeira análise das respostas deste questionário é que de um grupo de alunos composto por 42 estudantes, apenas 3 deles tem acesso regular a computador e Internet. Os demais não têm praticamente nenhum contato com as NTICs. Vale ressaltar que o uso de celulares que já faz parte da vida de cada um dos educandos pesquisados. Pensamos que este dado é importante devido ao fato de que o celular é uma tecnologia digital de comunicação que surge no bojo da sociedade da informação. De todo modo, a esmagadora maioria dos estudantes está tendo o primeiro contato com o computador agora, na Licenciatura que ora ingressam. Nosso enfoque aqui não se relaciona com a oferta de computador e banda larga ao meio rural. Nossa preocupação é com 5
o uso das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação nos processos educativos, na comunicação pedagógica, do uso do computador como instrumento de construção de conhecimento. Vale destacar que a formação que propomos na LEdoC é uma licenciatura. É a formação de formadores que toma a pauta em nossa discussão sobre inclusão digital aqui. Inclusão digital para inclusão social A necessidade de expansão do domínio do uso do computador (inclusão digital) passou a se constituir uma questão social importante na sociedade contemporânea. Essa relevância social do uso de computadores envolve diversos atores sociais, e enfocamos, aqui, um conjunto especial destes atores representados pelos professores em formação para atuarem na educação do campo. A Organização das Nações Unidas (ONU) definiu mais claramente, a partir de 1990, em seu Relatório de Desenvolvimento Humano (RDH) que o desenvolvimento humano satisfatório consiste na construção de uma situação em que as pessoas tenham oportunidades iguais. A correlação entre desenvolvimento humano e o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação surgiu em 2001 a partir do Relatório de Desenvolvimento Humano (RDH). Este relatório apresentava o Índice de Realização Tecnológica (IRT), que visa mostrar os modos como uma nação cria, implementa e forma capacidades humanas para o uso das tecnologias e uma importante variável para o cálculo deste índice da Organização das Nações Unidas é o acesso da população a Internet. A inclusão social esta fortemente relacionada à democratização do acesso à informação por meio do acesso à Internet. Pode-se afirmar, então que a inclusão social no contexto da sociedade da informação é diferenciada, pois, segundo Demo (2002), ser excluído é em grande medida estar à margem do conhecimento. Sob este ponto de vista dá para se dizer que o analfabeto não é somente o sujeito que não consegue decifrar os códigos lingüísticos escritos. O analfabeto pode ser entendido como o sujeito que não consegue trabalhar com o conhecimento agindo sobre ele de modo a poder reconstruí-lo. Assim, se o uso do computador contribui para colocar (e manter) os sujeitos sociais nos diversos fluxos da sociedade, não desenvolver habilidades para este uso pode se constituir em elemento de exclusão.
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O Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.Br, 2008), mostra que há disparidades importantes no acesso ao computador e à Internet relacionado à classe social e renda. Nisto subjaz uma relação proporcional deste desnível com a baixa escolaridade. Para Ferreira (2009), Há quatro elementos básicos que contribuem para a inclusão digital como política de inserção social: o provedor de acesso, o computador, a linha telefônica e a formação para uso adequado dessa estrutura informática.
Desta forma podemos afirmar que um projeto de inclusão digital que reverbere como inclusão social ocorre por meio da presença de um conjunto estruturado de elementos como “o conteúdo, a língua, o letramento, a educação e as estruturas comunitárias e institucionais” (WARSCHAUER, 2006 p. 21). A superação do sentido clássico da exclusão (ou inclusão) digital – oferecer apenas equipamento e conectividade - é um problema que deve ser resolvido. Para Warschauer (2006) a falta de acesso à informática e à Internet é elemento redutor das oportunidades sociais e, para piorar este quadro, aqueles que já sofrem outros processos de exclusão terão maiores dificuldades em adentrar o mundo dos não excluídos digitalmente. O que queremos dizer com isso é que, no contexto de um modo de produção capitalista global, a sociedade e a tecnologia digital são mutuamente dependentes e co-constitutivas. É essa complexidade inter-relacional que problematiza imensamente as hipóteses sobre as causas das exclusões aí presentes, pois não é possível fugir do mundo tal qual ele está descrito neste momento. Há dois modelos tradicionais de programas de inclusão digital: O modelo baseado em equipamento e o modelo baseado em conectividade. Discutiremos ambos e avançaremos para um modelo que leve em conta o letramento. Para Ferreira (2009), o modelo baseado em equipamento considera-se que a inclusão digital se dá simplesmente pelo provimento de acesso físico ao computador. Todavia, esse modelo não constitui em si um completo acesso. Além disso, a inclusão digital deve oferecer conexão com a Internet e também formação para o desenvolvimento de habilidades para a utilização do computador e da Internet de forma socialmente significativa. Politicamente, o modelo baseado em equipamento é muito útil, pois produz repercussões rápidas e facilmente visíveis.
Nos últimos anos no Brasil tivemos um grande avanço nas estruturas das telecomunicações e a conectividade, neste contexto, avança a passos largos. Porém ainda não é possível conectividade com a Internet a todos em todos os lugares. Deste modo o modelo de inclusão digital baseado em conectividade é um pouco mais intrincado e difere do modelo 7
baseado em equipamento, pois requer uma linha de fornecimento regular, ou seja, ao invés de se adquirir um equipamento único e duradouro com um custo único, o modelo baseado em conectividade gera um custo “perene” (WARSCHAUER, 2006 p. 57). A oferta de acesso a computadores anda a passos mais largos que a oferta de conectividade, pois esta última requer toda uma infra-estrutura como a instalação de cabos telefônicos ou de fibra ótica e o estabelecimento de um custo perene que dificulta o acesso de populações menos favorecidas. Quanto ao letramento - entendido como a capacidade de acessar e utilizar informações para realizar mudanças no cotidiano – pensamos que este seja um elemento importantíssimo para o uso do computador e da Internet. Enxergamos, pelo menos quatro pontos de forte relação entre o letramento e a inclusão digital que descrevemos como: 1. Os dois estão intimamente ligados aos progressos das tecnologias de comunicação e às formas de produção do conhecimento; 2. A atuação dos sujeitos na sociedade da informação tem como pré-requisito o acesso à tecnologia da informação e comunicação. O letramento clássico – aqui entendido como a compreensão da escrita e leitura verbalmente formalizada era e continua sendo pré-requisito para a participação plena dos sujeitos mesmo nas atividades mais básicas do modelo de desenvolvimento atual; 3. Tanto o letramento quanto o acesso à TIC são mediados por um artefato físico como um livro ou um computador, a fontes de informação que se expressam como conteúdos dentro desses artefatos físicos ou por meio deles e precisam de um conjunto de saberes procedimentais para processar e operar com essa informação. 4. Ambos envolvem não apenas a recepção da informação, mas também a reflexão sobre os conteúdos e a produção crítica de novas informações (WARSCHAUER, 2006). Trazemos neste trabalho como característica central do conceito de letramento digital o uso social de novos recursos, ferramentas e metodologias pelos sujeitos diversos. Neste sentido, Buzato (s/d) afirma que o indivíduo letrado é alguém conhecendo várias formas de falar, ler e escrever construídas sócio-historicamente pode fazer o uso de diferentes formas de
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discurso e ainda recorrer aos modelos pré-internalizados no de modo a transpor os problemas cotidianos. O estágio de letramento de um sujeito define sua "forma de agir, afirmar-se, construir e sustentar uma visão de mundo partilhada por um grupo e, portanto, carrega traços identitários e significados compartilhados por esse grupo” (BUZATO, s/d). O letramento digital transcende o simples provimento de instrumentos digitais como computador e Internet . O letramento digital é capaz de permitir ao sujeito que ele desenvolva habilidades para construir sentidos, a partir do aprendizado sobre como usar as tecnologias informáticas (UFMG, 2008). Numa sociedade em que as exigências de letramento digital são cada vez mais presentes para que os sujeitos não sejam alijados do fluxo de desenvolvimento social, o professor deve, também, com seu papel de formador social, estar em processo de letramento, manter uma constante consonância individual com os interesses do grupo a que pertence (FERREIRA, 2009).
Cabe discutir, no bojo do nosso assunto a estruturação de políticas de inclusão. Neste sentido, Warschauer (2006) acredita que quatro categorias de recursos essenciais contribuem para a formatação de bem estruturadas políticas de inclusão digital socialmente significativas: recursos físico, digital, humano e social: • Os recursos físicos são entendidos como a presença de computador e das conexões de telecomunicação; • Os recursos digitais são o material digital disponibilizado por meio dos computadores e suas conexões com a Internet; • Os recursos humanos compreendem os formadores para o letramento e a educação para uso da informática; • Os recursos sociais são compostos pelas instituições escolares, ONGs, governo, sociedade em geral que apóiam iniciativas de oferta de computadores, conectividade e letramento digital. Os desafios da inclusão digital na educação do campo Em nosso tempo a viabilização de alguns elementos importantes à formação de professores tais como aprendizagem continuada ao longo da vida (VALENTE, 1999), atualização de técnicas e metodologias didáticas, contato com as novas formas de linguagem e o uso do universo da Educação a Distância fica seriamente comprometido se não for possível contar com as NTICs. O uso de NTICs na comunicação pedagógica amplia, acelera, dirime 9
distâncias no que se refere à formação docente (KENSKI, 2006; MORAN, MASETTO & BEHRENS, 2004; VALENTE, 1999) Já na primeira linha de análise do nosso problema que trata, em grande medida, da oferta e apropriação do conjunto típico do conjunto de elementos essenciais à inclusão digital dos futuros professores do campo, encontramos a falta de equipamentos. Os alunos de hoje e futuros professores em questão não possuem o item elementar de um processo de inclusão: o computador. Em seguida nos foi possível compreender, pelas respostas ao questionário, que não há Internet cujo acesso esteja facilitado ou possível sem o empreendimento de um grande esforço e considerável mobilidade. O terceiro elemento a destacar é a falta de formação para o uso de computadores, mesmo que elementarmente. Mas, de todo modo, pensamos que fazer um curso de informática sem ter o computador e Internet é o mesmo que tentar aprender a tocar violão sem ter o instrumento. È a prática em ambos os casos que permite o desenvolvimento do conjunto de conhecimentos que se tornarão (ou se tornariam) parte dos sujeitos nesse processo de aprendizagem. E assim, para enfrentar parte dos desafios da inclusão social que estão - como por nós relatados – relacionados à exclusão digital é preciso, no mínimo, que os alunos desta licenciatura sejam de algum modo contemplados com os três elementos essenciais do processo de inclusão digital: ter computadores, conectividade e, finalmente, letramento digital. Pensando a inclusão digital e inclusão social na educação, cremos que o uso do computador e da Internet não deva se constituir uma imposição formativa ao trabalho do professor (formador social). Todavia, os alunos de cursos de licenciatura devem compreender as contribuições possíveis da formação para esse uso. É nesse sentido que se situam os objetivos da Oficina Tecnológica no escopo da LEdoC. Cremos que, munidos de computadores e conectividade, pelos menos, os futuros professores do campo possam articular suas necessidades específicas de formação para o letramento digital de professores (FERREIRA, 2009) de modo a realizaram proposições a partir das problemáticas de seu próprio contexto cotidiano. Dentre os muitos elementos relevantes sobre a inclusão digital de professores vale destacar: o fato de que o objetivo da utilização das TIC (especificamente do computador) nos grupos marginalizados, não é a vitória sobre a exclusão 10
digital e sim, muito mais: é a promoção de um processo sério de inclusão social. Para que isso aconteça de modo positivo e construtivo é preciso que se foque a transformação social como fator sobreposto ao domínio da tecnologia. Em suma, a inclusão digital de professores deve ser permeada por objetivos muito mais voltados a integração social dos atores do processo educativo do que para o desenvolvimento de competências técnicas somente (FERREIRA, 2009).
A inclusão social pode ser avaliada quanto nós a relacionamos à extensão da capacidade de participação social das comunidades, famílias e indivíduos em suas realidades cotidianas. A inclusão social está também fortemente ligada ao conhecimento do direito - e exercício do direito - de se manifestar e contribuir no que tange aos destinos de recursos diversos da comunidade; ligada também aos processos decisórios concernentes à saúde, lazer, moradia, cultura, educação, emprego, e muitos outros elementos da vida de cada dia. É por isso que afirmamos que a inclusão social ultrapassa em muito a partilha igualitária dos bens e recursos. A concretização da inclusão social se dá na participação de todos na determinação, controle e organização das oportunidades de cada um e da coletividade. Tudo o que foi dito nos dois parágrafos anteriores requer algum tipo de saber sobre como lidar com a informação e cremos na “premissa de que a capacidade de acessar, adaptar e criar novo conhecimento por meio do uso da nova tecnologia de informação e comunicação é decisiva para a inclusão social na época atual” (WARSCHAUER, 2006 p. 25). Neste contexto é fundamental o acesso ao computador e à Internet é para o avanço da inclusão social na sociedade da informação e do conhecimento. Precisamos, para a inclusão digital dos alunos e futuros professores do campo, de uma política inclusiva completa que possa oferecer conectividade, equipamento e letramento digital. Vale ressaltar que, baseados em Warschauer (2006), um modelo que atenda às necessidades de inserção e manutenção dos sujeitos sociais, em especial do professor do campo, no fluxo da sociedade da informação e do conhecimento deve ser baseado em letramento. É o letramento que vai ser o carro chefe em todo o processo. As diretrizes de tal letramento devem ser estabelecidas pelos sujeitos do campo com base em suas necessidades locais. Assim, seguimos em nossa crença no que afirma Belloni (1999), quando diz que os educadores – do campo ou da cidade - têm um papel fundamental nos processos de avanço da inclusão social quando se apropriam das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação, como ferramenta e recurso pedagógico de uma forma crítica e responsável e não somente como meros consumidores. Nesse sentido, investimentos na formação de professores para a utilização adequada das tecnologias na Educação poderão transformá-las em instrumentos ricos e poderosos na construção de novos paradigmas, dentre os quais citamos os processos de aprendizagem baseados na cooperação. Também não podemos esquecer outro grande desafio que está posto para todos nós: como transformar o “mar” de informações, em que estamos
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submersos no início deste século, em conhecimentos significativos, baseados no pensamento crítico e reflexivo? (GOMES, 2002)
Para Mercado (1990) não é fácil, realizar a formação de professores para usar adequadamente as novas tecnologias por meio de metodologias tradicionais. “É preciso formá-los do mesmo modo que se espera que eles atuem no local de trabalho” (p. 90). Todavia, ainda sob o pensamento de Mercado (1990), há um quadro geral em que as tecnologias e seu impacto social são aspectos pouco trabalhados nas licenciaturas e as oportunidades de uso de computadores e Internet nesta formação nem sempre são as mais adequadas à realidade e necessidades dos alunos-futuros-professores em questão. Dentre outros aspectos desse trabalho destacamos que é urgente a criação de uma política de inclusão digital para o campo – e para os sujeitos educativos do campo - para que se diminua a distância do acesso destes sujeitos tanto da evolução dos processos produtivos quanto dos novos modos de produção do conhecimento contemporâneos (LACERDA SANTOS, 2005). Para ajudar na promoção da inclusão social, a inclusão digital deve envolver uma gama de recursos, cuja finalidade seja ampliar os poderes social, econômico e político dos alunos-futuros-professores e, como conseqüência disso, a ampliação destes poderes por seus futuros alunos e pela comunidade a que pertencem. É desse contexto que emergem outras inúmeras questões ligadas aos processos de exclusão digital vividas pelos sujeitos do campo e é desse momento e movimento educativo que extraímos a certeza de que políticas urgentes de inserção dos sujeitos do campo nos processos comunicacionais cujo suporte seja o computador e a Internet são necessárias para a construção de um País onde a distribuição de oportunidades possa ser chamada de justa. Referências ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna (orgs). Por uma educação do campo. Petrópolis: Vozes, 2004. BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. Campinas: Autores Associados, 1999. CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento. In. ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna (orgs), Por uma educação do campo. Petrópolis: Vozes, 2004. CGI.Br - Comitê Gestor da Internet no Brasil. 2008. Pesquisa sobre o uso das tecnologias da informação e da comunicação no Brasil TIC domicílios e TIC empresas 2007. São Paulo: 2008. Disponível em . Acesso em 12nov2008.
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FERREIRA, Márcio. Inclusão digital de professores da Secretaria de Educação do Distrito Federal: Um estudo sobre a formação docente. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, 2009. GOMES, Nilza Godoy. Os computadores chegam à escola: E, agora professor? IV Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, Florianópolis, 2002. KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas : Papirus Editora, 2006. LACERDA SANTOS, Gilberto. Ciência, tecnologia e formação de professores para o ensino fundamental. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2005. LUIS MOREIRA. O papel da Internet no ambiente político do século XXI. Disponível em http://www.portalibahia.com.br/falabahia/?p=57769. Acesso em 25/05/2011. MERCADO, Luís Paulo L. Formação continuada de professores e novas tecnologias. Maceió: EdUFAL, 1999. MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas Tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo : Papirus, 2004. MOREIRA, Luis. O papel da Internet no ambiente político do século XXI. 7 de fevereiro de 2011. Disponível em http://www.portalibahia.com.br/falabahia/?p=57769. Acesso em 18/05/2011. SANTOS, Milton. Por uma outra globalização - do pensamento único à consciência universal. São Paulo: Record, 2010. UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais. Rede Lê. Disponível Acesso em 11nov2008.
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Márcio Ferreira - Doutorando Universidade de Brasília (UnB) – Programa de Pós-graduação em Educação
[email protected]
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Wanessa de Castro – Doutoranda Universidade de Brasília (UnB) – Programa de Pós-graduação em Educação
[email protected]
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