Desafios do Docente Universitário no Século XXI

1 DESAFIOS DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO NO SÉCULO XXI

Introdução Para enxergar uma luz no que podem ser os desafios que se impõem diante do docente universitário no século XXI precisamos de revisitar o quadro ilustrativo do que foi o século passado. O século XX será lembrado como um período complexo e paradoxal, uma vez que, ao mesmo tempo em que mostrou grandes progressos na ciência e na tecnologia, as duas principais questões da humanidade não foram resolvidas: a primeira é referente à coexistência humana e a segunda está associada ao relacionamento entre os seres humanos e o meio ambiente natural. Permanecem sem solução, por exemplo, questões como o acesso básico à alimentação e saúde; justiça social, igualdade e direitos humanos; coexistência intercultural, diálogo e compreensão entre os povos; paz, democracia, participação, governança e cidadania. O professor brasileiro, Cristovam Buarque, diz que “O século XX superou todas as expectativas com respeito aos progressos tecnológicos e econômicos, mas fracassou na construção de uma sociedade utópica para todos” (BUARQUE, 1997). A informática e a telemática, a revolução nas comunicações, integraram a espécie humana em uma única sociedade universal que, no entanto, é dividida por uma “cortina dourada” que separa os que usufruem de abundância, de riqueza e de luxo, dos que subsistem mergulhados na maior pobreza, na fome e na sujeira. Por causa das profundas e rápidas mudanças que se operaram no último século, as estruturas culturais, sociais e econômicas que modelaram o nosso passado heroico tornaram-se inadequadas, em muitos casos, obsoletas quando se refere a compreender e atuar no mundo de hoje. E, por isso, um dos maiores desafios que atualmente se presenta para as universidades e seus docentes é preparar homens e mulheres das novas gerações com determinadas competências que os ajudem a lidar com os desafios que doravante lhes são colocados; homens e mulheres capazes de distinguir o bem do mal, e com corações e mentes predispostos para promover o bem.



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A I Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, realizada em Paris, em outubro de 1998, deixou claro que todas as regiões do mundo estão passando por um processo de transformação universitária. A transformação universitária exige também uma transformação do docente universitário e o modo der ser das Instituições universitárias. A professora Maria do Céu Roldão (2007) – especialista em Ciências de Educação – diz que no contexto atual – caracterizado pelo acesso à informação e de estruturação da sociedade em torno do conhecimento - a concepção de ensinar enquanto transmissão de conhecimento pertence ao passado, quando o saber disponível era menor, pouco acessível e seu domínio limitado a um número restrito de grupos e indivíduos. Na atualidade, ensinar é a especialidade de fazer aprender alguma coisa (currículo), a alguém (destinatário da ação). Antes da professora Roldão, o cientista alemão, Albert Einstein (18781955) já tinha feito notar que “ educação não é uma aprendizagem de fatos. É sobretudo um treinamento da mente para pensar” (Education is not the learning of facts. It's rather the training of the mind to think). Segundo Roldão, saber realizar a mediação entre um currículo e o estudante não é um dom, embora alguns o tenham; não é uma técnica, embora requeira uma excelente operacionalização técnico-estratégica; não é uma vocação, embora alguns a possam sentir. É ser um profissional de ensino, legitimado por um conhecimento específico exigente e complexo. O ato de ensinar era praticado muito antes de sobre ele se produzir conhecimento sistematizado, porém a progressiva teorização do ato de ensinar foi gerando novos conhecimentos que passam a influenciar a forma de agir dos profissionais do ensino. Na natureza do conhecimento profissional docente se configuram duas tendências interpretativas predominantes: uma centrada na análise de seus componentes, valorizando o conhecimento prévio necessário; outra na valorização do conhecimento emergente da prática e da reflexão sobre ela. Para Roldão (2007), a ênfase praticista predominante na cultura



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profissional dos professores não contribui para o crescimento da profissão, “num mundo em que conhecer é poder”. O salto na profissionalização dos professores depende da “afirmação e reforço de um saber mais analítico, consistente e em permanente atualização. O novo professor tem de ser capaz de desenvolver habilidades para entender os parâmetros culturais vigentes e ter como prática a criação de sujeitos que sejam autores do seu mundo e da história. Não pode por isso ter um conhecimento exclusivamente académico, racional, teórico, construído através da experiência, mas sim um saber que o capacite para gerenciar a informação disponível e saber adequá-la ao contexto e à situação formativa que se situa, sem perder de vista os objectivos traçados. Neste início de século, ser professor é ser capaz de ensinar porque se é capaz de aprender com os alunos a pensar, a organizar, a experimentar e a trabalhar cooperativamente. É ser capaz de reforçar a decisão de aprender dos jovens e de estimular o seu desejo de saber, o que implica desenvolver as suas competências de aprenderem a pensar, a fazer, a ser, a conhecer e a conviver. É ser exemplo, na medida em que se fala uma linguagem na qual o aluno identifica respeito, sabedoria, comprometimento e verdade, é não desejar a padronização e aceitar que cada um dos estudantes é diferente e tem o seu ritmo próprio. Embora existam diferenças significativas entre os sistemas, especialmente em países em via de desenvolvimento e países desenvolvidos, existem alguns desafios que se apresentam diante de todos os sistemas de Ensino Superior (ES) e que exigem um repensamento da profissão de docência: 1. Aumento da Demanda O primeiro desafio que no início do novo século se apresenta diante das Instituições de Ensino Superior (IES) de quase todo o mundo é o aumento na demanda, causado pelo crescimento demográfico, melhoramento nos salários e na qualidade de vida reservados aos graduados pelo ES, crescimento do valor social atribuído ao ES, mudanças nas condições de acesso. A incapacidade dos governos de financiar essa expansão deu origem, não só ao surgimento e aumento de instituições de ES privadas, mas também ao surgimento de fornecedores que atuam principalmente motivados “pelo



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lucro”. A competição institucional por recursos provenientes do governo e do mercado sujeitou as funções da universidade às forças do mercado. As universidades e as demais IES transformaram-se em autênticas empresas produtivas e de serviços. Por isso, muitos conceitos como aqueles de estratégia, planeamento e administração, aplicados especialmente a empresas produtivas e de serviços, passaram a ser usados também nas instituições educacionais em geral, e nas universidades em particular. Além da organização, funcionamento e objectivos, o mercado começou também a exercer influências nos conteúdos objecto do processo de ensino e aprendizagem. A empregabilidade dos estudantes não é somente uma força que está promovendo a criação de mais cursos vocacionais no ES; ela está também induzindo as universidades a introduzirem novos cursos para os quais existe demanda no mercado, uma vez que isso se traduz em mensalidades lucrativas como uma importante fonte de renda. Da mesma forma, os mercados estão a exercer influência sobre a agenda de pesquisa das universidades: os recursos para pesquisa em ciências humanas, medicina, engenharia e economia são abundantes, enquanto recursos para pesquisa em filosofia, linguística, história e literatura são escassos. A maior parte dos fundos são alocados para pesquisa aplicada, enquanto a pesquisa teórica é posta de lado. Essa tendência foi reforçada com a adoção do Acordo Global sobre Comércio e Serviços (Global Agreement on Trade and Services – GATS), entrado em vigor a partir de Janeiro de 1995 - dentro da estrutura da Organização Mundial do Comércio (WTO). Mas a influência que o mercado exerce sobre a agenda de pesquisa não deve ser pensada em termos universais. O relacionamento entre os sectores universitário e produtivo são de índole discriminatório. Em vários países do chamado “Terceiro Mundo”, existe um completo hiato e ignorância recíproca entre essas esferas. De modo geral, o sector produtivo e industrial não toma conhecimento do trabalho feito nas



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universidades no campo da pesquisa e suas possíveis aplicações tecnológicas. O sector produtivo e industrial dos países da periferia vive de tecnologias importadas nas quais deposita toda a confiança. O aparelho produtivo, que basicamente gera e exporta matérias-primas não processadas, usualmente não procura tecnologias avançadas ou sofisticadas. Além disso, os representantes do sector empresarial tendem a menosprezar a qualidade e a importância da pesquisa universitária local, vista como pouco promissora no que se refere à maior produtividade de suas empresas. 2. Quantidade VC Qualidade O segundo desafio para os docentes universitários do nosso século é colmatar a distância existente entre a quantidade e a qualidade. A expansão do ES tem sido um desafio mais crítico para os países em via de desenvolvimento do que para os países desenvolvidos. A emergência de diferentes formas de instituições no sector privado – com ou sem fins lucrativos, denominacionais, filantrópicas, com apoio público ou auto financiadas – tem implicações no controle e na garantia da relevância e qualidade. Com apenas algumas exceções, os novos fornecedores privados de oportunidade do ES, com fins lucrativos, não possuem comprometimento nem habilidades para participarem em funções de pesquisa ou serviços. Raramente têm meios para construir as instalações necessárias para o desenvolvimento das funções universitárias básicas de ensino, pesquisa e serviços; raramente oferecem cursos avançados em ciências ou outras áreas que requerem instalações caras, além de terem pouquíssimo interesse na relevância culturais e sociais do ES. Mas as exigências de qualidade não são necessariamente incompatíveis com o aumento do número de matrículas, pois a moderna tecnologia educacional torna possível manter a qualidade e receber um número cada vez maior de estudantes, na condição que as universidades e os docentes investam na adopção das modernas tecnologias.



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3. Conhecimento do Conhecimento Afinal, o que é que o docente e as universidades do Século XXI devem ensinar? O terceiro desafio do docente do século XXI é constituído pela identificação dos conteúdos do seu ensinamento. O Século XX deixou-nos em herança um sistema de ES hiperespecializado e altamente fragmentado; um sistema que atribui um lato valor ao conhecimento técnico, o qual pode ser transferido para o sector produtivo. Isso ocorre sobretudo nos contextos sociais onde as aplicações e o consumo da tecnociência são considerados básicos para o bem-estar e a prosperidade. Mas uma sociedade fundada num modelo de produção centrado em conhecimento tecnológico, e que empurra o conhecimento humano, social, ético e filosófico para o segundo plano devido à sua falta de valor de troca, pode ser uma sociedade com um sistema de produção com base no conhecimento, mas não pode ser chamada de uma sociedade de conhecimento. Uma sociedade hipertécnica, que é deficiente em compreensão humana e em capacidade de prover contextos e condições decentes para toda a vida no planeta, com iguais oportunidades para todos, não se pode considerar uma sociedade verdadeiramente fundada no conhecimento. Por isso perdura o dilema no que diz respeito às funções e aos objetivos da atividade educacional e de pesquisa, que está intrinsecamente ligada ao que entendemos por conhecimento; ao valor que damos a diferentes tipos de conhecimento; aos conteúdos que selecionamos para transmitir aos cidadãos que alcançam o nível mais alto de educação que a sociedade reconhece; e à mensagem que damos à sociedade com relação ao que é ou não é relevante saber para viver na sociedade contemporânea. Uma das sérias discussões sobre ES é sobre se ele é um bem público que agrega valor à sociedade ao educar as pessoas, que depois se tornam cidadãos produtivos, ou um bem privado que beneficia principalmente os indivíduos, que ganham mais dinheiro e desfrutam de outras vantagens como resultado da sua educação (Bloom et al., 2006). O rótulo “público” nem sempre garante um serviço público genuíno. Da



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mesma maneira como o rótulo “privado” envolve diferentes situações, desde instituições com fins comerciais até instituições que não estejam diretamente sob controle do Estado, mas que oferecem um serviço público genuíno sem fins lucrativos. A ideia de bem público no ES se relaciona diretamente com os papéis que as instituições acadêmicas do ES podem desempenhar na sociedade. De facto, as IES treinam pessoas que podem vir a atingir as mais elevadas posições de responsabilidade na sociedade. Suas decisões em todas as áreas de atividade e em todas as profissões podem resultar em um impacto positivo ou negativo no progresso global da humanidade e nas sociedades. Assim, as IES desempenham um papel fundamental e tem enorme responsabilidade no que diz respeito ao conteúdo de currículos, e também à ética e aos valores que eles incorporam. O debate fundamental sobre a natureza pública ou privada do ES não se relaciona às formas como ele é oferecido ou, ainda, pela lucratividade. Independentemente de quem oferece ES, a questão importante é o que é oferecido, sob quais condições e com quais resultados. O debate poderia ser ainda sobre o que dá ao ES o valor de um bem público, como este é preservado e comunicado à sociedade. Já que a questão fundamental é o que faz das universidade um bem público, torna-se imprescindível e urgente um entendimento mais profundo sobre o próprio conhecimento. Para imaginar um mundo diferente, precisamos de discernir qual conhecimento é necessário e para que tipo de sociedade. Também precisamos repensar as relações entre conhecimento científico e outras formas de conhecimento, e as maneiras pelas quais a ética e os valores devem ser tratados e se tornarem uma força inerente na contribuição para uma mudança positiva (Taylor, 2008). 4. Repensar os Currículos Para realizar objectivos educadores de carácter holístico, os docentes e as IES devem incorporar, nos currículos tradicionais, novos conteúdos



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interdisciplinares capazes de preparar as pessoas a utilizar novas ferramentas que mais se adaptam ao contexto no qual eles desenvolverão suas profissões. Peter Taylor (2008), nota que já foi mostrado que grande parte da educação “formal” que é oferecida é didática, baseada em memorização e hierárquica. Por isso, a necessidade de dar importância muito maior às abordagens transformacionais. Além da necessidade corrente de desenvolver habilidades técnicas num grande numero de áreas, uma necessidade-chave de aprendizagem é a habilidade de fazer conexões entre muitos tipos de conhecimentos, e fazêlo de forma que seja colocado um valor igual na natureza e na qualidade das nossas relações com o mundo como um todo (Taylor, 2008). Os processos de Ensino/Aprendizagem sectoriais e incapazes de fazer conexões com o mundo real e os desafios e problemas atuais são incapazes de dar uma resposta satisfatória aos desafios da nova modernidade. As mudanças de currículos devem ser realizadas de forma que as áreas tradicionais de estudo se transformem em currículos transdisciplinares mais centralizados em problemas e ligados mais de perto aos desafios e preocupações do mundo real. Entre as áreas emergentes que deveriam ser incluídas estão a sustentabilidade, as relações interculturais, a educação para a cidadania e a responsabilidade cívica, bem como a educação para a coexistência e a paz. A incorporação de aspectos humanos, sociais, científicos e técnicos, bem como a educação de valores e ética, é necessária para adaptar os currículos às novas exigências. Agregar agendas de pesquisas aos desafios coletivos, tais como sustentabilidade, mudança climática e Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, entre outros, poderia causar um grande impacto no futuro e, ao mesmo tempo, tornar evidentes os elos entre a atividade acadêmica e as necessidades sociais. Numa civilização de carácter pluralístico, o maior desafio para as IES e



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seus docentes é fazer com que as universidades contribuam para uma crítica sistemática e pró-ativa do mundo de ideias, discernindo entre conhecimento, informação e ideologia, e facilitando a pluralidade de posições com base no conhecimento à disposição. As Universidades devem também gerar o conhecimento necessário para informar sobre decisões que afetam as populações locais e de todo o mundo. Nos dias que correm muitos são no entanto, os desafios e constrangimentos que afectam a capacidade dos professores para se empenharem profissionalmente e para desenvolverem as suas competências, de forma a melhorarem a educação e os resultados escolares das crianças e dos jovens de cujas experiências e aprendizagens são responsáveis. O sentido do desenvolvimento profissional dos professores depende das suas vidas pessoais e profissionais e das políticas e contextos escolares nos quais realizam a sua actividade docente e nesse aspecto os ventos que sopram, no contexto global, não têm sido os mais favoráveis.



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