Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Desenhando Percursos de Aprendizagem: contributos para a estruturação de iniciativas de b-learning Paula Peres ISCAP/Politécnico do Porto
[email protected]
Luís Borges Gouveia Universidade Fernando Pessoa
[email protected]
Resumo Este artigo propõe um guião simplificado para o planeamento curricular. A estruturação de uma unidade/curso requer, além do conhecimento a partilhar, a devida reflexão e esforço no processo de ensino e aprendizagem. O trabalho descrito propõe um guia que agiliza o processo de definição de estratégias de aprendizagem online, pelo cruzamento entre os objetivos cognitivos a atingir, os modelos e técnicas pedagógicas e as ferramentas Web disponíveis. A utilidade dos resultados apresentados revê-se na perspetiva do docente e do aluno, constituindo um instrumento de mediação entre os intervenientes no processo de aprendizagem e que facilita simultaneamente os procedimentos
burocráticos que estão
normalmente associados. O artigo termina com a apresentação de um conjunto de recomendações extraídas da aplicação do planeamento pedagógico sugerido na implementação de um curso online. Palavras Chave: Estratégias de aprendizagem online, objetivos cognitivos de aprendizagem, ferramentas web, planeamento curricular.
43 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Designing Learning Paths: contributions to the organization of blearning initiatives Abstract This article presents a simple guide that helps the pedagogical planning. Besides the knowledge that will be shared, structuring an unit or a course demands reflection and effort in the teaching/learning process. The work described in this paper proposes a guide that speeds the process of defining online learning strategies by crossing cognitive objectives, pedagogical models and techniques and free web tools. The usefulness of the results obtained can be viewed on the perspectives of both student and teacher, thus it is a mediation instrument among all the intervenients in the learning process. At the same time, it helps the bureaucratic procedures that are usually associated. This article comes to an end by presenting a set of recommendations obtained by the application of the pedagogic planning suggested in the implementation of an online course. Keywords: online learning strategies, cognitive objectives, web tools, pedagogical planner.
Introdução A oferta existente de meios digitais disponíveis, muitas vezes sem custo, na World Wide Web permite um alargamento substancial das ferramentas ao dispor dos docentes e dos alunos. Pela revisão da literatura e uma prática em contexto no ensino superior e nos cursos de formação, verifica-se a importância de existir um referencial que auxilie a concretização dos modelos de instrução para a integração das atuais ferramentas Web nos processos de ensino e aprendizagem. Um modelo de desenvolvimento de um curso, também designado por modelo de instrução, pretende estruturar a definição de procedimentos de gestão, de 44 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
planeamento, de desenvolvimento e de implementação de um processo de aprendizagem (Kemp, Morrison, and Ross 1998). O desenho da instrução deve ser direcionado para um conjunto de objetivos específicos e para um grupo particular de alunos (comunidade) (Dick and Carey Lou 1996) (Campbell 2004). Os objetivos que definem o que se pretende que os alunos aprendam, constitui o ponto de partida e (também) o ponto de chegada, no processo de aprendizagem (Barreira and Moreira 2004). De acordo com o modelo de instrução “Mipo” (Peres and Pimenta 2009), são identificados na fase de análise do desenvolvimento de um b-curso1 e especificados na fase de desenho. Os resultados da aprendizagem (LO – Learning Outcomes) correspondem a um conjunto de competências adquiridas após a conclusão de um processo de aprendizagem (curto ou longo). Estes resultados podem ser identificados e relacionados com programas completos do ciclo de estudos (primeiro ou segundo) ou com unidades/cursos individuais. Os resultados da aprendizagem descrevem tão precisamente quanto possível o que se espera que aconteça após a frequência de uma unidade/curso. As expressões que descrevem os resultados da aprendizagem podem incluir a explicitação de um comportamento, as condições e o nível de performance (Campbell 2004). Os LO podem ser cognitivos, psicomotores ou afetivos, em alguns casos podem refletir dois ou mais domínios (Campbell 2004). O termo LO pode ser utilizado como uma alternativa para “competências adquiridas” que utiliza o conhecimento como parte integrante e foca a sua atenção no que está a ser aprendido em detrimento da forma como está a ser aprendido (Melton 1997). Em contexto educacional, decidir e definir os objetivos de aprendizagem significa estruturar, de forma consciente, o percurso de aprendizagem de modo a criar oportunidades de mudança de pensamento, ação e conduta. É mais fácil alcançar os objetivos quando estes estão bem definidos. Assiste-se, por vezes, há existência de objetivos implícitos relacionados com aspetos cognitivos de alta abstração, ou seja, pretende-se que os estudantes atinjam um nível de maturidade de 1
b-curso: curso com sessões presenciais e online 45
Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
conhecimento que não reflete os objetivos definidos. A definição clara e estruturada dos objetivos da instrução, tendo em conta os contextos de aprendizagem, direciona o processo de ensino para a escolha adequada das estratégias pedagógicas, dos métodos, da fronteira dos conteúdos específicos,
das
ferramentas
Web,
dos
instrumentos
de
avaliação
e,
consequentemente, para uma aprendizagem efetiva e duradoura. A formulação dos objetivos de aprendizagem é uma das etapas mais importantes do processo de instrução. O recurso a uma taxonomia possibilita a padronização da linguagem no meio académico. Neste contexto, a taxonomia proposta por Bloom (Bloom et al. 1975) e que foi inicialmente proposta pelo mesmo autor em 1956, constitui um dos instrumentos disponíveis e que pode auxiliar o planeamento, organização e acompanhamento do alcance dos objetivos da aprendizagem. Um objetivo de aprendizagem é uma declaração sobre o que o estudante vai saber, compreender, ou será capaz de fazer após a sua participação numa estratégia de aprendizagem. Os objetivos da aprendizagem permitem, a todos os intervenientes, uma compreensão comum sobre o processo de formação. Os objetivos de aprendizagem bem definidos devem ser claros e mesuráveis, são fundamentais para o desenvolvimento e adaptação dos e-conteúdos2 existentes e para a eliminação dos excedentários, assim como para a estruturação de percursos de aprendizagem, proporcionando uma forma de validar a qualidade e de justificar os cenários educativos.
Objetivos de aprendizagem gerais e específicos Os objetivos podem ser gerais ou específicos. Os objetivos gerais orientam-se pelos LO e definem o propósito global da unidade/curso, sem fornecer orientações sobre a forma de alcançá-lo. Os objetivos específicos são declarações indicativas que 2
e-Conteúdos: conteúdos digitais online 46
Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
descrevem os resultados pontuais que são esperados no final de uma etapa do percurso de aprendizagem. Por exemplo, “Saber utilizar o Access“ constitui um exemplo de um objetivo geral de formação e “Criar tabelas no Microsoft Access“ constitui um exemplo de um objetivo específico. Os objetivos são descritos utilizando verbos de ação e substantivos que procuram descrever os processos cognitivos desejados. Por exemplo: “no final da unidade/curso os estudantes deverão lembrar (verbo) as regras de normalização de dados (substantivo/conteúdo)”. Robert F. Mager (1997) estabeleceu uma estrutura para a definição dos objetivos de aprendizagem formulados em torno de quatro componentes principais: audiência, comportamento, nível e condição.
Audiência: Trata-se de especificar o público-alvo. Por exemplo: “Participantes/estudantes/... “
Comportamento (verbo ativo mensurável): A necessidade de escolha de um verbo ativo que melhor descreva o tipo de comportamento que o estudante deve adotar após a instrução. Tais comportamentos devem ser expressos através dos verbos ativos tais como “listar”, “explicar” ou “identificar”. O verbo ativo é a componente mais importante de um objetivo de aprendizagem, pois indica o que será realizado durante a instrução. Deve evitar-se o uso dos verbos como “compreender”, “saber”, ou “aumentar a sensibilização de” pois estes não são facilmente mensuráveis. Por exemplo, é preferível ter o objetivo: “Enumerar as etapas de desenvolvimento de um projeto”, em vez, de “Compreender as etapas de desenvolvimento de um projeto.“
47 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Nível: Este componente descreve o nível de exigência a ser atingido pelo estudante em termos de quantidade, qualidade e limitações de tempo e que resulta no grau de complexidade. A unidade/curso será tanto mais difícil quanto o número de objetivos classificados num nível de complexidade superior.
Condição: Correspondem às condições de tempo e lugar nas quais a tarefa deve ser realizada. As condições podem também identificar os instrumentos, procedimentos, materiais ou instalações a serem utilizadas para executar uma tarefa. Por exemplo: “…sem referência a um manual” ou “através da consulta de um mapa.”
A
combinação
destes
elementos
resulta
na
formulação
de
objetivos
de
aprendizagem eficazes. Em resumo, um objetivo cognitivo específico deve ser mesurável/observável (ação), direcionado para uma audiência (audiência) e para um determinado nível de aprendizagem (nível) e executado mediante determinadas condições (condição). O domínio cognitivo diz respeito ao conhecimento e competências intelectuais tais como a compreensão, a organização de ideias, a análise e síntese de informações, a aplicação dos conhecimentos, a obtenção de soluções para problemas e a avaliação das ideias ou ações. A taxonomia de Bloom tem sido um dos instrumentos mais utilizados para a identificação e classificação dos objetivos cognitivos ligados ao desenvolvimento cognitivo. Na taxonomia de Bloom, os objetivos são agrupados em seis categorias (Conhecimento, Compreensão, Aplicação, Análise, Síntese e Avaliação) e apresentados numa hierarquia de complexidade e dependência, do mais simples para o mais complexo, tal como ilustra a imagem seguinte:
48 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Figura1: Níveis de complexidade da taxonomia de Bloom.
Na forma original da taxonomia de Bloom, para ascender a uma nova categoria, é preciso ter obtido um desempenho adequado na categoria anterior. Só após conhecer um determinado assunto, alguém poderá compreendê-lo e aplicá-lo, o que constitui a organização hierárquica dos processos cognitivos. Os diferentes níveis vão sendo sobrepostos, sendo que os níveis mais na base da pirâmide estão associados com um pensamento de ordem inferior e que os níveis do topo, estão associados com um pensamento de ordem superior, tendo em consideração o nível de abstração e a dependência dos níveis anteriores. Na forma revista da taxonomia de Bloom esta hierarquização é eliminada. Entender um conceito não constitui um pré-requisito para a aplicação (Anderson, 1999). A taxonomia revista inclui a alteração do posicionamento entre os níveis de avaliação e síntese, inclui ainda as dimensões do conhecimento efetivo/factual, conhecimento concetual, procedural e metacognitivo para cada um dos níveis. A escolha pela taxonomia na sua forma clássica justifica-se pelo fato de ser a adotada na instituição na qual decorreu o trabalho de campo descrito.
49 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Métodos pedagógicos Os mesmos objetivos e competências podem ser alcançados através de diferentes métodos pedagógicos, utilizando diversas ferramentas Web em linha com a avaliação. Podem utilizar-se inúmeras estratégias Individuais, tais como: Caso de Estudo [Case Study],Composição [Essay], Crítica de um livro [Book Report], Definição [Defining], Diário [Journal], Dissertação [Dissertation/thesis], Exercícios de repetição [Drill and Practice], Experimentação [Experiment], Mapa de conceitos [Concept Mapping], Palavras cruzadas [Crossword], Perguntas de escolha múltipla [MCQ
-
Multiple
Choice
Quiz],
Pesquisa
na
World
Wide
Web
[Web
Search/Webquest], Portfólio [Portfolio] / Produto [Product], Relatório [Report/Paper], Revisão da literatura [Literature review], Simulação [Simulation] e Tutorial [Tutorial] (Peres and Pimenta 2011). Podem ainda ser utilizadas estratégias participativas (atividades que lucram com a participação de outros mas que podem também ser realizadas individualmente), tais como Dicionário partilhado [Colaborative Dictionary], Escrita partilhada [Colaborative Report/Paper], Mapa conceptual partilhado [Colaborative MindMap] (P. Peres and P. Pimenta 2011). Podem ainda ser utilizadas estratégias colaborativas, tais como o Debate [Debate], Argumentação [Arguing], Negociação [Negotiation], Diálogo entre Pares [Pair dialogue], Bola de Neve [Snowball], Painel de Discussão [Fishbowl], Demonstração [Performance], Apresentação [Presentation], Desempenho de papéis [Role Play], Entrevista [Interview], Questionamento [on the spot questioning], diálogos sucessivos [socratic instruction] ou resposta curta [short answer], Jogo [Game], Tempestade de Ideias [brainstorming], Simulação interactiva [simulation] entre outras (Peres and Pimenta 2011).
Ferramentas As ferramentas Web podem suportar a implementação de atividades individuais, 50 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
participativas ou colaborativas. Uma dada atividade poderá utilizar várias ferramentas, assim como uma mesma ferramenta poderá servir para implementar várias atividades. As ferramentas Web podem ser utilizadas para auxiliar o alcance de qualquer objetivo cognitivo e para o desenvolvimento das competências transversais. Podem ser agrupadas por ferramentas de autor/produção; ferramentas de publicação/partilha e ferramentas de comunicação (Peres, Gouveia, and Pimenta 2011) Com esta enumeração exaustiva de possibilidades é pretendida a obtenção de um mapeamento que agilize o processo de definição de estratégias de aprendizagem online pelo cruzamentos entre os objetivos cognitivos a atingir, os métodos pedagógicos e as ferramentas Web disponíveis. Os resultados apresentados derivaram de uma prática em contexto nas unidades do curso de pós-graduação em Tecnologias para a Comunicação e Inovação Empresarial, em regime de b-learning3 do ISCAP/IPP (Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto, Politécnico do Porto, Portugal). Este processo foi suportado pela adoção do modelo de instrução Mipo (Peres and Pimenta 2009). Não obstante a existência de algumas tentativas de sistematizar o alinhamento entre os objetivos, as atividades pedagógicas e as ferramentas Churches A. (2007), Fisher M. (2009), o trabalho a seguir descrito sugere um particular alinhamento por verbos de ação com a inclusão de exemplos concretos, num nível de detalhe que facilitará o trabalho do professor enquanto responsável pelo desenho da instrução.
Uma proposta de alinhamento curricular Assegurar que os objetivos, as estratégias pedagógicas e os métodos de avaliação estão a operar em sintonia é crucial para conseguir um planeamento curricular eficaz. 3
Pós-graduação em Tecnologias para a Comunicação e Inovação Empresarial do ISCAP (http://www.iscap.ipp.pt/cursos) 51
Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Este trabalho teve início com o processo de revisão da literatura sobre a definição dos objetivos cognitivos, das estratégias de aprendizagem e sobre as atuais tecnologias Web. As tabelas seguintes constituem a sistematização desse processo que pretendeu enquadrar os verbos de ação mais comuns na explicitação dos objetivos cognitivos com as estratégias pedagógicas mais referenciadas na literatura e com as ferramentas Web mais conhecidas. De seguida, apresenta-se um sumário do relacionamento estabelecido entre os objetivos, atividades de aprendizagem e ferramentas Web nos diferentes níveis de conhecimento identificados na taxonomia de Bloom e que podem suportar percursos de aprendizagem. A Tabela 1 considera o primeiro nível da taxonomia de Boom, designado por conhecimento e que inclui os comportamentos que acentuam a importância de recordar as ideias, materiais e fenómenos. Recordar unidades de informação específicas e suscetíveis de serem assimiladas (Bloom et al., 1975). A Tabela 1 apresenta exemplos de verbos (ações), atividades de aprendizagem e ferramentas Web que se podem utilizar. A Tabela 2 considera o segundo nível da taxonomia de Boom, designado por compreensão no qual se espera que espera-se que os alunos entendam o que se transmite e, de alguma maneira, possam fazer uso do material ou ideias que contém. O aluno deverá possuir a capacidade de traduzir um problema apresentado pelas suas próprias palavras e resumir uma extensa comunicação. Deve ainda possuir a capacidade de interpretação e de extrapolar os conhecimentos adquiridos na exemplificação de novas situações (Bloom et al., 1975). A Tabela 2 apresenta exemplos de verbos (ações), atividades de aprendizagem e ferramentas Web que se podem utilizar.
52 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Tabela 1: Exemplo de atividades e ferramentas web para objetivos classificados no nível de conhecimento da taxonomia de Bloom. CONHECIMENTO EXEMPLO DE VERBO LISTAR
NOMEAR
RELEMBRAR UM INFORMAÇÃO EXEMPLO DE ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM PALAVRAS CRUZADAS [CROSSWORDS] Escreva uma lista das vantagens e desvantagens de…pelo preenchimento das seguintes palavras cruzadas no hotpatatoes Liste todas as....da história lida pelo preenchimento das seguintes palavras cruzadas no hotpatatoes EXERCÍCIOS DE REPETIÇÃO [DRILL AND PRACTICE] Apresente uma lista dos principais eventos que ocorreram na…utilizando o TimeRime Faça cronograma no TimeRime com a lista dos eventos… ESCOLHA MULTIPLA [MULTIPLE CHOICE] Complete o cronograma nomeando as atividades necessárias ao desenvolvimento de um projeto de…utilize para isso o TimeRime
IDENTIFICAR/ RECONHECER
Faça um gráfico com a identificação dos factos ocorrido…e registe as percentagens na folha de cálculo do google docs.
LOCALIZAR
PESQUISA NA WB [WEBSEARCH] Pesquise (localize) sobre o tema descrito e apresente o resultado no google docs.
DEFINIR
DEFINIÇÕES [DEFINING] Defina o conjunto de termos apresentados…respondendo a questões no teste do moodle.
RECITAR
QUESTIONAMENTO Recite o poema…utilizando o podomatic
CITAR
Cite os principais autores referidos na apresentação e registe na folha do google docs Relate os principais factos ocorridos em … e registe no documento do google docs
RELATAR
EXEMPLO DE FERRAMENTAS WEB
Autor/produção Hotpatatoes (Drill & Pratice, definições, etiquetar, palavras cruzadas, listas, V/F, escolha múltipla) Teste moodle TimeRime (listas, nomear) Podomatic (recitar poemas) Googledoc (registar identificações e reconhecimentos, resultados de pesquisas, registar citações) Moodle (teste sobre definições) Quizstar (testes)]
53 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Tabela 2: Exemplo de atividades e ferramentas web para objetivos classificados no nível de compreensão da taxonomia de Bloom. COMPREENSÃO EXEMPLO DE VERBO CLASSIFICAR
SELECIONAR
SUMARIA RESUMIR SINTETIZAR COMPARAR INTERPRETAR SEQUENCIAR
RECONTAR EXEMPLIFICAR EXPLICAR DESCREVER
ENTENDER UM CONHECIMENTO FORNECIDO EXEMPLO DE EXEMPLO DE ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM FERRAMENTAS WEB EXERCICIOS DE REPETIÇÃO [DRILL AND PRACTICE (COM EXEMPLOS)] Salve os elementos da ilha classificando pela ordem de prioridades … seguindo as pistas fornecidas…e utilizando as correspondências apresentadas no hotpotatoes Construa o puzzle de forma a visualizar a solução para a classificação…utilize o Autor/produção Jigasawplanet (sumariar, Classifique os elementos nos GoogleDoc agrupamentos apresentados no resultados da Interpretação, exemplificar, explicar, mindmeister resultados da comparação) ESCOLHA MULTIPLA [MULTIPLE Timerime (sequenciar) CHOICE] Podomatic (recontar uma Selecione os objetos que não se história) enquadram no conjunto…respondendo à Hotpatatoes (selecionar, atividade no hotpatatoes classificar) DEFINIR [DEFINING (SUMARIAR)] Glossário do moodle Ilustre a ideia principal do texto lido (descrição de termos e …sumariando os principais pontos, processos) registe no blogspot Jigasawplanet (construção de Escreva no googe docs um relatório de puzzles para a classificação) síntese comparando… MindMeister (classificação de Interprete o texto utilizando o google termos e conceitos) Partilha/Publicação docs para registar a sua interpretação. (sumariar, QUESTIONAMENTO [QUESTIONING Blogspot exemplificar) (EXPLICAR)] Construa uma história que mostre a sequência dos eventos descritos utilizando o Timerime Reconte a história com as suas próprias palavras…e grave no podomatic Exemplifique os significados dos tipos de…utilizando o google docs Explique/descreva o funcionamento de … e registe no Glossário do moodle
54 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
A Tabela 3 considera o terceiro nível da taxonomia de Boom, designado por aplicação. Este nível tem como condição prévia a “compreensão”. Um aluno só poderá aplicar aquilo que compreende, poderá explicar corretamente um procedimento mas pode ter dificuldade em demonstrá-lo na prática (Bloom et al., 1975). A Tabela 3 apresenta exemplos de verbos (ações), atividades de aprendizagem e ferramentas Web que se podem utilizar. A Tabela 4 considera o quarto nível da taxonomia de Boom, designado por análise que implica a capacidade de faccionar o material nas suas partes constituintes, na determinação das relações existentes, percebendo o modelo de organização. Distinguir, por exemplo, numa comunicação quais são os dados, as hipóteses, as conclusões e as razões, separando o material pertinente do acessório (Bloom et al., 1975). A Tabela 4 apresenta exemplos de verbos (ações), atividades de aprendizagem e ferramentas Web que se podem utilizar. A Tabela 5 considera o quinto nível da taxonomia de Boom, designado por síntese que implica a capacidade de reunir as partes para formar um todo. Este processo exige a capacidade de trabalhar com elementos e combiná-los de tal modo que constituam um esquema ou estrutura que antes não estava claramente presente. De forma geral implica a combinação de partes de experiências anteriores com os novos materiais reconstruindo um espaço integrado (Bloom et al., 1975). A Tabela 5 apresenta exemplos de verbos (ações), atividades de aprendizagem e ferramentas Web que se podem utilizar. A Tabela 6 considera o sexto nível da taxonomia de Boom, designado por avaliação que define a capacidade para a formação de juízos sobre o valor de ideias, obras, soluções, métodos ou materiais, com um propósito determinado. Os juízos podem ser quantitativos ou qualitativos (Bloom et al., 1975). A Tabela 5 apresenta exemplos de verbos (ações), atividades de aprendizagem e ferramentas Web que se podem utilizar.
55 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Tabela 3: Exemplo de atividades e ferramentas web para objetivos classificados no nível de aplicação da taxonomia de Bloom. APLICAÇÃO EXEMPLO DE VERBO IMPLEMENTAR
CONSTRUIR
UTILIZAR
REALIZAR EXECUTAR OPERAR
APLICAR
TRADUZIR CALCULAR DRAMATIZAR
DEMONSTRAR RESOLVER
UTILIZAR ESTRATÉGIAS, CONCEITOS, PRINCÍPIOS E TEORIAS EM NOVAS SITUAÇÕES EXEMPLO DE EXEMPLO DE ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM FERRAMENTAS WEB EXERCÍCIOS DE REPETIÇÃO [DRILL AND PRACTICE (DEMONSTRAÇÃO)] Implemente o diagrama dado para ilustrar um acontecimento importante usando o Gliffy EXPERIMENTAÇÃO Construa um mapa para incluir a informação relevante dada sobre o evento descrito usando Autor/produção o Gliffy Gliffy (implementar Construa o álbum de recortes sobre as áreas diagramas) de estudo dadas disponibilize no carbomade Audaciyty/podomatic Utilize a coleção de fotografias para demonstrar (Realizar entrevistas) o ponto específico utilizando o animoto Zoho (documentos com Utilize o software x e registe as suas aplicações, traduções, impressões no glossário do moodle cálculos) do moodle Realize um modelo em argila e grave a sua Glossário (resultados de utilizações) explicação e disponibilize o vídeo no YouTube (álbum de Realize uma entrevista usando o audacity e Carbomade recortes) publique no podomatic (tutoriais de Realize um modelo em argila e grave a sua Wink aplicações) explicação e disponibilize o vídeo no YouTube Realize uma entrevista usando o audacity e MovieMaker/animoto (criar vídeo, criar video através de publique no podomatic imagens) SIMULAÇÃO Vista a boneca com trajes nacionais e apresente a sua execução no scribd PERFORMANCE/APRESENTAÇÃO Pinte o mural aplicando os mesmos materiais filme e disponibilize no vimeo Aplique as funções dadas para resolver o problema utilize o wink para descrever como o fez Traduza o texto e disponibilize no Zoho Partilha/Publicação Calcule o tempo do projeto utilizando as Scribd/flirck Disponibilização de variáveis dadas na folha de cálculo do Zoho aplicações/execuções) Faça uma dramatização da peça lida, crie um vídeo no moviemaker e disponibilize-o no Youtube/Vimeo (partilha de Performance, youtube Demonstrações de Demonstre a utilização da função X do excel aplicações) gravando um tutorial no wink Delicious (Organização de Resolva o problema apresentado aplicando as favoritos) funções dadas grave os passos da sua resolução no animoto
56 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Tabela 4: Exemplo de atividades e ferramentas web para objetivos classificados no nível de análise da taxonomia de Bloom ANÁLISE EXEMPLO DE VERBO DESCOBRIR
ANALISAR
INVESTIGAR
ESTRUTURAR
DEDUZIR
DIFERENCIAR SUBDIVIDIR ORGANIZAR
DECOMPOR A INFORMAÇÃO NAS SUAS PARTES CONSTITUINTES EXEMPLO DE EXEMPLO DE ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM FERRAMENTAS WEB ESCOLHA MÚLTIPLA [MULTIPLE CHOICE] Faça um quebra-cabeças para descobrir…a solução do problema de pensamento lateral. Escolha uma das opções dadas no teste do moodle (LMS) CASO DE ESTUDO [CASE STUDY] Analise a sua história familiar e faça uma árvore genealógica mostrando Autor/produção Gliffy (criara um diagrama relações…usando o Heritage Escreva uma biografia da pessoa em estudo deduzido de…) analisando os principais elementos Teste moodle (Pensamento resultantes da análise... e registe os lateral) Limesurvey (Inquérito) resultados no google docs Apresente uma análise/review da obra de Base dados moodle (Base de arte em termos de forma, cor e textura…crie dados) Googledocs, Zoho no word e partilhe no boxnet Apresente um modelo de dados, criado na (Relatório, resumo, resultado ferramenta base de dados do moodle, pela de investigação, registo de análise da descrição do sistema da análises, construção gráficos) empresa… Analise o vídeo e identifique no vídeo as referências a…registe no Word e partilhe no Partilha/Publicação dropbox Dropbox, BoxNet (Relatório, DIÁRIO [JOURNAL] resumo, resultados de uma Conduza uma investigação para produzir análise) informação sobre…e registe os resultados no google docs. RELATÓRIO [REPORT/PAPER] Estruture/desenhe um questionário no limesurvey para reunir informações sobre… Faça um fluxograma para mostrar as fases críticas descritas deduzidas da descrição do... utilize o gliffy Construa um gráfico para ilustrar a informação selecionada diferenciando/subdividindo as ...usando a folha de cálculo do Zoho
57 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Tabela 5: Exemplo de atividades e ferramentas web para objetivos classificados no nível de síntese da taxonomia de Bloom SÍNTESE EXEMPLO DE VERBO ESCREVER
PRODUZIR CONCEBER
PLANEAR INVENTAR
CONSTRUIR CRIAR
DESENHAR COMPOR
JUNTAR IDEIAS OU ELEMENTOS COM O OBJETIVO DE CRIAR ALGO ORIGINAL E SE ENVOLVER EM PENSAMENTO CRIATIVO. EXEMPLO DE EXEMPLO DE ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM FERRAMENTAS WEB ESCRITA CRIATIVA/ TEMPESTADE DE IDEIAS [ESSAY/BRAINSTORMING] Escreva uma história que…utilizando o toondoo Escreva um programa de TV, jogo, teatro de fantoches, dramatização, música ou mímica sobre...utilizando o google docs. Produza um texto sobre os seus sentimentos Autor/produção Toondoo (animação, escrita em relação ao ...utilizando o google docs criativa) DISSERTAÇÃO/TESE [THESIS] Conceba uma forma de ...registe num GoogleDoc (relatório, escrita criativa, registo de conceções) documento e partilhe no boxnet Wix (criação de posters, sites, Faca um plano de marketing da campanha e folhetos, anúncios) partilhe no dropbox Pixlr (criação de capas, PORTFÓLIO DE PRODUÇÕES desenhos) Invente uma máquina…e partilhe a fotografia Jamstudio (compor musica) no flickr Construa uma planta para a construção de uma casa…utilizando o floorplanner Crie um novo produto…e inclua a foto do produto no seu e-portfolio no carbomade Crie um anúncio usando o wix Desenhe uma capa para o livro, revista...utilizando o pixlr Componha um ritmo utilizando o Jamstudio Partiha/Publicação BoxNet /Dropbox/Zoho (partilha de documentos, planos, projetos, conceções) Floorplanner (plantas de casas) Carbomade (Portfólio) Flickr (produções, invenções)
58 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Tabela 6: Exemplo de atividades e ferramentas web para objetivos classificados no nível de avaliação da taxonomia de Bloom AVALIAÇÃO EXEMPLO DE VERBO ACONSELHA R RECOMEND AR JULGAR
AVALIAR CRITICAR OPINAR
CONVENCER DISCUTIR ARGUMENTA R JUSTIFICAR
JULGAR O VALOR DE IDEIAS, MATERIAIS E MÉTODOS PELO DESENVOLVIMENTO E APLICAÇÃO DE STANDARDS E CRITÉRIOS. EXEMPLO DE EXEMPLO DE ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM FERRAMENTAS WEB CRÍTICA DE UM LIVRO [BOOK REPORT] Escreva uma carta para aconselhar as mudanças necessárias em .publique no facebook Faca uma recomendação sobre o livro lido e publique no facebook RELATÓRIO [REPORT PAPER] Prepare uma lista de critérios para julgar um…e publique no blogspot Indique as prioridades e avaliações de... e publique no blogspot Utilize o wikispace para apresentar as suas críticas ao trabalho dos colegas DEBATE/ARGUMENTAÇÃO/NEGOCIAÇÃO/DIÁ LOGO POR PARES [DEBATE/ARGUING/NEGOCIATION/PAIR DIALOGUE] Participe no debate opinando sobre o tema…no fórum do lms/facebook Convença os colegas que …pela participação em Comunicação tempo real na conferencia do anymeeting Facebook, wikispaces, Forme um painel para discutir pontos de vista plaxo (recomendar, sobre…utilizando o skype opinar, aconselhar, JOGO/DESEMPENHO DE PAPEIS [ROLE criticar) Skype, MSN, google talk PLAY/GAME] Participe no fórum do lms com o desempenho (discutir) de papéis sobre o caso estudado e argumente Bigbluebutton, Voicethread, Mikogo, em prol da sua personagem Anymeeting (convencer) Foruns do Moodle; blackboard; sakai, etc. (Argumentar, opiniar, justificar ) Partilha/Publicação Blogspot (julgar, avaliar)
59 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Operacionalização da estrutura curricular A estrutura apresentada foi implementada na unidade de Sistemas de e-Learning (SE), do curso de pós-graduação em “Tecnologias para a Comunicação e Inovação Empresarial” (TCIE), em regime de b-learning, do ISCAP/IPP. Esta unidade foi desenhada seguindo as orientações do modelo Mipo (Peres and Pimenta 2009) e decorreu de acordo com o seguinte contexto:
Nome da Unidade Curricular Nome do Curso Ano Lectivo Ano do Curso Duração (total de horas) Data de Inicio Data de Fim Periodicidade (horas/semana) Número de alunos Inscritos
SISTEMAS DE E‐LEARNING Tecnologias na Comunicação 2011/2012 1ª 30 07‐10‐2011 19‐11‐2011 1 aula presencial de 4horas de 3 em 3 semanas 14
Figura 2: Descrição do contexto da unidade de SE.
Os alunos inscritos nesta unidade são profissionais de diversas áreas e procuram com esta pós-graduação uma atualização essencialmente tecnológica. Para a unidade de “Sistemas de e-Learning” foi definida a seguinte necessidade de instrução:
Objectivos globais Módulos programáticos
CRIAR UM SISTEMA DE E‐LEARNING EM CONTEXTO EDUCACIONAL E/OU ORGANIZACIONAL MI – As Buzzwords dos sistemas de e‐Learning MII – Ferramentas de e‐Learning MIII – O e‐learning em Portugal MIV – Metodologias dos sistemas de e‐learning
Figura 3: Necessidades de Instrução da Unidade de sistemas de e-learning.
60 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Nesta unidade procurou-se desenvolver as seguintes competências transversais (soft skills):
SOFT SKILLS SS1 – Aprender a aprender SS2 – Processar e gerir informação SS3 – Habilidade de dedução e análise SS4 – Habilidade tomar decisões SS5 – Competências de expressão verbal e de comunicação SS6 – Trabalho em equipa SS7 – Capacidade de resolução de problemas SS8 ‐ Gestão e liderança, pensamento estratégico SS9 – Auto‐gestão e auto‐desenvolvimento
Figura 4: Competências transversais a desenvolver na unidade de SE.
Para a unidade de sistemas de e-learning foram estabelecidos os seguintes prérequisitos: - Para frequentar este módulo é necessário ter acesso a um computador com ligação à Internet (preferencialmente de banda larga) e um browser (programa para navegar na web) como o Internet Explorer, o Netscape Navigator, o Firefox ou outro que esteja atualizado e operacional. - Saber utilizar um processador de texto, um programa de correio eletrónico e possuir conhecimentos mínimos de pesquisa na World Wide Web.
O Moodle4 foi o ambiente de formação escolhido, por ser a plataforma disponibilizada pela instituição. Os objetivos gerais foram especificados, classificados na taxonomia de Bloom e distribuídos pelos diferentes módulos programáticos de acordo com a seguinte tabela: 4
Moodle: 61
Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Objetivo específicos/Módulos
Bloom MI MII MIII MIV
Obj1. Lista as vantagens e desvantagens associadas ao ensino a distância Obj2.Descrever as principais funcionalidades dos sistemas de e‐learning Obj3.Utilizar as principais ferramentas web de produção Obj4.Utilizar as principais ferramentas web de partilha/publicação Obj5.Utilizar as principais ferramentas web de comunicação Obj6.Emitir opiniões sobre o panorama do e‐learning em Portugal Obj7.Analisar os contextos de um projecto de e‐learning Obj8.Conceber atividades de aprendizagem a distância Obj9. Conceber um sistema de e‐learning Obj10.Avaliar um projeto de e‐learning
1
X
2
X
3 3
X X
3 6
X
X
4 5 6 6
X X X X
Figura 5: Objetivos, respetiva classificação e distribuição por módulos da unidade de SE. A avaliação teve em conta o alcance dos objetivos especificados sendo formativa e sumativa de um modo presencial e online. Os conteúdos foram sequenciados considerando os objetivos definidos, resultando no seguinte programa para a unidade curricular:
MI – As buzzwords dos sistemas de e-learning Definição de aprendizagem O e-learning e o b-learning Os sistemas de gestão da aprendizagem: o sistema técnico, administrativo/gestão e pedagógico/educacional MII – Ferramentas de e-Learning Ferramentas de produção Ferramentas de partilha/publicação Ferramentas de comunicação M III – O e-learning em Portugal Panorama nacional do recurso aos sistemas de e-learning MIV– Metodologias dos sistemas de e-learning Contextos de aprendizagem Atividades de aprendizagem Implementação de um projeto de e-learning Avaliação de projetos de e-learning
Figura 6. Programa definido para a unidade de sistemas de e-learning 62 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
As atividades de aprendizagem foram definidas segundo um percurso de aprendizagem direcionado para o alcance dos objetivos cognitivos seguindo uma filosofia behaviorista predominante no início da unidade e progredindo para uma aprendizagem mais do tipo sócio-construtivista no final da unidade e/ou alguns dos temas. Para cada módulo foram definidas atividades de aprendizagem capazes de preparar os estudantes para o que lhes seria exigido aquando da avaliação. As tabelas 1 a 6, que resultaram do processo de revisão da literatura, foram utilizadas para suportar as escolhas aquando da definição das estratégias de aprendizagem e das ferramentas Web a utilizar, derivando na seguinte estrutura. A Tabela 7 considera os objetivos classificados no nível 1 da taxonomia de Bloom, as respetivas atividades de aprendizagem e as ferramentas usadas na unidade de SE da Pós-graduação em TCIE do ISCAP.
Tabela 7: Atividades e ferramentas Web definidos para os objetivos classificados no nível de conhecimento da taxonomia de Bloom da unidade de SE. CONHECIMENTO
RELEMBRAR UMA INFORMAÇÃO DADA
OBJETIVO
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
FERRAMENTAS WEB
PALAVRAS CRUZADAS
Autor/produção
A1 - Vamos jogar (Listar as vantagens /desvantagens
Hotpatatoes
OBJ1.
Listar
as
vantagens /desvantagens associadas ao ensino a distância
associadas ao ensino a distancia pelo preenchimento das palavras cruzadas definidas no hotpatatoes)
A Tabela 8 considera os objetivos classificados no nível dois da taxonomia de Bloom, as respetivas atividades de aprendizagem e as ferramentas usadas na unidade de SE da Pós-graduação em TCIE do ISCAP.
63 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Tabela 8: Atividades e ferramentas Web definidos para os objetivos classificados no nível de compreensão da taxonomia de Bloom da unidade de SE. COMPREENSÃO
ENTENDER UM CONHECIMENTO FORNECIDO
OBJETIVO
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
FERRAMENTAS WEB
Oj2.
QUESTIONAMENTO (EXPLICAR)
Autor/produção
A2 – Clarificando conceitos (Explique/descreva cada
Glossário
Explicar/Descrever as
principais
funcionalidades
uma das funcionalidade associadas ao LMS escolhido, utilizando o glossário do moodle)
dos sistemas de elearning
A Tabela 9 considera os objetivos classificados no nível três da taxonomia de Bloom, as respetivas atividades de aprendizagem e as ferramentas usadas na unidade de SE da Pós-graduação em TCIE do ISCAP.
Tabela 9: Atividades e ferramentas Web definidos para os objetivos classificados no nível de aplicação da taxonomia de Bloom da unidade de SE. APLICAÇÃO
UTILIZAR ESTRATÉGIAS, CONCEITOS, PRINCÍPIOS E TEORIAS EM NOVAS SITUAÇÕES
OBJETIVO Obj3.Utilizar
as
principais ferramentas web de produção Obj4.Utilizar
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
FERRAMENTAS WEB
EXPERIMENTAÇÃO
Autor/produção
A3 – Caixa de ferramentas individuais (utilize uma das
Glossário
ferramentas
web
individuais
e
partilhe
as
suas
experiencias no glossário) as
A4 – Caixa de ferramentas de publicação (utilize uma
principais
das ferramentas web de publicação e partilhe as suas
ferramentas web de
experiencias no glossário)
partilha/publicação
Obj5.Utilizar
as
A5 – Caixa de ferramentas sociais (utilize uma das
principais
ferramentas web de comunicação e partilhe as suas
ferramentas web de
experiencias no glossário)
comunicação
64 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
A Tabela 10 considera os objetivos classificados no nível quatro da taxonomia de Bloom, as respetivas atividades de aprendizagem e as ferramentas usadas na unidade de SE da Pós-graduação em TCIE do ISCAP. Tabela 10: Atividades e ferramentas Web, definidos para os objetivos classificados no nível de análise da taxonomia de Bloom da unidade de SE. ANÁLISE
DECOMPOR A INFORMAÇÃO NAS SUAS PARTES CONSTITUINTES
OBJETIVO
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
FERRAMENTAS WEB
CASO DE ESTUDO
Autor/produção
A7 – Pontapé de saída (analise o contexto para o
Google Docs
Obj7.Analisar contextos projeto
de de
os um e-
learning
sistema de e-learning que irá desenvolver e registe no google docs)
A Tabela 11 considera os objetivos classificados no nível cinco da taxonomia de Bloom, as respetivas atividades de aprendizagem e as ferramentas usadas na unidade de SE da Pós-graduação em TCIE do ISCAP.
Tabela 11: Atividades e ferramentas Web, definidos para os objetivos classificados no nível de síntese da taxonomia de Bloom da unidade de SE. JUNTAR IDEIAS OU ELEMENTOS COM O OBJETIVOS DE CRIAR ALGO ORIGINAL
SÍNTESE
E SE ENVOLVER EM PENSAMENTO CRIATIVO OBJETIVO
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
FERRAMENTAS WEB
Obj8.Conceba
DISSERTAÇÃO/TESE
Autor/produção
A8 – Construindo atividades (conceba as atividades de
Google Docs
atividades
de
aprendizagem
a
distância
no google docs)
Obj9.Conceba sistema
aprendizagem a distancia para o seu e-curso e registe
de
um e-
A9 – O meu projeto de e-learning (conceba o seu sistema de e-learning e registe no google docs
learning
65 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
A Tabela 12 considera os objetivos classificados no nível seis da taxonomia de Bloom, as respetivas atividades de aprendizagem e as ferramentas usadas na unidade de SE da Pós-graduação em TCIE do ISCAP. Tabela 12: Atividades e ferramentas Web, definidos para os objetivos classificados no nível de avaliação da taxonomia de Bloom da unidade de SE. AVALIAÇÃO
JULGAR
O
VALOR
DE
IDEIAS,
MATERIAIS
E
MÉTODOS
PELO
DESENVOLVIMENTO E APLICAÇÃO DE STANDARDS E CRITÉRIOS OBJETIVO Obj6.Emitir opiniões panorama
sobre
o
do
e-
learning
em
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
FERRAMENTAS WEB
Debate/negociação/diálogo por pares
Partilha/Publicação
A6 – Estudo de casos (Participe no debate promovido no
Blogspot
fórum do moodle opinando sobre o panorama do elearning em Portugal)
Portugal
Comunicação Fórum do moodle
Obj10.Avaliar projeto learning
de
um e-
Report paper A10 – avaliando um projeto de e-learning (faça uma auto-avaliação do seu projeto de e-learning publique o respectivo link e os seus comentários no blospot)
Em resumo, foram definidas as seguintes atividades de aprendizagem: Actividade A1 – Vamos jogar A2 – Clarificando conceitos A3 – Caixa de ferramentas individuais A4 – Caixa de ferramentas de publicação A5 – Caixa de ferramentas sociais A6 – Estudo de casos A7 – Pontapé de saída A8 – Construindo atividades A9 – O meu projecto de e‐learning A10 – Avaliando um projeto de e‐learning
OBJ MI MII 1 X 2 X 3 X 3 X 3 X 6 5 6 6 6
MIII X
MIV X X X X
Figura 7: Lista das atividades classificadas na taxonomia de Bloom para a unidade de SE e respetiva distribuição por módulos programáticos. 66 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Cada atividade foi detalhada segundo os elementos do modelo “Mipo” (Peres and Pimenta 2009). Eis um exemplo de detalhe de uma atividade de aprendizagem:
Tabela 13: Exemplo de detalhe de uma atividade de aprendizagem definida para a unidade de SE OBJETIVOS
Obj3.Utilizar as principais ferramentas web de produção (nível 4 da Taxonomia de Bloom). Paralelamente pretende‐se o desenvolvimento das seguintes competências: Aprender a aprender; Processar e gerir informação; Auto‐gestão e auto‐desenvolvimento MODELOS, MÉTODOS E Foco numa perspetiva cognitivista (através de um processo dinâmico TÉCNICAS de codificação, processamento e reconhecimento da informação) e construtivista (no qual é valorizado o ato de aprender por parte do PEDAGOGICAS aluno). Esta atividade é realizada num modo individual e são utilizados métodos afirmativos (expositivos e demonstrativos) e métodos ativos e interrogativos (indutivos e dedutivos). A definição dos processos práticos foi guiada pelo ciclo experimental de Kolb (Kolb 1984). Numa primeira fase, são consideradas as experiências concretas que se faz, ou vê fazer. Numa segunda fase procura‐se refletir e discutir sobre a experiência realizada recorrendo, por vezes, à análise de documentos suplementares. De seguida, na tentativa de clarificar o que foi executado procura‐se ler os manuais teóricos para melhorar o conceito da realidade. A fase final corresponde à descoberta da utilidade prática associada à experiência realizada. As atividades de aprendizagem sugeridas seguem as orientações de Honey e Mumford (1982) e procuram cobrir os diferentes estilos de aprendizagem (Gardner 2000)(Felder and Brent 2006). SUJEITO/COMUNIDADE Esta atividade destina‐se aos alunos da pós‐graduação em Tecnologias na Comunicação e Inovação Empresarial. TÍTULO Caixa de ferramenta de produção DESCRIÇÃO Nesta atividade serão apresentadas as ferramentas web de produção e demonstrada a sua utilização num contexto geral e num contexto específico de aprendizagem online. Inicialmente é proposta a leitura e visualização de um conjunto de materiais sobre as ferramentas de produção. De seguida é sugerido um momento de experimentação. Após o estudo dos conceitos associados aos contextos de aprendizagem online é sugerida a utilização das ferramentas web de produção em contexto educacional. Esta atividade tem uma duração prevista de 3 horas de carga de trabalho (autónomo e comunicação assíncrona). FERRAMENTAS Ferramentas de produção Fórum de apoio ao módulo. 67 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Fórum para ajuda técnica. Bibliografia/Webgrafia referenciada no xerte da atividade. Fases da atividade implementadas no xerte (objeto de aprendizagem): F1 – Despertar o interesse através da apresentação de situações concretas na utilização das ferramentas web de produção F2 ‐ Leitura de materiais de apoio sobre as ferramentas web de produção F3 – Visualização de um vídeo sobre as ferramentas web de produção F4 – Experimentação de ferramentas web de produção F5 – Reflexão e discussão sobre a experiencia realizada F6 – Leitura de materiais sobre os contextos de aprendizagem online F7 – Visualização de um exemplo de utilização das ferramentas web de produção em contexto educacional F 8 – Interações de autoavaliação F9 – Proposta de desenvolvimento de um trabalho sobre a utilização pedagógica de uma ferramenta web de produção F10 – Conclusões da atividade DIVISÃO DO TRABALHO Funções do formador: Numa dimensão predominantemente pedagógica: • Discutir as expectativas no início da atividade • Manter o propósito da atividade • Acompanhar o processo assumindo funções simultaneamente de revisor e consultor, fornecendo um feedback construtivo; • Ajudar os formandos a preparar a participação da atividade • Apresentar as conclusões da atividade Numa dimensão predominantemente social: • Ajudar a estabelecer um tom positivo e útil às mensagens; • Construir um clima de confiança; • Corrigir com consideração; • Motivar formando para o envolvimento da atividade Numa dimensão predominantemente de gestão: • Definir e calendarizar da atividade • Acompanhar o processo para eventuais ajustes e resolução de problemas; • Monitorizar o tempo de resposta às solicitações; • Planear cuidadosamente, considerando as estratégias de gestão da comunicação síncrona e/ou assíncrona; • Criar um espaço web de apoio que explique os procedimentos do curso e encoraje os formandos na participação; • Manter o funcionamento da atividade de acordo com as regras definidas; E‐CONTEÚDOS FASES
68 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
• Auxiliar a gestão das tarefas de grupo e individuais. Numa perspetiva predominantemente técnica:
• Demonstrar aos formandos como interagir com a ferramenta • Disponibilizar tutoriais, manuais explicativos • Criar um espaço Web para o esclarecimento de dúvidas técnicas.
REGRAS
Funções do formando: Desenvolver a atividade e todas as tarefas sugeridas participando ativamente. Esta atividade foi desenvolvida no xerte5. Os alunos devem seguir as lições pelo percurso definido ou aceder ao menu para ter o acesso direto aos elementos que constituem a atividade. Não se propõe uma sequência definida de fases mas sim a execução repetida de um ciclo constituído por uma série de atividade com ou sem sobreposição, onde a evidência de cada uma depende das preferências individuais mais práticas ou mais teóricas e dos conhecimentos que temos da matéria em estudo. Todas as ideias são bem‐vindas. A honestidade e a reflexão crítica são valorizadas; • Participe frequentemente. Ambas as atividades de leitura e resposta são vitais para a discussão/curso; • Construa sobre as ideias dos outros. Esta é a principal força da discussão. Fique à vontade para questionar, reagir e desenvolver pensamentos com os outros; • Descubra o seu próprio estilo de leitura e resposta; • Todas as dúvidas, dificuldades de acesso ou comentários
adicionais à atividade devem ser formulados no "Fórum de ajuda", que se encontra no início da página principal do curso.
RESULTADOS
• Utilize o e‐mail para a comunicação privada; • Não faça ataques pessoais ou blasfémias; No final da atividade terá construído uma aplicação prática das ferramentas web de produção no contexto educacional.
O planeamento e os detalhes das atividades foram amplamente divulgados no ambiente de formação. O acompanhamento das atividades foi efetuado numa perspetiva pedagógica, mas também social, técnica e de gestão, seguindo os elementos detalhados em cada atividade de aprendizagem. 5
Xerte: http://www.nottingham.ac.uk/xerte/ 69
Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
O plano de lições elaborado constituiu um guia que conduziu o processo de aprendizagem. Para a unidade de SE (Sistemas de e-learning) produziu-se o seguinte guião/cronograma:
Figura 8: Cronograma definido para a unidade de SE.
Após a definição do cronograma foram desenvolvidos e/ou adaptados os conteúdos e todos os documentos associados à unidade. Foram ainda identificadas as necessidades de hardware e software para que os alunos pudessem seguir o guião desenhado. No final, a unidade foi disponibilizada online e seguiu-se o plano definido,
fornecendo
aos
alunos
o
suporte
necessário
para
que
estes
compreendessem as matérias em estudo e atingissem os objetivos definidos.
Recomendações extraídas da operacionalização da estrutura curricular apresentada Com este trabalho foi possível extrair um conjunto de recomendações para a preparação de uma unidade/curso online. Embora se procure evitar ceder à tentação de transpor as práticas presenciais para a distância, não será necessário romper com o paradigma do que se faz e sempre se fez, muitas vezes, durante anos de experiência profissional e começar (tudo) de novo. O planeamento curricular pode 70 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
ser inicialmente suportado na estrutura tradicional e refletir as necessárias adaptações a diferentes contextos digitais – em muitos casos, estas situações ocorrem em simultâneo e é necessário garantir a realização de atividades de ensino e aprendizagem mais tradicionais e também em novas iniciativas baseadas em elearning e numa das possíveis suas modalidades. Ao adaptar os materiais de apoio utilizados nas aulas presenciais para um ambiente online é necessário ter em conta que este deixa de ter como função completar ou formalizar as sessões presenciais, deve acrescer todos os detalhes, evitando qualquer tipo de dúvidas por parte dos estudantes – promovendo a sua capacidade de forma autómona de modo a realizarem o seu percurso de aprendizagem. Dado que os alunos podem aceder aos conteúdos a qualquer hora do dia ou da noite, não se deve incluir referências temporais. É importante que cada lição/sessão assíncrona apresente os respetivos objetivos e programa, correspondendo a subpartes da ficha da unidade/curso. É importante ainda não cair na tentação de disponibilizar demasiados conteúdos pois é fácil a sua disponibilização online mas é difícil a sua assimilação por parte dos estudantes num curto espaço de tempo. Os conteúdos disponibilizados devem ser os suficientes para o desenvolvimento das atividades de aprendizagem definidas. Não obstante a disponibilização de informação complementar para um eventual aprofundamento sobre a temática em estudo. A inclusão de elementos multimédia promove a motivação e a interação ao longo da apresentação de conteúdos. Considerando a abrangência da audiência online os conteúdos e as atividades podem não ser desenvolvidos unicamente para um conjunto de estudantes da turma. Pode ponderar-se a disponibilização de conteúdos e atividades (ou parte deles) nas redes sociais, em comunidades online que lucram com as interações em grande escala. Pode constituir uma forma de validação e de melhoria incremental, por uma atualização contínua e interativa. Pode mesmo servir o marketing pessoal do professor e dos estudantes, que devem estar preparados para esta exposição e para responsabilidade que lhe está associada. Neste ponto, devem ser 71 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
salvaguardadas as questões de direitos de autor e providos mecanismos para assegurar uma qualidade mínima dos conteúdos. Quanto mais elevados forem os níveis de conhecimento exigidos, maior será a necessidade de tempo para alcançar esses mesmos objetivos. É importante estimar, o mais fielmente possível, o tempo necessário para a realização de cada atividade. A inclusão de um diário de bordo onde os estudantes registam o tempo despendido em cada atividade pode constituir um instrumento válido para fomentar melhorias de qualidade e eventuais adaptações em futuras edições. A avaliação deve ser tão clara quanto possível. Deve refletir as atividades desenvolvidas e apresentar as ponderações e eventuais penalizações por incumprimento dos prazos. A dimensão tempo é um elemento essencial para a mediação entre professor e aluno. Na estrutura de comunicação online, é importante que cada lição/sessão assíncrona a ser desenvolvida pelo estudante, possua uma mensagem, num tom quase pessoal, de introdução ao tema e às atividades a realizar, assim como uma mensagem de término com antevisão do que irá estudar na lição seguinte. Deste modo, transmite-se a ideia de progresso e ajuda-se os estudantes a localizarem-se no seu percurso de aprendizagem. Simultaneamente, evita-se transformar o LMS num repositório de informação! Ainda na estrutura de comunicação é importante evitar o envio de ficheiros, de modo individual, por e-mail. Se as conversações, as dúvidas esclarecidas, as sessões de tutoria6 e síncronas forem disponibilizadas no ambiente de formação evita-se a repetição das respostas às mesmas perguntas e promove-se um melhor acompanhamento por parte de todos os intervenientes. É importante que os alunos recebam informação/notícias sobre a evolução do curso via e-mail/sms ou outro, de modo a manterem-se envolvidos num curso dinâmico e interativo. Se um aluno não participa ativamente nas discussões pode estar a figurar um estilo individual, não comprometendo necessariamente a aprendizagem pois pode estar a aprender pelo 6
Sessões de acompanhamento e suporte ao estudo individual de cada aluno. 72
Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
acompanhamento que faz das interações. Num ambiente online é possível proporcionar uma formação personalizada e adaptada a diferentes estilos individuais de aprendizagem, possibilitando, por exemplo, que um aluno primeiro tente fazer os exercícios e só depois, em caso de dúvidas, consulte os materiais de apoio ou tente a profundar determinados pontos. Ou seja, permite a flexibilidade na definição de percursos de aprendizagem. A inclusão de elementos multimédia, ainda que transmitam a mesma mensagem, poderá responder a diferentes estilos pessoais e possibilitar a criação de diferentes cenários de aprendizagem. Num contexto de formação a distância é necessário refletir sobre a tutoria oferecida. Alunos diferentes necessitam de apoios diferentes para alcançar os mesmos objetivos. O tutor deve oferecer um apoio constante aos alunos, não obstante a racionalização dos tempos e a padronização dos feedbacks, para uma otimização do modo a melhor gerir o tempo despendido nessas tarefas. É importante fornecer respostas, em tempo útil, a todas as intervenções, um feedback motivador e construtivo (quando o trabalho necessita de medidas corretivas ou quando responde aos objetivos definidos) ou uma mensagem informativa sobre a receção do trabalho e futura análise. Desta forma, os estudantes sentem-se acompanhados e motivados para progredir, caso contrário, incorre-se num elevado risco de desistências.
Considerações Finais Com este trabalho foi pretendida a exemplificação de como se pode estruturar um percurso de aprendizagem, num alinhamento entre os objetivos, as atividades de aprendizagem e as ferramentas Web. A concretização apresentada facilitará futuras reutilizações. Deste modo, é proposto um guião de ação. Pode ser tomado como ponto de partida, as tabelas 1 a 6 que resultam do processo de revisão da literatura, sendo 73 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
que, de seguida, se devem selecionar os verbos de ação, mediante os objetivos a implementar e analisar a viabilidade das atividades sugeridas e respetivas ferramentas Web. Assim, ao mesmo tempo que são definidos os objetivos da unidade curricular, também se definem as atividades a desenvolver e são selecionadas as ferramentas Web a utilizar. Esta operacionalização facilita os processos burocráticos associados à planificação curricular e o entendimento por parte de todos os intervenientes. O modelo de planeamento curricular apresentado neste artigo oferece uma forma de abordar o processo, que garante que todos os componentes fundamentais são contemplados e as suas interligações justificadas. Necessita, no entanto, de um incremento no número de aplicações de modo a imprimir maior consistência e exemplos de utilização. O guião apresentado pode ser replicado em qualquer unidade/curso em regime de e/b-learning. O trabalho descrito neste artigo encontra-se em constante evolução quer conceptual quer tecnológica. Num futuro próximo, prevê-se a implementação deste guião num portal Web que agilize os processos burocráticos e permita a partilha e reutilização de cenários de aprendizagem que promovam a partilha entre diferentes professores, de boas práticas.
Referências Anderson, L. W. (1999). Rethinking Bloom’s taxonomy: Implications for testing and assessment. ERIC Document Reproduction Service. Barreira, Anibal, and Mendes Moreira. 2004. Pedagogia das Competencias. Da teoria a pratica. Edições Asa. Bloom, Bejamin, Max Engelhart, Edward Frust, Walker Hill, and David Krathwohl. 1975. Taxonomia de los Objectivos de la Educacion: La classificacion de las metas educacionales. Editorial El Ateneo. 74 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Campbell, Katy. 2004. E-ffective Writing for e-Learning Environments. Information Science Publishing. Churches A. (2007). Edorigami, blooms Taxonomy and digital approaches. Retrieved
on
March
2012.
http://edorigami.wikispaces.com/Bloom%27s+and+ICT+tools Dick, Walter, and Carey Lou. 1996. The Systematic Design of Instruction. HarperCollinsCollege Publishers Felder, Richard, and Rebecca Brent. 2006. Effective Teaching: A Workshop. University of Aveiro. Fisher M. (2009) Digital Bloom's Visual retrieved on March 2012 from http://digigogy.blogspot.pt/2009/02/digital-blooms-visual.html Gardner, Howard. 2000. Inteligências múltiplas : a teoria na pratica. Artmed Honey, P. & Mumford, A. (1982) Manual of Learning Styles London: P Honey Kemp, Jerrold, Gary Morrison, and Steven Ross. 1998. Designing Effective Instruction. Prentice Hall Kolb, David. 1984. Experiential learning : experience as the source of learning and development. FT Press Melton, Reginald. 1997. Objectives, Competences e Learning Outcomes Developing instructional materials in open and distance learning. Kogan Page Peres, P., and P. Pimenta. 2009. “MIPO model – A framework to help the integration of web technologies at the higher education.” in Online Education and Adult Learning: New Frontiers for Teaching Practices, edited by K. Terry. IGI Global (Information Science Publishing). Peres, P., and P. Pimenta. 2011. Teorias e práticas de b-learning. Edições Sílabo. 75 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
Volume 6 -
No
1 - Janeiro/Abril de 2012
Peres, P., L. Gouveia, and P. Pimenta. 2011. “Blended-learning Strategies in Higher Education.” in The 3rd annual International Conference on Education and New Learning Technologies. Barcelona - Espanha. Robert F. Mager (1997). Preparing Objectives for Programmed Instruction: A Critical Tool in the Development of Effective Instruction, 3rd Ed. CEP Press.
Sobre os Autores Paula Peres Doutorada e pós-doutorada na área das tecnologias educativas, Mestre em Informática e Licenciada em Informática-Matemáticas Aplicadas. Docente, na área de informática, do Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto/Instituto Politécnico do Porto, ISCAP/IPP e na área do e-Learning na Universidade Católica Portuguesa. É membro da unidade de coordenação do PAOL – Unidade de Inovação em Educação do ISCAP/IPP, é diretora do curso de pós-graduação em Tecnologias para a comunicação e Inovação Empresarial e coordena o centro de educação corporativa do ISCAP/IPP. Tem alguns livros publicados na área de informática e na área do e-Learning. Desenvolve pesquisas no contexto da integração das Tecnologias WEB no Ensino Superior. http://www.linkedin.com/in/paulaperes. Luis Borges Gouveia Professor Associado com Agregação, Universidade Fernando Pessoa, Porto, Portugal. Agregado em Gestão Industrial (Gestão do Conhecimento) pela Universidade de Aveiro (2010). Doutorado em Ciências da Computação pela Universidade de Lancaster (UK, 2002). P o s s u i o Mestrado em Engenharia Electrónica e de Computadores, pela Universidade do Porto (1995) e a Licenciatura em Matemáticas Aplicadas/Informática (1989) pela Universidade Portucalense. Os seus interesses incluem o impacto da Sociedade da Informação e o uso do digital na educação e nos negócios. Possui página Web em http://homepage.ufp.pt/~lmbg Revista EducaOnline, Volume 6, No 1, Janeiro/Abril de 2012. ISSN: 1983-2664. Este artigo foi submetido para avaliação em 18/11/2011 e aprovado para publicação em 20/12/2011. 76 Universidade Federal do Rio de Janeiro – Escola de Comunicação Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação – LATEC/UFRJ
