DESENHO, UMA LINGUAGEM COTIDIANA. MÉTODOS E TÉCNICAS

DESENHO, UMA LINGUAGEM COTIDIANA. MÉTODOS E TÉCNICAS Prof. Ms. Erasmo Borges de Souza Filho Professor do Depto. de Desenho da UFPA e UNAMA e doutorando em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP. Email: [email protected] e [email protected].

Abstract This paper presents the drawing as a quotidian language, constituent of culture, necessary in the human development and with important for its contributions in the changes of methods and techniques of teaching of the drawing in the school.

Key Words Arts, Drawing, Education.

Resumo Este trabalho tem como objetivo apresentar o desenho como uma linguagem cotidiana, constituinte de cultura e necessário no desenvolvimento humano, com importantes contribuições na reformulação de métodos e técnicas de ensino do desenho na escola.

Palavras Chaves Artes, Desenho, Educação.

Introdução Este trabalho tem por objetivo apresentar a o desenho como uma linguagem cotidiana, constituinte de cultura e necessário no desenvolvimento humano, com importantes contribuições na reformulação de métodos e técnicas de ensino do desenho na escola. Com esse propósito e tendo como referência teórica Vygotsky, aportes em Piaget e Freinet, entre outros autores, procurei explorar os procedimentos de estudo do desenho e suas articulações na investigação do sentido. Tomando como base o desenho nas diferentes fases do desenvolvimento infantil procurei, a partir daí, elaborar uma fundamentação para o ensino do desenho na escola, particularmente do desenho caracterizado como geométrico e técnico. A escolha desse tema se deu a partir da minha dissertação de mestrado e como forma de possibilitar uma análise não apenas do desenho em si mas fundamentalmente, do processo criativo, imanente em todo fazer potencialmente humano. A intenção é dar continuidade ao aprofundamento do tema e, ao mesmo tempo, estabelecer parâmetros que melhor articulem o estudo do processo criativo no desenho, sob uma nova ótica que se constrói como uma rede de significações, considerando o desenho enquanto texto1 e seu contexto2, como sendo realidades intrínsecas e de mesma natureza, portanto geradores de significação.

Desenho, uma linguagem cotidiana Muitas pessoas ainda consideram o desenho como algum tipo de esforço par externar a representação de objetos, da natureza, a beleza das coisas ou, simplesmente, uma

prontidão para a escrita. Certamente, tudo isso constituem-se aspectos do desenho, porém o desenho é muito mais que tudo isso e várias são as suas concepções. Desde sua caracterização como uma linguagem não-verbal, que se expressa pelas marcas deixadas por um instrumento e que melhor permite a representação das coisas concretas e abstratas que compõem o mundo natural ou artificial em que vivemos, até a organização do espaço e da brincadeira, o desenho é uma possibilidade de lançar-se para frente, projetar-se, designar. Com relação ao desenho infantil, este é um meio de ação da criança sobre o ambiente, caracterizando-se mais tarde como uma forma de expressão, cujo processo se transfere para a escrita, impelindo a criança para experiências por tentativas, que a conduzirão igualmente ao seu domínio. Em outras palavras, o desenho é a presentação de alguma coisa nova, como percepção e construção de imagens; tornando presente diferenças e momentos vividos; construindo outra vida, uma vida singular. Desenhar é estar atento às suas infinitas possibilidades. O desenho, face às diferentes concepções, é uma linguagem que se expressa não por signos lingüísticos mas por outros signos 3 em suas várias formas e objetivos diversos (lúdico artístico, científico, técnico e pedagógico) ou como elemento de manifestação e expressão do sujeito para as suas significações. É um espaço de possibilidades, de mediação, que existe desde os primórdios da humanidade e seu significado se amplia à medida em que se constitui objeto de estudo, enquanto produção histórica do conhecimento, da lingüística, da psicologia, da pedagogia, da semiótica, etc., e do próprio desenvolvimento sóciocultural da arte, não só na busca de significações, mas de uma revivência cultural4 necessária e fundamental para compreensão do humano, imerso em um mundo de imagens. Enquanto primeira manifestação gráfica e estética da cultura na história da humanidade, é uma das primordiais formas de expressão deixadas pelos vestígios, contendo im portantes revelações da luta do homem em manifestar a sua evolução. É uma forma, digamos, quase arquetípica5, que surge como forma e comunicar aspectos do mundo circundante, de sua experiência, sua memória e imaginação, em uma relação espaço-tempo imediato. Nessa busca de comunicação, é um grande esforço de abstração, a partir da socialização e da comunicação, na tentativa de fixar, em um suporte físico duradouro, fragmentos de suas percepções e experiências no mundo. O desenho, nessa perspectiva, pode ser considerado um sistema modelizante6 a partir do momento em que se torna possível usar as mãos e o próprio corpo não só para confeccionar utensílios, mas também através da gestualidade, modelar formas, texturas e carregá-las de significação como os desenhos e pinturas rupestres e neolíticas. Um meio de expressão, uma imagem, um gesto, uma palavra, era um instrumento, tanto quanto um machado ou uma faca, em um processo de imitação, portanto de natureza educativa. Era apenas uma outra forma de estabelecer o poder do homem sobre a natureza e no desenvolvimento de suas relações. É assim que o homem manifesta as suas várias apreensões e manifestações do mundo, as representações dos mitos e lendas ou suas preocupações imediatas. Se pensarmos em termos de escola moderna, as paredes das cavernas, metaforicamente, podem ser consideradas o primeiro “quadro negro” no registro e repasse de informações cotidianas e no desenvolvimento de um sentimento especial para o caráter mimético7 da representação. Reside ai uma função pedagógica importante. Posteriormente, a necessidade mais premente de recordar feitos ou coisas, que se deu por intermédio da representação de idéias abstratas, por meio de imagens, fez com surgisse a escrita através da pictografia. Essa forma de representação naturalista e figurativa do mundo visível marcaria profundamente a evolução do homem até as formas de escrita ideográfica, que consistia em representar as idéias e os objetos por imagens distintas, evoluindo mais tarde para a escrita fonética. Cada um dos ideogramas não representava apenas um só objeto, mas muitas noções abstratas, que de uma forma ou de outra, estavam relacionadas com ele. Esse é um dos aspecto pode ser observado no desenho infantil, cuja base evolui do traço ao ideograma, para mais tarde se consolidar na representação figurativa de modelos que são apreendidos culturalmente na relação com o adulto, com a escola e com outras crianças.

Nesse contexto, o desenho, em sua evolução filogenética8, é uma das vertentes em que cada homem, no seu processo de ontogênese, assimila, incorpora e expressa a formulação de conceitos, sempre adaptada de modo conseqüente ao entorno plural (tecnológico, sócio-econômico, cultural, etc.). Por sua vez, esse entorno plural, que constitui a nossa vida cotidiana, é carregado de conceitos que são internalizados nas relações sociais e reproduzidos através dos muitos atos conscientes e inconscientes da nossa vida e sua compreensão é de fundamental importância por ser um mecanismo sígnico de modelização que se constrói nas relações sociais. Um dos aspectos fundamentais para a compreensão do desenho refere-se ao seu processo criativo, ou seja, o estudo do processo de desenvolvimento do desenho a partir das marcas deixadas pela criança, desenhista ou artista ao longo da elaboração de sua obra. E como toda produção é dotada de valor cultural9, todo fazer humano se reveste de uma concepção de homem e de mundo, portanto, de uma teoria, ainda que de forma implícita. Nesse aspecto, algumas questões fazem–se necessárias para o melhor entendimento dessa questão, entre elas: Como o desenho, enquanto uma linguagem cotidiana, poderá ser melhor trabalhado na escola? Qual a concepção de criação e criatividade que se coloca em jogo no processo criativo e na representação do desenho técnico? Para dar conta dessas questões, iniciaremos pelas concepções de criação, criatividade e processo criativo para, em seguida, traçarmos um paralelo com a concepção de processo criativo no desenho, partindo do desenho infantil para melhor compreender-se os métodos e técnicas para o ensino do desenho técnico. Criação, criatividade e processo criativo Por criação e criatividade entende-se muita coisa, uma vez que uma é decorrente da outra e ambas co-existem e se confundem com a própria história do homem. Seus significados se ampliam à medida em que se constituem objetos de estudo das diversas áreas do conhecimento. Em que pese a amplitude dos termos, uma questão, ainda hoje, é no mínimo intrigante: O que é criar? Tida como uma das mais importantes faculdades humanas, a criação assume diferentes concepções de acordo com a perspectiva teórica de análise. Em Lavoisier, por exemplo, vamos encontrar uma referência importante sobre criação quando ele afirma que, “na natureza, nada se cria, nada se perde, tudo se transforma”. Nesse aspecto, criação, no sentido lavoisierano, pressupõe processo, movimento, transformação, que se opera na natureza, num encadeamento dinâmico. É a folha que cai no solo, para, em decomposição e juntamente com outros agentes, realimentar a cadeia biológica; são os herbívoros que, ao alimentarem de espécies vegetais, seus corpos, verdadeiras usinas bioquímicas, operam a transformação de energia e garantem a continuidade das espécies. Pela ação do homem, criar assume outros contornos. Desde a antigüidade, o homem vem se preocupando com os aspectos da criação. Heráclito, filósofo grego que viveu no século V a.C., destaca que a única coisa permanente no universo é o movimento, a mudança, a transformação, e com isso dá início à concepção dialética. Descartes, por sua vez, com sua célebre frase, “penso, logo existo”, confere ao pensamento, à consciência, o status privilegiado no processo de criação. No homem, o pensamento por si só não é suficiente para dar origem ao processo criativo, na forma de como é apresentado na história ficcional de Tarzan10, mas ele guarda íntima relação entre processo de pensamento, processo criador inseridos no universo da cultura. Etimologicamente, a palavra criar vem do latim creare, que significa: dar existência a, produzir, originar, inventar. Segundo o Dicionário Michaelis, criar é um verbo transitivo direto que significa: dar existência a, tirar do nada;dar origem a; formar, gerar; Imaginar, inventar, produzir, suscitar; estabelecer, fundar, instituir; começar a ter; adquirir. Sendo um verbo transitivo que pede complemento, criar implica em uma ação sobre alguma coisa. Nesse aspecto, criar, significa exercer uma ação sobre alguma coisa para originar ou produzir algo novo, envolvendo imaginação, ação, relação, na produção de um

texto. Criação, portanto, reside em um fazer humano, como pode ser observado a seguir, nas diferentes citações. Para Matisse (in: Gloton e Clero, 1973:25), o decano dos fundadores da pintura do século XX, criar é: “[...]exprimir o que se traz dentro de si. Todo esforço autêntico de criação é interior. Resta que é necessário ainda alimentar o sentimento, o que tem de ser feito com o auxílio de elementos que se extraem do mundo exterior [...].”

Em Kneller (1979:18), ao abordar o aspecto da novidade na criatividade relacionando ao seu contexto nos afirma que: “[...] um ato ou uma idéia é criador não apenas por ser novo, mas também porque consegue algo adequado a uma dada situação [...] e criatividade é a descoberta e a expressão de algo que é tanto uma novidade para o criador, quanto uma realização por si mesma.”

Para Ostrower (1989:9): “Criar é, basicamente, formar. É poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo de atividade, trata-se, nesse ‘novo’, de novas coerências que se estabelecem para a mente humana, fenômenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar.”

Gardner (1996:30), ao relacionar a ato de criação e a criatividade como um produto cultural, enfatiza em uma perspectiva interativa no qual: “[...] o indivíduo criativo é uma pessoa que regularmente soluciona problemas, cria produtos ou define novas questões num domínio de uma maneira que inicialmente é considerada nova, mas que acaba sendo aceita num determinado ambiente cultural.”

Sobre criatividade, Gardner (1996:18) chama atenção para o uso leigo do termo no qual as suas formas variantes parecem necessitar de uma formulação mais precisa. Em primeiro lugar, criatividade não é o mesmo que inteligência. Em segundo, embora haja uma estreita correlação entre ambas, um imenso número de fatores e suas variadas interações devem ser consideradas, como, por exemplo, a infância, a relação com o mundo vivido, a relação entre criador e o trabalho no domínio da cultura. Portanto, criatividade é um processo, que não se manifesta no sujeito em todos os domínios, mas que envolve: solução de problemas, definição de novos problemas que requerem uma nova exploração, criação de produtos, elaboração de novas perguntas, etc., que tem conotação tanto com a novidade inicial quanto com a aceitação posterior. Isso torna claro que criatividade é um fenômeno ou conceito, que não é possível de ser “completamente investigado por uma única disciplina” (Gardner, 1996:31), uma vez que entre o pensar e o agir e entre este último e o produto final, há o envolvimento de uma interação dinâmica entre elementos relativos à pessoa, como características de personalidade, habilidades de pensamento e o contexto cultural. São esses, entre outros aspectos, que tornam a criatividade um fenômeno complexo e multifacetado. Esses aspectos, presentes no percurso produtivo do desenho, é que são denominados de processo criativo, por apresentarem-se como sendo de natureza singular, já que todo processo criativo é único e, enquanto texto na sua produção, possui a característica de poder ser alterado, de haver algo a ser melhorado, de haver uma forma mais adequada de significar aquilo que a criança, o artista, ou mesmo a pessoa, deseja de sua obra, uma vez que a criação é povoada de momentos de decisões e de opções. Criar, reafirmamos portanto, pode ser entendido como o ato resultante de um fazer humano, um espaço de múltiplas possibilidades, que envolve pensamento e linguagem na realização alguma coisa nova, original, inusitada, coerente, decorrente de um processo; de uma busca por uma estética ligada a uma noção de perfeição, uma estética em criação em

constante devir, em um contexto sócio-cultural, uma vez que criar é um ato de resignificação do mundo vivido11. A possibilidade de se verificar como o processo se desenvolve em direção à obra; como ele se organiza nas suas múltiplas escolhas e a forma como determinados gestos e elementos se repetem, é que permite a compreensão de uma organização metodológica, de percurso teórico de construção do processo criativo. Nesse aspecto, é revelar uma teoria da criação implícita em cada processo criador; teoria essa manifesta na ação do criador que o texto encerra. A manifestação desses princípios teóricos, nem sempre claras para o criador, e porque não dizer também para o educador, rege o processo criativo de uma determinada obra, solução de um problema ou criação de um produto. Como toda prática se reveste de um concepção de homem e de mundo, cabe ao educador possibilitar ao aluno na retirada do texto, num processo de desconstrução, dos componentes teóricos que tornem possível a revelação do desenho, da imagem, presente no cotidiano, é compreender a tessitura desse movimento que, naturalmente, inclui o produto cultural e não apenas a sua mera e simples reprodução, cuja ênfase é dada apenas ao caráter mimético do produto. Desenho infantil. Gênese do processo criativo? Os conceitos, que são internalizados nas relações sociais e reproduzidos através dos muitos atos conscientes e inconscientes da nossa vida, podem ser observados nos primeiros desenhos das crianças pequenas e no fato de as crianças maiores, de culturas diferentes, expressarem-se a partir de modelos semelhantes, como no caso do desenho de casas com chaminés, visto que este elemento não se faz presente em todas as culturas. O desenho infantil, que tem seu início na presentação pelo próprio corpo, evolui na criança em idade escolar para uma desgestualização12 progressiva. Os rabiscos, ao evoluírem gradativamente na criança para a representação da forma figurativa, usando o material de maneira simbólica, embora não-convencional, destinam-se a representar relações e acontecimentos do mundo real. A idéia de uma coisa poder representar outra é essencial para o desenvolvimento do desenho figurativo, mas as crianças adquirem um pouco dessa noção muito antes de saberem desenhar. Do gesto ao traço13 deste ao signo, a criança reflete inicialmente no desenho a sua própria imagem até a busca de representação do real, tornando seu desenho acessível ao universo do adulto. O mais importante na observação desse processo é o sentido de percurso, do processo criativo, e não as etapas em si mesmas, comparadas aos padrões culturais de evolução do desenho infantil. O processo criativo, portanto, deve se constituir em um referencial de evolução do próprio desenho da criança, naquilo que ela busca dar significação à sua linguagem, como uma narrativa que se constrói à medida em que desenha o que conhece e o que apreende da sua realidade. A transparência no desenho e a utilização de planos fronto-paralelos, por exemplo, expressam não só aquilo que as crianças conhecem da sua realidade, mas as várias dimensões afetivas em uma tentativa de representação organizada de forma objetiva e coerente. É a predominância do modelo interiorizado, em detrimento da perspectiva visual. Em relação ao objeto, a criança procura inicialmente representar o que conhece sobre ele. Seus desenhos se baseiam em sua idéia, no que conhece, e não no que vê. O desenho, uma vez introduzido na escola, nessa fase, favorece à criança o exercício desse processo de abstração, quando passa a identificar os atributos e representar as formas geométricas dos objetos, por um lado e, por outro, na formulação de conceitos, se considerarmos o desenho como linguagem visual, ou seja, uma escrita por imagens que também desempenha um papel importante no desenvolvimento do pensamento, da imaginação e “na evolução histórica da consciência como um todo” (Vygotsky, 1991:132). Inicialmente, como uma das interfaces entre a oralidade e a escrita, o desenho vai aos poucos cedendo lugar a escrita com o alfabeto e, uma vez supondo-se a criança alfabetizada, o desenho passa a ser considerado pela família e pela escola como um elemento

secundário na construção da cultura. Através da escrita, a idéia passa a comandar a forma de escrever e, ao mesmo tempo em que representa a linguagem oral, diversifica a capacidade humana de expressar as suas idéias. Com a instituição da escola, desenho e escrita se bifurcariam para sempre, especialmente com a aparecimento da técnica, com a revolução industrial e a revolução da informática. Na fase do chamado realismo visual, entre 7 e 12 anos, a criança, ao ter consciência do significado simbólico do seu desenho, nominando as suas criações antes mesmo de executá-las, descobre o espaço, estabelece uma dinâmica ao seu desenho e vai adquirindo em particular a noção de profundidade. E nessa fase que a adoção de um novo estilo dependerá do poder de influência dos meios disponíveis (TV, revistas, desenhos, livros infantis, teatro, etc.). O desenho é educação perceptiva, e, neste sentido, ele tem uma importância decisiva na gênese da inteligência infantil. O seu aprendizado deve superar os hábitos socioculturais que tendem a fazer ver os objetos somente sob o seu aspecto utilitário. É preciso, portanto, ter em conta o caráter simbólico desse sistema e ressaltamos este aspecto para o aprendizado do desenho que, no mais das vezes, não segue essa linha, pois está mais preocupado com a reprodução da forma e a perfeição do traço. Isso quando não se limita apenas à representação de historinhas, prática ainda presente nas escolas de educação infantil e ensino fundamental. Por último, de 12 anos em diante, temos a adolescência (crescimento interior); nesse período, a representação permite a abstração total no adolescente, caracterizado pela internalização das operações externas. Para Vygotsky, é o estágio final no desenvolvimento da linguagem, definida pelo discurso interior. O adolescente, ao se desprender mais da imagem, chega ao pensamento hipotético dedutivo e ensaia sua participação na vida social. O modo de representação se toma mais analítico e descritivo, entrando em uma linha figurativa mais realista, e o desenho caminha para uma abstração total. No inicio da adolescência, a maioria das crianças já desenvolveu um modo de desenhar a figura humana, que é reproduzido quase automaticamente, embora distante do realismo visual. Embora a maioria de nós desejemos ser capazes de desenhar de modo mais realista, nosso desenvolvimento pára nesse ponto. Não nos preocupamos em levá-lo adiante, e, em geral, nem precisamos disso. Um aspecto importante no processo de desenvolvimento do desenho na criança é que nem todas com talento para o desenho vêm a se tornar artistas, essa distinção pode ser percebida no grau de habilidade técnica que apresenta ao desenhar. A compreensão que as crianças têm do desenho está adiante da sua capacidade de fazer desenhos mais realistas. Nessa fase, com a introdução da técnica, o desenho passa a ser uma atividade seqüencial, que possibilita ampliar o seu repertório, estimulando sua criatividade e sua percepção, para todos os elementos componentes da configuração espacial. Embora muitos professores menosprezem qualquer tentativa formal de ensinarem as crianças a desenharem de modo realista, muitas vezes, é justamente essa aptidão que deve determinar se elas têm algum talento para a arte. As crianças que apresentam talento para o desenho, como a maioria das crianças, passam por uma fase esquemática inicial, mas seu desenvolvimento é acelerado. Mostram disposição e interesse em desenhar novos temas, experimentar materiais diferentes e vontade de conhecer técnicas do adulto. Pela curiosidade que manifestam sobre os objetos, desenvolvem uma variedade de esquemas, representando nos seus desenhos uma riqueza maior de detalhes, fruto de observações mais atentas da realidade. A criança com talento artístico, além de intensa imaginação, possui uma boa memória visual. É nesse momento que a técnica do desenho possibilita à criança o suporte necessário á superação de seu limite na representação, na chamada fase do realismo visual, mesmo que, esta, como solução, já esteja presente no seu repertório gráfico. Embora as crianças pequenas demonstrem interesse e prazer em desenhar, esse encanto vai desaparecendo na adolescência, onde a maioria reluta em desenhar e, quando o faz, utiliza, em larga escala, a régua e a borracha. Ao solicitamos, por exemplo, a um adulto que faça um desenho, verificaremos que

haverá uma relutância, cheios de desculpas tipo, não saber desenhar ou não ser bom em desenho. A este respeito é evidente que a maioria dos adultos percebe que lhe falta habilidade para desenhar e não consideram essa deficiência uma desvantagem ou preocupação para sua vida. Por outro lado, “se não soubessem ler, escrever ou fazer contas, a vida será muito mais problemática. Com certeza, não admitiriam essas deficiências tão facilmente e talvez fizessem um esforço considerável para ocultá-las; talvez até procurassem auxilio para corrigi-las, mas de maneira discreta” (Cox, 1995:6). Isso se deve ao fato da escola e da família, ao supor que, uma vez alfabetizado, a criança subiu de nível e não precisará mais trabalhar com representações figurativas, desenhos e imagens, ou seja, com uma das expressões da linguagem não-verbal. Ele já tem nas mãos o instrumento superior da cultura que é o alfabeto. Desse momento em diante, ao operar com esse instrumento superior, ele se toma capaz de discutir e operacionalizar conceitos. Os signos, as imagens e as representações são coisas menores durante o processo de aprendizagem; são símbolos, e o mais importante é o desenvolvimento da linguagem escrita, que a escola trabalha de forma predominante, e a linguagem não-verbal passa a ser secundária dentro da escola. No entanto, vale ressaltar que o desenho, enquanto objeto da cultura, ao oportunizar condições para o desenvolvimento da imaginação criadora no homem, no sentido de ele poder criar e recriar, ler e reler, vivenciando a produção de objetos estéticos e artísticos 14, assume um valor cognitivo fundamental, que dá forma à nossa experiência sensorial e emotiva, e mais do que isso, contribui para que o homem inter-aja nos movimentos estéticos da sociedade e na superação dos próprios modelos construídos ao longo da produção cultural da humanidade e do funcionalismo que se instaura a partir da era do design. Na concepção do desenho como linguagem, algumas teorias valorizam mais o aspecto comunicacional da linguagem do desenho, considerando que isso define sua natureza; outras definem essa linguagem como um sistema de signos cujo propósito é a referência ao real, a representação da realidade. Podemos afirmar que o desenho é o elemento estruturador da relação do homem com o real. Como sistema de signos convencionais, o desenho tem a capacidade de representar (dar sentido, significação) à realidade da comunicação humana. Como instrumento de troca social, é um espaço de recuperação do sujeito como ser histórico, social e cultural e, no seu aspecto psicológico, pedagógico e artístico. É uma das condições importantíssimas no desenvolvimento das estruturas psicológicas superiores e, sob a ótica da práxis criadora, está condicionado pela totalidade social da existência humana, historicamente determinada e, ao mesmo tempo, cria as condições para a sua superação, projetando-se sem perder o seu caráter de universalidade. Desenhar, portanto, é uma forma de perceber, de intuir, de explorar, de interpretar e promover uma releitura do mundo que nos rodela. É um exercício necessário e fundamental no processo de desenvolvimento de qualquer ser humano, que dá condições de refletir, apropriar e transformar não só a estética do cotidiano, mas, principalmente, as relações no mundo circundante, transformando-se a si mesmo15. Isso implica repensamos: o atual papel do desenho e da educação; a contextualização sócio-histórica do desenho e suas manifestações a partir da regionalização da cultura; a importância do desenho, como linguagem pedagógica, a partir das concepções contemporâneas de desenho que contribua para a superação da fragmentação das práticas dos professores. Métodos e técnicas. Considerando-se os aspectos abordados anteriormente, como é possível adotar-se um referencial dialético no ensino do desenho, particularmente o desenho geométrico e técnico? Como é possível desconstruir o desenho incitando uma novo olhar ao aluno sobre essa disciplina? Verificamos que na criança é predominância do modelo interiorizado, em detrimento

da perspectiva visual, que têm a sua maior significação. Esse aspecto é melhor observado quando verificamos o sentido do percurso, ou seja, o processo criativo, como referencial de evolução do seu próprio desenho, como uma narrativa que se constrói à medida que desenha o que conhece e o que apreende da sua realidade e, que a descoberta do espaço, estabelece uma dinâmica ao seu desenho, com a apreensão da noção de profundidade. Vimos que o desenho favorece à criança o exercício do processo de abstração, quando passa a identificar os atributos e representar as formas geométricas dos objetos e na formulação de conceitos, desempenhando um papel importante no desenvolvimento do pensamento e da imaginação. Outro aspecto fundamental é que o desenho, enquanto educação perceptiva, tem uma importância decisiva na gênese da inteligência infantil quando o seu aprendizado tem em conta o caráter simbólico desse sistema de linguagem e conduz ao pensamento hipotético dedutivo, que muitas vezes é deixado de lado para se alcançar os níveis da cultura. Com relação à cultura, ressaltou-se que o desenho, enquanto objeto da cultura, oportuniza o desenvolvimento da imaginação criadora no homem, na vivência da produção de objetos estéticos e artísticos com um valor cognitivo fundamental, enquanto elemento estruturador da relação do homem com o real, e como forma de perceber, de intuir, de explorar, de interpretar e promover uma releitura do mundo que nos rodeia. O desenho, objeto desse estudo, será classificado em três níveis distintos e ao mesmo tempo interrelacionados que são: o desenho geométrico (Estudo da forma e estrutura); o desenho técnico (Estudo das projeções e representações) e; a geometria descritiva (Estudo das projeções e perspectiva). Com base nesses aspectos, a construção metodológica que se propõe caracterizase pelo pressupostos de que o desenho deve: • Traduzir as imagens do mundo da cultura: significa partir do contexto cultural no qual o aluno está inserido, particularmente das imagens que compõem o seu repertório imagético; • Possibilitar o acesso a outras formas de conhecimento: é estabelecer a relação entre as imagens e o contexto da sua produção, o que implica o desvelamento das relações filosóficas, sociológicas, antropológicas, políticas, semióticas, etc., que estão inscritas nos objetos da cultura; • Partir do concreto, do real, para a construção de novo realismo até se chegar a abstração: é possibilitar ao aluno a livre escolha para representação dos objetos que fará com que o educador, no seu olhar atento, observe as peculiaridades daquele aluno e a forma singular de como se conduz nesse processo; • Com a Introdução da técnica, garantir o suporte para a significação e desenvolvimento cognitivo: esse é o momento de assimilação e o pleno domínio das formas de representação gráfica. Esses pressupostos, por sua vez, originarão os seguintes princípios metodológico: • Uso de formas e estruturas cotidianas: tanto no desenho geométrico, quanto no desenho técnico, assim como na geometria descritiva, ao invés do educador partir das formas geométricas abstratas, ele procurará despertar o olhar do aluno, sensibilizando-o para as formas já existentes; • Identidade – reciprocidade – desconstrução: uma vez feita a escolha do objeto, o aluno tem em suas mãos um objeto concreto, real, vivo. Ao manuseá-lo, ele sente o objeto na sua totalidade tridimensional e na sua dimensão estésica, isso é o que constitui o princ ípio da identidade, de íntima relação com um objeto da cultura, conhecido, palpável e possível de representação. A representação do objeto cria o princípio da reciprocidade ou seja, da relação entre o real, o observável e sua representação, realizada primeiramente pelo desenho de observação, onde a dimensão perceptiva e a cognitiva começam a entrar em jogo. A descontrução é processo subsequente de representação do objeto sentido e percebido; • Percepção – dimensionamento – representação gráfica: A percepção tem seqüência (e acompanha do o processo de elaboração) com apreensão das dimensões do objeto

através do esboço cotado e a descoberta da sua estrutura. É a desconstrução propriamente dita, é como se fosse a reconstituição de uma quebra-cabeça pronto. Uma vez supondo-se o objeto desconstruido, parte-se para a fase posterior que é a representação gráfica (pela técnica e meios disponíveis), garantindo o suporte para a significação e desenvolvimento cognitivo na elaboração de novos desenhos. Dois exemplos podem ser aqui apresentados. O primeiro consistiu na introdução da disciplina desenho geométrico que ministro há alguns anos de dois procedimentos fundamentais: a) Na introdução da disciplina, primeiramente fazer os alunos identificarem os elementos primitivos nas formas da natureza e da cultura para, em seguida, formularem os conceitos sobre a matéria e o contexto de cada objeto estudado, ou seja, seu sentido e valor enquanto produto cultural; b) Formulados os conceitos e feita a apreensão das estruturas básicas (processos construtivos), é feita a escolha de objetos pelos alunos para em seguida desconstruí-los. Isso significa que pode-se tomar como ponto de partida qualquer o objeto, nesse caso, variarão desde uma simples peça componente do seu próprio material de desenho até azulejos, utensílios domésticos, etc., cujo produto final será composto dos vários processos de representação; c) Uma vez feito todo o percurso metodológico, novos objetos serão concebidos a partir da recriação dos anteriores. Vale a pena ressaltar que esses trabalhos podem e devem ser extrapolados para temas de pesquisa na reconstituição do patrimônios históricos considerados perdidos na sua representação gráfica. O segundo exemplo diz respeito a disciplina desenho mecânico, cujo processo se deu de forma semelhante mas os objetos diziam respeito a peças, conjuntos mecânicos ou utensílios de uso cotidiano, a exemplo da fig.1.

Fig.1 – Sequência de representação de uma tampa de mancal em aço, desde o desenho de observação, passando pelo esboço cotado a partir da peça original, até se chegar na representação gráfica convenc ional.

Vale ressaltar que o educador deve acompanhar todo o processo, desde a escolha da peça pelo aluno até a sua gestualidade na elaboração do desenho, o que demonstrará o maior ou menor grau de dificuldade dele na representação. É dessa forma que, partindo-se do vivido do aluno, o desenho torna-se a presentação de alguma coisa nova, como percepção e construção de imagens. É uma forma de tornar singular cada experiência, tornando presente diferenças e momentos vividos; é construir outra vida, uma vida singular; é estar atento às suas infinitas possibilidades. Conclusão É possível que o que seja aqui apresentado não seja novidade para muitos educadores em desenho. O fato é que essa proposta teve início oito anos atrás, num processo intuitivo, resultante da insatisfação com a maneira forma de como o desenho vinha (em muitos casos ainda o é) sendo ensinado nas escolas e que, de certa forma, tem conduzido para a sua desvalorização enquanto importante área de conhecimento. A intuição inicial foi aos poucos cedendo lugar a um trabalho mais elaborado de pesquisa e de fundamentação, que culminou com a minha dissertação de mestrado sobre o desenho como linguagem e atualmente no estudo da semiótica. O desenho, enquanto uma das formas de compreensão e sobretudo de apreensão

do mundo, possibilita um exercício pedagógico de redimensionamento das práticas sociais que se constrói em uma rede de significações. Ele tem mostrado que não é somente um departamento, à parte da vida humana, no qual cuida-se do estudo da representação, como se esta fosse alguma coisa restrita a certas obras e a certas ações intencionais. Ao contrário, ele trabalha com a concepção de que as imagens são formas de percepção do mundo, de produção de sentido, de significação, sendo por excelência, um espaço de múltiplas significações. O que reafirmo, aqui, é para tornar explícito que o desenho, assim como a arte, é uma forma de dizer o mundo, portanto, é também um meio pelo qual o indivíduo pode aprender e compreender como o mundo está sendo visto, compreendido e expresso. Nessa perspectiva, é possível, por exemplo, estudar, a guerra civil espanhola, por meio de Picasso, porque tanto o desenho como a arte, em si, tem função pedagógica, é uma expressão do mundo e todas as correntes estéticas o são na construção do sentido. É nesse aspecto que existe a co-naturalidade entre a construção do sentido com a arte e com a própria educação enquanto prática social. No entanto, não basta só a vontade de mudar, é necessário ir em busca de uma base teórica que possa ser o sustentáculo do fazer, que, na sua dinâmica, é o próprio alimentador da teoria e como toda construção teórica, como qualquer construção conceitual oriunda de uma prática de longos anos no ensino do desenho, é um processo que exige um estudo permanente e um contato constante com o estado da arte do desenho nas suas múltiplas manifestações. Este é o desafio que se coloca, o de aquisição de competência para, na condição de educador, lançar-se no desafio de apreensão de novos olhares para o ensino do desenho, que se inscreve nos diversos campos do conhecimento humano. Desenhar o mundo é colocar-se em um outro patamar na construção de novos sentidos na cotidianidade. É o exercício de construção do processo criativo do desenho que possibilita uma reeducação do olhar não só para o desenho, mas para as coisas da vida. O desenho, portanto, não se caracteriza apenas como a representação de um fato cotidiano como coisa em si, mas de um ato de sujeitos que constróem sentidos a partir de seus ideários culturais (percepções, ações e valores). Finalizando, o texto que ora apresento, como qualquer texto de aproximação fundamentado em uma teoria, provavelmente apresenta lacunas e talvez até uma elaboração sinuosa de uma proposta metodológica, no entanto, este trabalho estabelece uma convicção importante: a de afirmar que é papel da escola permitir e, mais que permitir, garantir a autoexpressão do aluno, por meio do desenho, sem o compromisso, necessariamente, de formar desenhistas e, que o desenho, enquanto arte, possibilita o desenvolvimento e a expressão da sua singularidade, revelando-se aos outros e a si mesma, e ao fazê-lo, ela se desenvolve ao se reconhecer como capaz de desenhar. E, ao se ver como capaz de desenhar, de produzir, de expressar o mundo, através do desenho, ele tem condições de se reconhecer, isso é processo criativo, isso é educação. Espero com essas reflexões, contribuir no aprofundamento e na avaliação do ensino do desenho na escola, na formação de professores, na sua intertextualidade com as diferentes linguagens que são fundamentais na constituição do humano e que implica em um novo olhar para a sua função pedagógica, considerando-se a importância do desenho na história da humanidade e no papel decisivo que tem representado ao longo da história das culturas humanas. Notas 1. Cf. Koehler (s.d.) em que a palavra texto provém do verbo latim texo, que significa tecer, trançar, compor, escrever, redigir, construir e fabricar. No seu aspecto lingüístico, o texto tem uma estrutura, que garante a apreensão de sentido na sua globalidade e uma interdependência de suas partes ao todo. Para efeito de compreensão da análise entende-se que o texto pode ser tanto de natureza lingüística (oral ou escrito), quanto um texto visual ou gestual, ou de natureza sincrética de mais de uma expressão. Em síntese, o texto, pode ser definido como “um objeto de significação e um objeto cultural de comunicação entre sujeitos” (Barros, 1994:90). 2. Texto e contexto são níveis de manifestação da mesma realidade semiótica, indissociavelmente articulados entre si. Cf. Landowski (1996: 22-43)

3. Seja através da arte, da técnica de representação e expressão gráfica por qualquer meio, ou expressa na imagem, de uma tema real ou imaginário. 4. A cultura é aqui entendida como uma dimensão do processo social da vida de uma sociedade, uma construção histórica, seja como concepção, seja como dimensão do processo. É um produto coletivo da vida humana e, ao mesmo tempo, a memória de uma sociedade. 5. Origina-se do verbete arquétipo, do grego archétypon, que segundo C. G. Jung, psicólogo e psicanalista suíço (1875-1961), corresponde a imagens psíquicas do inconsciente coletivo, que são patrimônio comum a toda humanidade, podendo significar, também, modelo, padrão, exemplar, protótipo. 6. Cf. Lotman (1979), que ao analisar o problema da tipologia da cultura, aborda a construção dos códigos culturais como sistemas modelizantes. 7. É a teoria ligada às cópias do natural, com a apresentação de modelos para servirem de cópias aos alunos. Considerandose esse aspecto da reprodução, Gilles Deleuze e Félix Guatarri (1997:11) nos chamam a atenção para o fato de que o professor não se questiona quando interroga um aluno, assim como não se questiona quando ensina uma regra de gramática ou de cálculo (ou de desenho). Ele ensigna, dá ordens, comanda, impondo ao aluno uma palavra de ordem e não a comunicação de um signo como informação. 8. A este respeito, tomamos como referência Vygotsky (1991/1996), que considera a relação entre a filogênese e a ontogênese a partir das características dos aspectos tipicamente humanos do comportamento, de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante toda a vida de um indivíduo, ao mesmo tempo em que trata da origem (raízes genéticas) e do processo de desenvolvimento do pensamento e da linguagem no ser humano. 9. A este respeito, adotamos o referencial dialético, entendendo-se valor cultural como um produto da cultura e esta como o processo global de desenvolvimento das faculdades humanas em confrontação com a natureza, suas representações, símbolos, imaginários e simulacros, expressos na vida cotidiana, através do mundo do trabalho ou não, que consiste no fazer humano (Cf. Souza Filho, 1998: 20-35) 10. Na história original, Tarzan é um menino recém-nascido que perde os pais num acidente, é criado por macacos e atinge com o tempo o mesmo desenvolvimento de uma criança normal. Contrário a esse fato, temos a história de Amala e Kamala, duas crianças descobertas em 1920 na Índia, vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. A segunda, de oito anos de idade, viveu até 1929. Não tinha nada de humano e seu comportamento era exatamente semelhante àquele de seus irmãos lobos. Ao ser recolhida em uma instituição e colocada no convívio com outras crianças, ela precisou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer só tinha um vocabulário de cinqüenta palavras (Reymond, B., 1965: 12-14. In: Capaldo, 1980: 25-26). 11. Com referência a semiótica, a criatividade “poderia ser concebida como o resultado da interação entre língua (social) e a fala (individual): as variações individuais (fonológicas, sintáticas, semânticas), acumuladas e difundidas, parecem poder esclarecer modificações no nível da língua; as variações que dependem da performance explicariam assim as transformações diacrônicas da competência” (Greimas & Courtés, 1983: 92). 12. Cf. MEREDIEU (1994: 24), que aborda as fases da evolução do desenho infantil. 13. Traço é aqui entendido como esquematizações elementares, bases do desenho, embora sem uma clareza imediata na comunicação, que expressam fatos e acontecimentos. Só muito tempo depois é que o traço ao evoluir para o desenho passa a representar a própria imagem, representando palavras na ordem em que são faladas. 14. Cf. Brasil (1987), que, ao estabelecer as diversas maneiras de percepção e apreensão da realidade, estabelece a relação entre arte e ciência, para, em seguida, diferenciar “objeto estético” de “objeto artístico.” O primeiro seria a própria obra de arte, em integridade e autonomia, enquanto que, o segundo seria a obra de arte como é apreciada, já no momento mesmo da sua fruição, fazendo a ligação entre autor e espectador, ou seja, a obra consumida. 15. Cf. Souza Filho (1998), onde esse aspecto é tratado de forma mais detalhada e profunda.

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