Desenho Universal para a Aprendizagem

Desenho Universal para a Aprendizagem

Mônica Pereira dos Santos, PhD

Introdução O presente capítulo objetiva discutir a ideia de desenho universal no campo da educação. Iniciaremos com uma breve retomada do conceito em sua história, até chegar ao campo da educação. Em seguida, discutiremos em detalhe a importância deste conceito na educação, especificamente, tendo em vista o atual paradigma da inclusão educacional e escolar e a educação de sujeitos com dislexia. Encerraremos o capítulo argumentando a importância dos princípios do desenho universal no campo educacional, caso se queira tornar efetiva a inclusão em educação para todos os estudantes e, em particular, os disléxicos. Compreendendo o Desenho Universal Segundo o Center for Universal Design1 o conceito de desenho universal nasceu no campo da Arquitetura. Seu criador, Ronald L. Mace alcunhou o conceito, tendo em vista a ideia de que todos os produtos e ambientes construídos deveriam, o máximo possível, ser estéticos e uti1

http://www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/about_us/usronmace.htm

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lizáveis por todos, independentemente da idade, das capacidades ou do status de vida. No Brasil, o conceito foi incorporado pelo Decreto n.º 5.296 de 2004, que, em seu artigo 8, inciso IX, o define como: concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender simultaneamente todas as pessoas, com diferentes características antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável, constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem a acessibilidade. (BRASIL, 2004)

Ainda conforme informa o Center for Universal Design, são sete os princípios do Desenho Universal 2: 1) uso equitativo, ou seja, o design deve ser útil e comerciável a pessoas com variadas habilidades; 2) flexibilidade de uso, segundo o qual o design deve acomodar uma ampla variedade de preferências e habilidades individuais; 3) uso simples e intuitivo: o design é fácil de ser compreendido, independentemente da experiência, do conhecimento, do nível de concentração ou das habilidades linguísticas do usuário; 4) informação deve ser perceptível, ou seja, o design deverá comunicar a informação necessária efetivamente, independentemente das condições do ambiente ou das capacidades sensoriais do usuário; 5) tolerância ao erro, significando que o design deve minimizar acidentes e consequências adversas de acidentes e ações não intencionais; 6) baixo esforço físico, o que implica em que o design possa ser usado eficiente e confortavelmente, causando um mínimo de cansaço; 7) tamanho e espaço de fácil alcance e uso, o que significa dizer que o design deve permitir o alcance, a manipulação e o uso, independentemente do tamanho, postura ou mobilidade do usuário. Cabe, ainda, esclarecer que cada um destes princípios contém algumas diretrizes básicas, ou recomendações, para que sejam postos em prática. Deste modo, para que o primeiro princípio se realize na prática, é preciso que o mesmo tipo de uso do artefato seja proporcionado para todos os usuários, tornando-os idênticos sempre que possível ou equivalentes, quando não for possível fazê-los idênticos; é preciso, ainda, que o design seja concebido tendo em vista não estigmatizar nem segregar nenhum usuário; garantir que aspectos, como segurança, saúde e privacidade, sejam igualmente garantidos a todo e qualquer usuário, e, por fim, que o design seja atraente para todos os usuários. Quanto ao segundo princípio, para que o artefato seja flexível, é preci2

Informação disponível em http://www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/about_ud/udprinciplestext.htm

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so que se garantam escolhas quanto aos modos de uso, que possa acomodar acesso e uso para canhotos e destros, que facilite a acurácia e precisão por parte do usuário e que comporte adaptações ao ritmo do usuário. Para o terceiro princípio, recomenda-se que se eliminem aspectos complexos desnecessários ao artefato, seja consistente com as expectativas e o uso intuitivo por parte do usuário, acomode uma ampla variedade de habilidades de leitura e linguísticas, que ofereça informação que seja consistente com sua importância e que ofereça um pronto retorno e feedback durante e depois da realização da tarefa associada ao artefato. O quarto princípio pressupõe os seguintes critérios: uso de diferentes modelos (pictóricos, verbais, táteis) para a repetição de informação que seja essencial; oferta de contraste adequado entre a informação essencial e seus adendos; maximização do potencial de leitura da informação essencial; diferenciação de elementos de forma que possam ser descritos; e compatibilidade com uma série de técnicas ou dispositivos usados pelas pessoas com limitações motoras. Em relação ao quinto princípio, prevê-se que o mesmo implique organizar os elementos de forma que se minimizem acidentes e erros; incluam avisos sobre potenciais acidentes e erros; incluam características sobre quando a segurança está errada (ao se manusear o artefato); e desencorajam ações inconscientes em tarefas que requeiram vigilância. O sexto princípio requer que os artefatos criados permitam ao usuário manter uma posição corporal neutra; que requeiram força operacional em nível aceitável; que minimize ações repetitivas; e que minimize esforço físico contínuo. Por fim, o sétimo princípio implica que os artefatos ofereçam uma clara linha de visão dos elementos importantes para qualquer usuário que esteja sentado ou em pé; o alcance a todos os componentes seja confortável para qualquer usuário, sentado ou em pé; permita variados tamanhos de mãos e modos de pegar; e forneça espaço adequado para o uso de tecnologias assistivas ou assistência pessoal. Refletindo sobre estes requisitos em termos educacionais, podemos afirmar que eles se traduziriam na ideia de um currículo para todos. É isto o que propõem os autores que desenvolveram o conceito no campo da educação, como veremos a seguir.

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O Desenho Universal na educação: redefinindo a aprendizagem No campo da educação, este conceito foi batizado por Meyer, Rose e Gordon (2000), fundamentados no conceito de Desenho Universal. De acordo com Rose e Meyer (2002, s/p3), a premissa central e prática do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) é a de que o currículo deveria incluir alternativas que o tornasse acessível e apropriado para indivíduos com diferentes bagagens, estilos de aprendizagem, capacidades e deficiências em uma ampla variedade de contextos. O “universal” do desenho universal não significa um solução única para todos. Ao contrário, ele reflete uma consciência sobre a natureza única de cada aprendiz e a necessidade de se acomodar as diferenças, criando experiências de aprendizagem que sirvam aos aprendizes e maximizem suas habilidades para progredir. O DUA oferece uma estrutura que ajuda professores a diferenciar suas instruções por meio de objetivos cuidadosamente articulados e materiais, métodos e avaliações individualizados [Tradução livre].

Como se pode perceber, os princípios do Desenho Universal estão aqui contidos. Isto fica mais claro à medida que os autores descrevem a proposta com mais detalhes. Segundo os mesmos (idem), o DUA, na verdade, expande o conceito de desenho universal ao trabalhá-lo na aprendizagem e o faz por duas maneiras. A primeira delas é por meio da flexibilização curricular. Tanto conteúdos quanto abordagens e aplicação são flexibilizados de forma que se tornem ajustáveis a diferentes estilos e ritmos de aprendizagem a cada estudante. A segunda é por meio da diferenciação entre acesso à informação e acesso à aprendizagem. Os autores argumentam que se trata de dois objetivos diferentes, e que, por vezes, aumentar a informação pode até mesmo prejudicar a aprendizagem, posto que o excesso de informação distrai a atenção e outras características tão essenciais à aprendizagem (idem, idem). Isto significa que, em termos escolares, um dos princípios básicos do desenho universal é conhecer muito bem os objetivos do processo educacional em questão. No que tange a estes aspectos, o DUA também apoia-se em princípios das Neurociências, conforme afirmam seus criadores (ibidem). 3A

página específica desta citação está no link: http://www.cast.org/teachingeverystudent/ideas/ tes/chapter4_1.cfm

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Deste modo, compõe-se em três grandes princípios: 1) apoiar o reconhecimento da aprendizagem e promover métodos múltiplos e flexíveis de apresentação do conteúdo; 2) apoiar a aprendizagem estratégica e oferecer métodos múltiplos e flexíveis de expressão e de aprendizagem; 3) apoiar a aprendizagem afetiva e promover opções múltiplas e flexíveis para a participação4. A figura correspondente a este processo encontra-se abaixo: DUA Redes de Reconhecimento Redes Estratégicas O "que" da aprendizagem O "como" da aprendizagem

Como recolhemos fatos e categorizamos o que vemos, ouvimos e lemos. Identificar letras, palavras ou estilos de autores são tarefas de reconhecimento.

Planejando e executando ações; como organizamos e expressamos nossas ideias; escrevendo um ensaio ou resolvendo um problema de Matemática são tarefas estratégicas.

Orientação: Apresente a informação e o conteúdo de Orientação: Diferencie as formas pelas quais os maneiras diferentes. alunos expressam o que sabem.

Redes Afetivas O "porquê" da aprendizagem

Como os aprendizes se engajam e permanecem motivados. Como eles são desafiados, como se entusiasmam e se interessam. Estas são dimensões afetivas. Orientação: Estimule o interesse e a motivação para a aprendizagem.

Figura 1: Desenho Universal para a Aprendizagem (Fonte: http://www.cast.org/udl/ [tradução livre])

Por sua vez, cada orientação acima pode se desdobrar em novas orientações, conforme a figura 2 retrata: 4

Trecho acessado em ROSE e MEYER, 2002. Acesso em 30/11/2014. Disponível em: http:// www.cast.org/teachingeverystudent/ideas/tes/chapter4_3.cfm

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DUA Ofereça vários modos de representação

Ofereça múltiplas formas de ação e de expressão

Forneça múltiplas formas de engajamento

Percepção

Ação física

Obtendo interesse

Linguagem, Expressões, Símbolos

Expressão e Comunicação

Mantendo o esforço e a persistência

Compreensão

Função executiva

Autorregulação

Figura 2: Desenho Universal para a Aprendizagem (Fonte: http://www.udlcenter. org/aboutudl/udlguidelines [tradução livre])

Entendendo inclusão em educação Ainda costuma ser sólida no senso comum a ideia de que inclusão tem a ver com deficiências, altas habilidades e transtornos gerais do desenvolvimento (SANTOS et alii, 2010). De fato, tal confusão não se dá desprovida de razão, pois a única lei brasileira que talvez carregue a palavra “inclusiva” no seu título é uma lei que se refere ao alunado da educação especial. (BRASIL, 2007) Por conta disto, e de uma série de reflexões que vimos desenvolvendo há anos em nosso laboratório de pesquisa5, gostaria, neste momento, de chamar a atenção para dois argumentos relativos ao assunto: 1) considero o termo “educação inclusiva” inadequado e o sentido de inclusão distorcido, ou limitado, com o uso deste termo; e 2) inclusão não está, necessariamente, vinculada à educação especial. Explicaremos nossos argumentos a seguir. Ao nos referirmos à expressão educação inclusiva, estamos, inadvertidamente, adjetivando a educação como tal. Ao levarmos em conta as próprias definições encontradas na literatura que utiliza este termo, trata-se de uma redundância, pois, se inclusão é direito, tal como a educação, toda educação deve ser, por natureza, inclusiva (mesmo sabendo que isto não corresponda, exatamente, à realidade, o argumento ainda se sustenta por sua lógica). Além disso, o adjetivo dá ideia de uma qualidade, um atributo que se possui, minimizando a ideia de processo, ou seja, dizer que algo é inclusivo esconde a ideia do movimento de conquista pelo estado (nunca permanente) de inclusão. E dizemos nunca permanente porque o que sustenta toda a ideia de inclusão, como já dissemos em várias publicações 5

LaPEADE – Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação – Faculdade de Educação – Universidade Federal do Rio de Janeiro. Sítio: www.lapeade.ufrj.br.

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(SANTOS, 2013; SANTOS e SANTIAGO, 2013), é o fato de nossa sociedade, cujo pilar é o Capitalismo, ser fundamentada na exclusão e na desigualdade. Não a desigualdade como diferença, mas a desigualdade que gera classificação de pessoas e hierarquização de poderes. Esta ideia de movimento, por vezes contraditório, por vezes “suavizado”, e que envolve o jogo de culturas, políticas e práticas entrelaçados dialética e complexamente (a que chamamos de omnilética, conforme SANTOS, 2013), se nos apresenta como crucial para compreendermos o sentido de inclusão conforme o defendemos: como vinculado aos Direitos Humanos. Por este motivo, temos proposto e utilizado a expressão inclusão em educação, ao invés de “educação inclusiva”. Cremos que nossa proposta não deixa morrer o movimento contínuo, dialético e complexo entre culturas, políticas e práticas, é necessária a busca por um mundo em que justiça social e participação se encontrem democraticamente, em todas as instituições sociais, dentre as quais a escola, que não constitui exceção. Vale dizer que apoiamo-nos em Booth e Ainscow (2011) para explicar o conceito de culturas, políticas e práticas, assim como em Konder (1981) para o de dialética, e em Morin (1986) para o de complexidade. Por culturas, referimo-nos aos valores, às justificativas e percepções de mundo que construímos ao longo da vida. Por políticas, queremos dizer toda organização logística que objetiva colocar ações em prática. Ademais, também consideramos política como as intenções explícitas, decisões tomadas que objetivam orientar as referidas ações, ou práticas sociais. E por práticas, remetemo-nos ao tudo o que se faz e a como se é no cotidiano da vida humana. Quanto à relação dialética entre estas dimensões, adotamos a premissa de que as contradições existem e precisam ser superadas dentro da materialidade histórica, compreendida como totalidades em movimento. Nas palavras de Konder (1981, p. 36), para a dialética marxista, o conhecimento é totalizante e a atividade humana, em geral, é um processo de totalização, que nunca alcança uma etapa definitiva e acabada. (...) Qualquer objeto que o homem possa perceber ou criar é parte de um todo. Em cada ação empreendida, o ser humano se defronta, inevitavelmente, com problemas interligados. Por isso, para encaminhar uma solução para os problemas, o ser humano precisa ter uma certa visão de conjunto deles: é a partir da visão do conjunto que a gente pode avaliar a dimensão de cada elemento do quadro.

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Por fim, a relação complexa entre as dimensões refere-se à ideia morininana (MORIN, 1986) dos princípios: dialógico (“associação complexa – complementar/concorrente/antagonista – de instâncias, necessárias conjuntamente à existência, ao funcionamento e ao desenvolvimento de um fenômeno organizado”, p. 95), recorrente (“processo em que em que os efeitos ou produtos são ao mesmo tempo causadores e produtores no próprio processo, e onde os estados finais são necessários à geração dos estados iniciais”, p. 97) e hologramático (“um tipo de organização em que o todo está na parte que está no todo, e onde a parte poderia ser mais ou menos apta para regenerar o todo”, p. 98). “Traduzindo” estas ideias para as nossas três dimensões, podemos dizer que, em termos da complexidade, culturas, políticas e práticas constituem-se em instâncias, ao mesmo tempo complementares e contraditórias dos fenômenos da vida (dialogicidade), causa e efeito de si mesmas (recorrência) e compõem realidades (totalidades) que tanto são constituídas por elas quanto as constituem (holograma). Embutidos aqui estão, também, e consequentemente, as ideias de incerteza e de auto-organização das realidades e fenômenos humanos e sociais. Tais ideias nos apontam para eventos que se constituem em totalidades sempre inacabadas, provisórias, em constante movimento de ampliação exponencial de si mesmas. Em assim sendo, nosso segundo argumento faz sentido, pois se, como defendemos (SANTOS, 2013), a luta pela inclusão envolve a tessitura, confronto, convergência e divergência entre valores, justificativas e representações (culturas), intenções, organizações e decisões (políticas) e atos (práticas), o conceito de inclusão não pode estar atrelado especificamente a grupo social algum, mas precisa referir-se a todos, pois todos somos, potencial ou efetivamente, sujeitos passíveis de exclusão. O DUA e inclusão em educação: Como se entrelaçam? Uma das implicações educacionais de nossa definição de inclusão em educação é que inclusão requer diversificação curricular para garantir o acesso e a qualidade da aprendizagem a todos e cada estudante na mesma sala de aula, levando em consideração suas especificidades. No caso de alunos com dislexia, esta necessidade faz-se ainda mais premente. Isto porque seu cérebro lida com a informação de modo diferenciado do que comumente se espera. Na pessoa com dislexia, descobriu-se, recentemente, que “as representações fonéticas no cérebro afetado estão completamente intactas, e que a verdadeira razão da dislexia é

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um déficit na sua conexão com as outras 13 áreas cerebrais implicadas no processamento de alto nível da linguagem.”6 Segundo Marins (s/d, p. 2), psicolinguisticamente, os processos leitores (...) podem ser descritos através de quatro módulos cognitivos de leitura: (1) módulo perceptivo, (...) que referese à percepção, especialmente a visual (...) (2) módulo léxico (...) refere-se ao traçado das letras e memorização dos demais grafemas da língua (...) (3) módulo sintático (...) tem a ver com a organização da estruturação da frase (...) e (4) módulo semântico (...) diz respeito ao significado que traz as palavras nos seus morfemas (...).

Compreender estas (e outras) características é importante para o professor e a escola, porque este conhecimento poderá ajudá-los no planejamento curricular, o qual precisará ser diferenciado. Esta diferenciação torna-se possível quando se adota o DUA no planejamento curricular. Entretanto, para que se consiga colocar os princípios do DUA em prática quando do planejamento curricular, é importante, como discutimos acima, que culturas, políticas e práticas sejam repensadas para que a escola possa ressignificar-se à luz dos princípios do DUA, que são: 1) apoiar o reconhecimento da aprendizagem e promover métodos múltiplos e flexíveis de apresentação do conteúdo; 2) apoiar a aprendizagem estratégica e oferecer métodos múltiplos e flexíveis de expressão e de aprendizagem; 3) apoiar a aprendizagem afetiva e promover opções múltiplas e flexíveis para a participação. A escola organizada como ainda é nos dias de hoje (2014) não abre espaço para que os princípios do DUA sejam elaborados, o que conflagra uma certa prática excludente, posto que se requer que os alunos adaptem-se ao currículo, e não o contrário. Assim sendo, o ensino poderia ser menos corrido e menos preocupado com a quantidade de conteúdos, mas sim com a sua qualidade. A avaliação poderia contemplar uma variedade de estilos e oportunidades, precisaria ser flexível e, se necessário, repetida, assim como a postura do(a) professor(a), modelo que é, deveria ser engajada e comprometida com o aprendizado de todos e cada um de seus alunos (com ou sem dislexia), para que os mesmos possam inspirar-se neste comportamento e reproduzi-lo. Reconhecemos, como dissemos, que, no entanto, a escola de hoje não está configurada para permitir que tais ações aconteçam. Deste modo, fica claro que o DUA constitui-se em caminho de potencial altamente inclusivo e que pode representar um caminho alternativo 6

http://brasil.elpais.com/brasil/2013/12/05/sociedad/1386267524_315616.html

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bem-sucedido para alunos (com ou sem dislexia) e, melhor ainda, que acaba por contemplar necessidades de todos os alunos da sala de aula, o que está em consonância com o ideário de inclusão. Para (não) concluir: Ao iniciarmos este capítulo, propusemo-nos a defender o argumento de que a adoção dos princípios do desenho universal no campo educacional é fundamental para que consigamos tornar efetiva a inclusão em educação para todos os estudantes e, em particular, os disléxicos. Ao passarmos pela conceituação do desenho universal para a aprendizagem e ao apresentarmos nossa definição de inclusão, vimos que ambos correlacionam-se, ou seja, “combinam” em termos de princípios: ambos requerem flexibilidade, aprofundamento, (re)conhecimento e respeito pelas diferenças humanas, bem como criatividade para diversificação de conteúdos escolares, tanto no que tange à forma de se ensiná-lo quanto no que tange aos modos de se avaliá-lo. Estes princípios, para serem colocados em prática, necessitariam de uma certa revolução na estrutura organizacional da escola contemporânea, tendo em vista que seus pilares primam muito mais pelo individualismo e competição (mecanismos, por natureza, excludentes) do que por valores (culturas) de inclusão, o que se reflete nos currículos (políticas) e no ensino propriamente dito (práticas). Por mais difícil que pareça, argumentamos que esta revolução, entretanto, é possível, se enxergarmos a relação pedagógica do modo omnilético explicado anteriormente, pois a premissa de movimento complexo e dialético ali contida é o que permitiria o constante aprimoramento e/ou mudança, sempre que necessário, dos processos de ensino e aprendizagem, justamente porque permitiriam a adoção do DUA na construção curricular. Assim, em uma palavra final, gostaríamos de conclamar os profissionais da educação a refletirem sobre o que aqui foi exposto, tendo em vista construirmos, juntos, uma sociedade que eduque para a cidadania, e não para a robotização de sujeitos.

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