VERSO DA CAPA
Vera Lúcia Messias Fialho Capellini Luciene Ferreira da Silva Antonio Francisco Marques Eliana Marques Zanata Glória Georges Feres (Organizadores)
Volume 1
Ensino e Aprendizagem na Educação Básica: desafios curriculares
Faculdade de Ciências - Campus Bauru Departamento de Educação 2015
Copyright © 2015 Vera Lúcia Messias Fialho Capellini; Luciene Ferreira da Silva; Antonio Francisco Marques; Eliana Marques Zanata; Glória Georges Feres (organizadores) Permitida a reprodução, desde que citada a fonte O conteúdo e as opiniões expressas nos trabalhos sãode inteira responsabilidade dos autores.
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Ensino e aprendizagem na educação básica : desafios curriculares / Vera Lúcia Messias Fialho Capellini ... [et al.] (orgs.). – Bauru : FC/UNESP, 2015 2 v. ISBN 978-85-99703-83-0 Este livro é resultado dos trabalhos apresentados durante o IV Congresso Brasileiro de Educação1. Educação básica. 2. Currículos. I. Capellini, Vera Lúcia Messias Fialho. II. Título.
1. Educação básica. 2. Currículos. I. Capellini, Vera Lúcia Messias Fialho. II. Título.
APRESENTAÇÃO
Este livro é resultado de uma compilação dos trabalhos completos apresentados durante o Congresso Brasileiro de Educação cuja finalidade visa promover, incentivar, divulgar e socializar a pesquisa em educação. Tal evento foi organizado pelos docentes do Departamento de Educação e nesta edição contou com a colaboração de docentes do Departamento de Educação Física e Matemática, da Faculdade de Ciências, da UNESP, campus de Bauru. O objetivo foi proporcionar o encontro de pesquisadores, professores, profissionais e estudantes de diferentes áreas do saber, especializados nas questões educacionais, para discutir suas ideias e ampliar os conhecimentos na área da universalização do ensino e as proposições sobre as questões curriculares; estimular o intercâmbio entre a comunidade acadêmica e as instituições escolares e não escolares por meio da discussão do conhecimento científico e das experiências educacionais; debater, construir e divulgar o conhecimento sobre a formação inicial e continuada do professor, relacionando esses saberes com as questões curriculares na sua formação e atuação. O evento caracterizou-se também pela preocupação em proporcionar aos professores da educação básica, em especial da rede pública de ensino, o acesso aos avanços na área de Educação, por meio das apresentações de trabalhos durante todo o Congresso. O tema de cada evento é baseado nas críticas e sugestões recebidas nas edições anteriores, buscando -se convidar palestrantes de diferentes estados do Brasil, para que possa ter uma representação significativa do cenário educacional nacional. Na quarta edição o tema principal foi “Ensino e Aprendizagem na Educação Básica: desafios curriculares”. Os trabalhos completos aprovados, foram após arbitragem dos membros da comissão Científica indicados para publicação neste livro e devido ao número expressivo de trabalhos foram divididos em dois volumes, com 272 capítulos. O volume 1 contém 143 trabalhos, dos quais 29 com conteúdos sobre Educação Infantil; 43 trabalhos sobre Ensino fundamental; 19 sobre Ensino Médio e 52 sobre Formação de Professores. No volume 2 contem 129 trabalhos, sendo 39 sobre Educação Inclusiva, 7 sobre Educação de Jovens e Adultos; 6 sobre Tecnologias Educacionais e 58 sobre Educação, Desenvolvimento e Aprendizagem. Assim, espera-se que os trabalhos apresentados sejam significativos para o desenvolvimento acadêmico pessoal e dos profissionais que estão em sala de aula, para o avanço da pesquisa na área que, com certeza, poderão produzir reflexos significativos na melhoria da educação em nosso país. Organizadoras Vera Capellini e Glória Feres
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SUMÁRIO Volume 1 CAPÍTULO 1 - EDUCAÇÃO INFANTIL 1
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ESTADO DA ARTE: EDUCAÇÃO, RAÇA E INFÂNCIA NEUSANI OLIVEIRA IVES W ILMA DE NAZARÉ BAÍA COELHO EDUCAÇÃO INFANTIL: BASES TEÓRICAS A RESPEITO DAS CONCEPÇÕES, POLÍTICAS PÚBLICAS, OFERTA E QUALIDADE DIEGO COELHO DE SOUZA MARINETE LOURENÇO MOTA VIVENCIANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL POR MEIO DA LEITURA DENILSON DINIZ PEREIRA JULIANNE RODRIGUES GEORGE HOFFERMANN RIZZAT GOMES DE SOUZA INSTRUMENTOS CURRICULARES AVALIATIVOS NA PRÁTICA ESCOLAR DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL DENÍLSON DINIZ PEREIRA IZAMAR PINHEIRO LIMA MARIA ELIANE DE OLIVEIRA VASCONCELOS GEORGE HOFFERMANN RIZZAT GOMES DE SOUZA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL EDILSON DA COSTA ALBARADO ALEXSANDRO MELO MEDEIROS A ORALIDADE DA CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS E A INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA JULIANA PEREIRA APORTA SALVADEO O SENTIMENTO DE INFÂNCIA E OS CUIDADOS COM A CRIANÇA – UM PROCESSO EM CONSTRUÇÃO IONE DA SILVA CUNHA NOGUEIRA ASPECTOS INERENTES À FORMAÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL ANA CLÁUDIA BONACHINI MENDES LÚCIA MARIA GOMES FERRI EDUCAÇÃO INFANTIL: QUESTÕES FUNDAMENTAIS LÍGIA BEATRIZ CARVALHO DE ALMEIDA ACOMPANHAMENTO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL POR PAIS E EDUCADORES: CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO VERÔNICA APARECIDA PEREIRA VANESSA FARIA MENDES CARLA SUZANA OLIVEIRA E SILVA TAÍS CHIODELLI BRINQUEDOS E JOGOS QUE APOIAM AS AÇÕES DE CRIANÇAS DE 3 A 5 ANOS: O QUE ENCONTRAMOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL? MARIA ELISA NICOLIELO MARIA DO CARMO KOBAYASHI CONTEXTOS INTEGRADOS EM EDUCAÇÃO INFANTIL – FE/USP: ARTICULAÇÃO DE PRÁTICAS INOVADORAS NO ÂMBITO DA
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INFÂNCIA
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W AGNER ANTONIO JUNIOR ÂNGELA DO CÉU UBAIARA BRITO MALBA CUNHA TORMIN DANIELA FAGUNDES PORTELA VALÉRIA DE OLIVEIRA MACEDO SITTA O GAME NA CONSTRUÇÃO DO IMAGINÁRIO INFANTIL W AGNER ANTONIO JUNIOR TIZUKO MORCHIDA KISHIMOTO CONTEÚDO DE ENSINO E TROCA COM OS PARES POR MEIO DE AÇÕES E TAREFAS SIMULTÂNEAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL GISLAINE ROSSLER RODRIGUES GOBBO QUANDO O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL É UM HOMEM... DISCUTINDO GÊNERO E SEXUALIDADE NAS REPRESENTAÇÕES DE FORMANDOS EM PEDAGOGIA CLAUDIONOR RENATO DA SILVA ANA CLÁUDIA BORTOLOZZI MAIA
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A PRÁTICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO SOCIAL DA CRIANÇA NO COTIDIANO ESCOLAR ROSINERI DA SILVA OLIVEIRA MARINHO KÉZIA SIMÉIA BARBOSA DA SILVA MARTINS O CONTEÚDO MATEMÁTICO COMO FACILITADOR DO DESENVOLVIMENTO MORAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL RITA MELISSA LEPRE HABILIDADES SOCIAIS EDUCATIVAS PARENTAIS, HABILIDADES SOCIAIS E PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO DO FILHO: UMA POSSÍVEL CORRELAÇÃO SILVANY ELLEN RISUENHO BRASIL FABIANA CIA ESCOLA E FAMÍLIA: O QUE DIZEM O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ANA PAULA CARRA, RITA DE CÁSSIA S. GODOI MENEGÃO GÊNERO E EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE DIZEM OS ESTUDOS FERNANDA FERRARI RUIS MARCIA CRISTINA ARGENTI PEREZ CONTEXTO POLÍTICO EDUCACIONAL: FILAMENTOS QUE NÃO TECEM QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL MARISTELA ANGOTTI INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ATIVIDADES PEDAGÓGICAS COM QUADRINHOS MARIA FERNANDA CAZO ALVAREZ CELSO SOCORRO OLIVEIRA ANA BEATRIZ DI NINNO FERREIRA POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO INFANTIL: ENTRE O ESTADO, O MERCADO E A DEMANDA SOCIAL SAMUEL CORREA DUARTE ARINALDA SILVA LOCATELLI EDUCAÇÃO INFANTIL E TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL: REFLEXÕES SOBRE IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS A PARTIR DE
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PESQUISAS ACADÊMICAS DA UNESP, UNICAMP E USP (1990 - 2010) JENIFFER DE ARRUDA ELIEUZA APARECIDA DE LIMA AMANDA VALIENGO LUDICIDADE E CORPO: QUALIDADE DE VIDA EM EDUCAÇÃO INFANTIL DANIELA ARROYO FÁVERO MOREIRA MARCIA CRISTINA ARGENTI PEREZ ANDREZA MARQUES DE CASTRO LEÃO A IMPORTÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS PARA A FORMAÇÃO DO IMAGINÁRIO INFANTIL MÁRCIA APARECIDA BARBOSA VIANNA LINDAELVA IVONE FERREIRA RANGEL MÁRCIA AUGUSTA ROSA MARTINS DE FRANÇA OBSERVAÇÕES PRELIMINARES ACERCA DO COTIDIANO DE ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DE CRIANÇAS FILHOS DE DEKASSEGUIS NO JAPÃO CECILIA NOMISO MARIA DO CARMO MONTEIRO KOBAYASHI ANÁLISE DOS INDICADORES DE PRECOCIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL DANITIELE MARIA CALAZANS MARQUES MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA JOGAR, BRINCAR E DANÇAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O LAZEREDUCAÇÃO COMO POSSIBILIDADE PATRÍCIA MENDES CALDEIRA LUCIENE FERREIRA DA SILVA ESCOLANOVISMO VERSUS DOUTRINA: A PERDA DA ILUSÃO NO ENSINO DURANTE A DITADURA MILITAR MARIA ANGÉLICA SEABRA RODRIGUES MARTINS
CAPÍTULO 2 - ENSINO FUNDAMENTAL 31
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ALGUNS RETRATOS DE UM EMARANHANDO POSSÍVEL – PROJETOS E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA MATEMÁTICA DOS ANOS INICIAIS MARIA ÂNGELA DIAS DOS SANTOS MINATEL IVETE MARIA BARALDI COMO TRABALHAR A SEXUALIDADE NA SALA DE AULA? ANDRESSA PARRA BEATRIZ SANCHES DENISE GARCIA HAYANNE ZAHRA MATEMÁTICA VIVA: ENTRE O LÓGICO, O HISTÓRICO E O LÚDICO. UTILIZAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS, JOGOS E BRINCADEIRAS DE FORMA CRÍTICA E CONTEXTUALIZADA SAULO RODRIGUES DE CARVALHO RELAÇÃO DO PROFESSOR COM JOGOS NA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL FELIPE RAPHAEL PAIVA DA SILVA NATHALIA PENÁQUIO CARVALHO DENISE PEREIRA ROCHA DOUTRINAÇÃO RELIGIOSA DISFARÇADA DE EDUCAÇÃO PARA A
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PAZ: ANÁLISE DE UM PROJETO APLICADO EM ESCOLAS PÚBLICAS DE ASSIS-SP MARIA CRISTINA FLORIANO BIGELI CONCEPÇÕES E PRÁTICAS CURRICULARES DOCENTES: UM OLHAR SOBRE OS SABERES LOCAIS DO CONTEXTO AMAZÔNICO KÉZIA SIMÉIA BARBOSA DA SILVA MARTINS ENSINO FUNDAMENTAL MUNICIPAL: DO FUNDEF AO FUNDEB MARIANAPADOVANFARAHSOARES MAYARAFARIAMIRALHA ELBA GEOVANA DE SOUSA PINTO SILVIOCESARNUNESMILITÃO ENSINO FUNDAMENTAL APOSTILADO: A VISÃO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO SILVIO CESAR NUNES MILITÃO MARIANA PADOVAN FARAH SOARES DAMARIS CAROLINE QUEVEDO DE MELO ANA PAULA MENDES DA SILVA AQUISIÇÃO DE SISTEMAS APOSTILADOS NO CONTEXTO DO PROCESSO PAULISTA DE MUNICIPALIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL: ALGUMAS REFLEXÕES DAMARIS CAROLINE QUEVEDO DE MELO ANA PAULA MENDES DA SILVA DANIELA AMARAL SILVIO CESAR NUNES MILITÃO ANÁLISE DE COMPREENSÃO DE TEXTO ESCRITO EM LÍNGUA INGLESA COM BASE EM GÊNEROS (BIOGRAFIA) ALINNE DA SILVA RIOS DESAFIOS E OPORTUNIDADES PARA O DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR CATIA SILVANA DA COSTA A AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO NO CONTEXTO ESCOLAR: A MENSURAÇÃO, O CARÁTER SELETIVO E COMPARATIVO, A DISTINÇÃO DE PERCURSO E AS POSSIBILIDADES DE MUDANÇAS LUCIANA PONCE BELLIDO GIRALDI SILVIA REGINA RICCO LUCATO SIGOLO INSERÇÃO DO TEMA “DIABETES MELLITUS TIPO II” NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL CAROLINE DIAS DE ARRUDA GLAUCO NUNES SOUTO RAMOS CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS SOBRE TEMAS AMBIENTAIS MIRIAM SULEIMAN MARIA CRISTINA DE SENZI ZANCUL O CORPO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS: UM ESTUDO DE CASO ANA CAROLINA BISCALQUINI TALAMONI A CONCEPÇÃO DE (IN) JUSTIÇA EM CRIANÇAS ENTRE 6 E 9 ANOS E SUA RELAÇÃO COM OS DIREITOS HUMANOS ANA PAULA FANTINATI MENEGON DE OLIVEIRA RITA MELISSA LEPRE O JOGO PERFIL NO ENSINO FUNDAMENTAL – ALGUMAS
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POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM
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DENISE ROCHA PEREIRA KAROLINE REZENDE THOMAZ DA SILVA ACIDENTES AUTORREFERIDOS POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ADILSON GONÇALVES DA SILVA SANDRA REGINA GIMENIZ-PASCHOAL O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO COMUM PARA AS ESCOLAS MUNICIPAIS DE ENSINO FUNDAMENTAL DE BAURU - SP: DANDO VOZ AOS PROFESSORES THAÍS CRISTINA RODRIGUES TEZANI RENATA SERRANO SILVEIRA EFEITOS DO PRONARRAR EM ALUNOS COM ATRASO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO JÁIMA PINHEIRO DE OLIVEIRA MARIA FERNANDA BAGAROLLO ALIANDRA CRISTINA MESOMO LIRA CARLA LUCIANE BLUM VESTENA ORIENTAÇÕES SOBRE O USO DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NOS DOCUMENTOS DE ORIENTAÇÕES CURRICULARES E A SUA PRESENÇA NOS LIVROS DIDÁTICOS MARINÉIA DOS SANTOS SILVA ESTHER PACHECO DE ALMEIDA PRADO PRÁTICA OU PRÁTICAS METODOLÓGICAS PARA ALFABETIZAÇÃO? ALINE GRACIELE MENDONÇA LINGUAGEM ARTÍSTICA INFANTIL: O DESENHO COMO EXPRESSÃO DA CRIANÇA ELIETE MOURA DE SOUZA MARIA DO CARMO MONTEIRO KOBAYASHI AS RELAÇÕES ENTRE A ESCOLA E A FAMÍLIA: A TAREFA DE CASA EM FOCO LEANDRO GASPARETI ALVES ELVIRA CRISTINA MARTINS TASSONI MÍDIA TELEVISIVA E EDUCAÇÃO ESCOLAR: INTERFACES DO CONSUMO MELISSA TEREZA CHICONI DE PIERI THAÍS CRISTINA RODRIGUES TEZANI PERCEPÇÕES DE PAIS E CRIANÇAS SOBRE O INGRESSO NO ENSINO FUNDAMENTAL AOS SEIS ANOS DE IDADE REVER DAQUI PARA FRENTE CAROLINE RANIRO FLÁVIA ROBERTA VELASCO CAMPOS SILVIA REGINA RICCO LUCATO SIGOLO ENSINO [IN] FORMAL DE CIÊNCIAS: O CASO DA SESSÃO DE OBSERVAÇÃO DO CÉU ALINE JULIANA OJA FUTEBOL NA ESCOLA: UMA PROPOSTA ALÉM DO JOGO RAQUEL FANTINELLI MUNHOZ OSMAR MOREIRA DE SOUZA JÚNIOR EDUCAÇÃO E CONTEÚDOS CULTURAIS RIBEIRINHOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
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MARIA ELIANE DE OLIVEIRA VASCONCELOS MARIA AUDIRENE DE SOUZA CORDEIRO JOSÉ LUIZ PEREIRA DA FONSECA EDILSON DA COSTA ALBARADO DESENVOLVIMENTO DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA EM ALUNOS COM BAIXO DESEMPENHO ACADÊMICO ATRAVÉS DA TUTORIA MIRYAN CRISTINA BUZETTI TÂNIA MARIA SANTANA
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SOBRE UMA APLICAÇÃO JUNTO A ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA INTRODUZIR O CONCEITO DE FRAÇÃO E OPERAÇÕES COM FRAÇÕES RENATA CRISTINA GEROMEL MENEGHETTI. RAISSA DE CASTRO MODA ANALISANDO AS POTENCIALIDADES DO DESENHO E DA ESCRITA NA DESCRIÇÃO DE FENÔNEMOS FÍSICOS NOS RELATOS DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL JOSIANE DE ALMEIDA TREVISANI MOACIR PEREIRA DE SOUZA FILHO O ENSINO DE HISTÓRIA NO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO: ABORDAGENS EM SALA DE AULA E A PRÁTICA DOCENTE FILIPE PIMENTA CAROTA GENARO ALVARENGA FONSECA VÂNIA DE FÁTIMA MARTINO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: PROXIMIDADE E/OU DISTANCIAMENTO NOS DISCURSOS E ESTUDOS ANDREA PACHECO SILVA M ARCIA CRISTINA ARGENTI PEREZ OS DESAFIOS DA ESCOLA CONTEMPORÂNEA: COM A PALAVRA, A SALA DE AULA. EDNA GOMES RORIZ W ILHER DE FREITAS GUIMARÃES RITA AMÉLIA TEIXEIRA VILELA A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS EM RELAÇÃO AO MATERIAL DIDÁTICO FORNECIDO PELO PROGRAMA “SÃO PAULO FAZ ESCOLA LAYANE CAROLINE BONSEGNO DE OLIVEIRA A INFÂNCIA NOS TRÊS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ENTRE A LEGISLAÇÃO ATUAL E AS PROPOSIÇÕES CURRICULARES ANDRÉIA DA SILVA PEREIRA ANA LAURA JEREMIAS UREL O TEXTO LITERÁRIO PARA CRIANÇAS: UMA PROPOSTA DIFERENTE EM JOÃO CARLOS MARINHO (1935-) ANA SUELLEN MARTINS EDUCAÇÃO FISICA ESCOLAR: A DIVISÃO DE MENINOS E MENINAS DURANTE AS AULAS DE EDUCAÇÃO FISICA AMAURI PEREIRA DO AMARAL LUCIENE FERREIRA DA SILVA AS EXPERIÊNCIAS NO CONTEXTO ESCOLAR: PERCEPÇÕES, CONCEPÇÕES E PROCEDIMENTOS DAS HABILIDADES SOCIAIS EDUCATIVAS
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MARIA LUIZA MARIANO ALESSANDRA TURINI BOLSONI-SILVA PREVENÇÃO DE QUEIMADURAS INFANTIS: AÇÃO EDUCATIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL SANDRA REGINA GIMENIZ-PASCHOAL MARINA DE OLIVEIRA MIGOTTO KARINA MENEZES ZÁKHIA GUERRA ISABELLA KARIN YUI INFLUÊNCIAS MIDIÁTICAS: UM ESTUDO DE CASO EM UM PROJETO DE LAZER, DANÇA - EDUCAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL KATYUCIA CARDOSO VERALDO PATRÍCIA MENDES CALDEIRA LUCIENE FERREIRA DA SILVA MARIA LUZIA NOÇÕES DE DIREITO E CIDADANIA PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL VÂNIA DE FÁTIMA MARTINO ANA CAROLINA DE MORAIS COLOMBAROLI
CAPITULO 3 - ENSINO MÉDIO 74
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O GÊNERO MEMORIAL E A VALIDAÇÃO DO “SABER DA EXPERIÊNCIA”: TRÊS PERSPECTIVAS SOBRE UMA PRÁTICA DOCENTE BEM SUCEDIDA EV’ÂNGELA BATISTA RODRIGUES DE BARROS GIRLENE RODRIGUES DE SOUZA RAIANE CHAVES DA ROCHA MATEMÁTICA: DÚVIDAS E DESAFIOS - 2011 E 2012 LUIZ FRANCISCO DA CRUZ RAFAEL RAMOS DE SOUZA AIARA CRISTINA DE OLIVEIRA RIBEIRO ENSINO MÉDIO NO BRASIL:TRAJETÓRIA HISTÓRICA, PANORAMA ATUAL E PERSPECTIVAS SILVIO CESAR NUNES MILITÃO A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO: SUPERAÇÃO DA DUALIDADE ESTRUTURAL OU UTOPIA? SABRINA JANAINA DOS SANTOS AGUIAR DESIRÉ LUCIANE DOMINSCHEK LIMA PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO ENSINO MÉDIO: ATIVIDADES DE APRECIAÇÃO DOS GÊNEROS MUSICAIS PAULO ROBERTO PRADO CONSTANTINO ANALISANDO O PERFIL EPISTEMOLÓGICO DO CONCEITO DE ESPAÇO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO DONIZETE APARECIDO BUSCATTI JUNIOR MOACIR PEREIRA DE SOUZA FILHO ALLAN VICTOR RIBEIRO AVALIAÇÃO DA UTILIZAÇÃO DE JOGOS DIDÁTICOS COMO ESTRATÉGIA PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DE BOTÂNICA NO ENSINO MÉDIO RAFAEL GUSTAVO RIGOLON AMANDA LEAL CASTELO-BRANCO IVAN BECARI VIANA AS RELAÇÕES ENTRE OS JOVENS E A ESCOLA: ALGUMAS REFLEXÕES
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JÉSSICA REMANZINI DA SILVA LÍLIAN APARECIDA FERREIRA CASOS DE ENSINO DOS ALUNOS SOBRE A EDUCAÇÃO FÍSICA: OS PROCESSOS DE EXCLUSÃO NAS AULAS ELIANE ISABEL FABRI LÍLIAN APARECIDA FERREIRA ANÁLISE DO ENFOQUE CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE NOS LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA CÉLIA DOS SANTOS MOREIRA VANESSA DAIANA PEDRANCINI A NOVA PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO E AS INTENCIONALIDADES PARA O ENSINO MÉDIO ELISABETE APARECIDA RAMPINI MARIA INÊS DOS SANTOS DE FREITAS PETRUCCI ROSA A CONTEXTUALIZAÇÃO DAS QUESTÕES DE MATEMÁTICA DO ENEM-EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE NO ÂMBITO CTS CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE RENATO DE QUEIROZ MACHADO MARIA GUIOMAR CARNEIRO TOMMASIELLO O MEIO AMBIENTE SEGUNDO A COMPREENSÃO DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS DA REDE ESTADUAL DO MUNICÍPIO DE MUNDO NOVO/MS FABIANA APARECIDA HENCKLEIN PÂMELA BUZANELLO FIGUEIREDO BIANCA PAULATTI HISTÓRIA DE VIDA E TRAJETÓRIA DE UM PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE RIO BRANCO/AC MARIA DO SOCORRO CRAVEIRO DE ALBUQUERQUE KÁTIA LIMA DE ARAÚJO ALETA TEREZA DREVES O CONSUMO DE DROGAS NAS ESCOLAS JAIR IZAÍAS KAPPANN OS LABORATÓRIOS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS DE VIÇOSA/MG: LEVANTAMENTO E ALTERNATIVAS FELIPE VIEIRA FREITAS, RAFAEL GUSTAVO RIGOLON, GÍNIA CEZAR BONTEMPO A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA E A ABORDAGEM DO CONTEÚDO DE FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA NO ENSINO MÉDIO THALES CERQUEIRA MENDES GIOVANNI GOMES LESSA AULAS MUSICAIS: O USO DE MÚSICA POPULAR COMO REGISTRO HISTÓRICO E FERRAMENTA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA DO BRASIL NO ENSINO MÉDIO CARLA LISBOA PORTO A BUSCA DA INTERDISCIPLINARIDADE EM ATIVIDADES DESENVOLVIDAS EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS CLEITON SILVA LEANDRO JOÃO PEDRO FERMINO GUTIERREZ LAÍS SOUZA LIMA ELISANDRA PAULINO SANTOS
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CAPITULO 4
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- FORMAÇÃO DE PROFESSORES
O PAPEL DA ESCOLA NA VISÃO DE INDIVÍDUOS DE DIFERENTES GERAÇÕES DENISE FRANCIANE MANFRÉ CORDEIRO GARCIA PLANEJAMENTO PARA INSERÇÃO DA PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA PATRÍCIA SÂNDALO PEREIRA KELY FABRICIA PEREIRA NOGUEIRA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO CONTINUA DO PROFESSOR NA ERA DIGITAL JOSÉ ANDERSON SANTOS CRUZ FORMAÇÃO EM SERVIÇO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA ATUAÇÃO EM ESCOLAS INCLUSIVAS RELMA UREL CARBONE CARNEIRO ANÁLISES SOBRE LETRAMENTO ACADÊMICO EM UM CURSO SUPERIOR DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DE GEOGRAFIA BERNARDINO NEVES JÚNIOR TREINAMENTO PROFISSIONAL EM BANCO DE DADOS E INFORMAÇÕES AMBIENTAIS COMO MEIO DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES DE GEOGRAFIA E MEIO AMBIENTE BERNARDINO NEVES JUNIOR ROSY MARA OLIVEIRA FORMAR PROFESSORES POR MEIO DA PESQUISA: UMA PRÁXIS POSSÍVEL NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA? ROSA JUSSARA BONFIM MARIA CÉLIA DA SILVA GONÇALVES PRÁTICAS ESCOLARES COTIDIANAS NARRADAS POR LICENCIANDOS DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS, MODALIDADE LICENCIATURA THAYSSA MARTINS MORAIS CÉLIA W EIGERT REFLEXÕES SOBRE A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ANDERSON ORAMISIO SANTOS CAMILA REZENDE OLIVEIRA GUILHERME SARAMAGO DE OLIVEIRA OLÍRIA MENDES GIMENES A FORMAÇÃO DE EDUCADORES-GEÓGRAFOS-CAMPONESESMILITANTES PELO PRONERA RODRIGO SIMÃO CAMACHO CONTAR HISTÓRIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL: TORNANDO-SE HABILIDOSO COM PESSOAS E LIVROS VERONICA APARECIDA PEREIRA, FRANCIELY OLIANI PIETROBOM; MARINEIDE AQUINO DE SOUZA ARAN; DANIEL CARVALHO DE SÁ MOTTA A EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA PÓS- MODERNIDADE E GLOBALIZAÇÃO ROSANGELA APARECIDA RAMOS DE LIMA VÂNIA MOREIRA LINO
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PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: CAUSAS E CONJECTURAS VÂNIA MOREIRA LINO ROSANGELA APARECIDA RAMOS DE LIMA ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS UTILIZADAS NA DISCIPLINA PRODUÇÃO GRÁFICA DE UM CURSO SUPERIOR DE DESIGN: UM ESTUDO DE CASO MARIANO LOPES DE ANDRADE NETO ELIANA MARQUES ZANATA ANTONIO FRANCISCO MARQUES PAULA DA CRUZ LANDIM ÉTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A EXPERIÊNCIA DA AMIZADE NA SALA DE AULA ALONSO BEZERRA DE CARVALHO FABIOLA COLOMBANI ROBERTA DA SILVA LUCAS DESAFIOS CURRICULARES PARA A INSERÇÃO DA ASTRONOMIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: PROPOSTAS DE AÇÕES NACIONAIS RODOLFO LANGHI ROSA M. F. SCAVI JANER VILAÇA EDUCAÇÃO EM ASTRONOMIA E SEUS DESAFIOS CURRICULARES: O USO DE PLANETÁRIOS ENQUANTO ESPAÇOS FORMAIS/NÃOFORMAIS DE ENSINO, PESQUISA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES RODOLFO LANGHI ROBERTO NARDI JANER VILAÇA LABORATÓRIO DIDÁTICO ESPECIALIZADO”: ESPAÇO DE APRENDER A APRENDER NO ÂMBITO DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES CELEIDA PAREDES FRANCISCO ELIANE GOMES-DA-SILVA RODRIGO CORDEIRO CAMILO UM OLHAR SOBRE O TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NUMA ESCOLA ESTADUAL PAULISTA PRISCILA DANIELE ALVAREDO MARIA JOSÉ DA SILVA FERNANDES O SENTIDO DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES MARIA ELIZA MIRANDA JOSÉ LEONARDO HOMEM DE MELLO SIMONE MARASSI PRADO CAROLINE SOUZA ARAÚJO
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A PRÁTICA PEDAGÓGICA COMO EIXO ARTICULADOR NO USO DE TECNOLOGIAS PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA DANIELLE APARECIDA DO NASCIMENTO DOS SANTOS ELISA TOMOE MORIYA SCHLÜNZEN RENATA PORTELA RINALDI O PLANEJAMENTO NO ÂMBITO DA FORMAÇÃO DOCENTE: CONCEPÇÕES E DILEMAS
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ANA VÉRICA DE ARAÚJO JOÃO BATISTA COSTA SANTOS JUNIOR REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE BIOLOGIA A PARTIR DO PROCESSO DE MUDANÇA DE HISTÓRIA NATURAL PARA CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NO CURSO DA UFSM CARLA VARGAS PEDROSO SANDRA LUCIA ESCOVEDO SELLES DIVERSIDADE CULTURAL NA AMAZÔNIA E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O CURRÍCULO ESCOLAR CORINA FÁTIMA COSTA VASCONCELOS RE(CONSTRUÇÃO) DE CONCEPÇÕES DOCENTES NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO CONTINUADA: O MOVIMENTO CORPORAL COMO LINGUAGEM DA CRIANÇA FERNANDA ROSSI DAGMAR HUNGER O FAZER DOCENTE: AS DIFICULDADES DE ATUAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA PAULISTA JULIANA APARECIDA RISSARDI FINATO IVETE MARIA BARALDI ENSINO DE HISTÓRIA, FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E O PIBID: O RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA JAQUELINE RAMALHO NOGUEIRA SANTOS IZABELLA QUINTA DA SILVA RODRIGO LISBOA GRANDO LUMA KARLA SCHULZ SANTOS REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA FRENTE O PROCESSO DE INCLUSÃO ELIANE MAHL FÁTIMA ELISABETH DENARI ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES: IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO INICIAL DOS BOLSISTAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA DA ÁREA DE QUÍMICA RAFAEL HENRIQUE RODA DIEGO CAMARGO BITENCOURT MAYCON JHONY SILVA ANDRÉIA FRANCISCO AFONSO AS CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA INVESTIGAÇÃO A RESPEITO DA METODOLOGIA DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS JULYETTE PRISCILA REDLING LUCIANA MARIA LUNARDI CAMPOS RENATA CRISTINA GEROMEL MENEGHETTI OS PROFESSORES E O RESULTADO DO IDEB: POSSÍVEIS PROBLEMATIZAÇÕES. PAULA INÁCIO COELHO A CARACTERIZAÇÃO DE DIMENSÕES DO SAEB PELO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL: IMPLICAÇÕES PARA O PLANEJAMENTO DE AÇÕES FORMATIVAS JAIR LOPES JUNIOR ALESSANDRA MOREIRA CAVALIERI PROFESSORES ALFABETIZADORES E A FORMAÇÃO CONTINUADA: UM LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO
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JONAS FERNANDES ELVIRA CRISTINA MARTINS TASSONI FORMAÇÃO DE PROFESSORES E INCLUSÃO: POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL ENTRE 1988 E 2010 LANA FERREIRA DE LIMA ROSEMARY DORER VIRGÍNIO ISIDRO MARTINS SÁ DISCURSO SOBRE GÊNERO, SEXUALIDADE E HOMOFOBIA NAS AULAS DE CIÊNCIAS E NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR GENERALISTA SILMARA SARTORETO DE OLIVEIRA PAULA DA COSTA VAN-DALL NATHALY DESIRRE ANDREOLI CHIARI DESAFIOS CURRICULARES NA EDUCAÇÃO EM ASTRONOMIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO THAIS MACHADO RODOLFO LANGHI CONCEPÇÃO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO ENTRE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA DA CIDADE DE VIÇOSAMINAS GERAIS ANA CECÍLIA ROMANO DE MELLO GÍNIA CEZAR BONTEMPO AVALIAÇÃO DE UMA PROPOSTA FORMATIVA USANDO A INVESTIGAÇÃO: UM ESTUDO COM BASE NOS DISCURSOS E ATUAÇÃO DE UM GRUPO DE LICENCIANDOS EM QUÍMICA ANA SÍLVIA CARVALHO RIBEIRO GOMES JÚLIA KATZAROFF BALLERINI SILVIA REGINA QUIJADAS ARO ZULIANI POLÍTICA EDUCACIONAL: DA LEGISLAÇÃO À PRÁTICA DOCENTE SÉRGIO DA COSTA BORTOLIM SISTEMA REPRODUTOR, DOENÇAS SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS E MÉTODOS CONTRACEPTIVOS ABORDADOS NO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM BIOLOGIA ALESSANDRA DOS SANTOS OLMEDO MICHELLI CRISTINE NUNES FACHOLLI BENDASSOLLI FERNANDA CASSARI DE OLIVEIRA SILVA JOSIANE GRAZIELE COSTA A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO FRANCIELE TAÍS DE OLIVEIRA FRANCIELI CRISTINA AGOSTINETTO ANTUNES DISCIPLINAS ESPECÍFICAS E OBRIGATÓRIAS SOBRE EJA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR: TEORIA E PRÁTICA NO CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA POLIANA DA SILVA ALMEIDA SANTOS CAMARGO AS ATITUDES EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA EM UM CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES POLIVALENTES EVANDRO TORTORA GIOVANA PEREIRA SANDER NELSON ANTONIO PIROLA AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM NA FORMAÇÃO DE
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PROFESSORES: INVESTIGAÇÃO EM TESES DE EDUCAÇÃO DÉBORA CRISTINA MASSETTO KENIA ROSA DE PAULA NAZARIO JOHN DEWEY E PAULO FREIRE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE PEDRO LUIZ PADOVINI ROZIMEIRE TOZZI CORTEZINI OS FILMES COMO RECURSOS DIDÁTICOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA NO CURSO PRÉ-VESTIBULAR DA UFSCAR LÚCIO DE CASTRO FÁBIS; THAÍS LEONARDO DOS SANTOS; GLAUCO NUNES DE SOUZA RAMOS; OSMAR MOREIRA DE SOUZA JÚNIOR BLOGS NA EDUCAÇÃO: UMA POSSIBILIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES GABRIELA ALIAS RIOS ENICÉIA GONÇALVES MENDES A TAXONOMIA DE BLOOM COMO PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA PARA A ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ROSÂNGELA BORGES PIMENTA FERNANDO JOSÉ SPANHOL EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA LUCIANA MARIA LUNARDI CAMPOS ALAN BRONZERI DIAS UM TRABALHO COM FORMAÇÃO DE PROFESSORES VISANDO INCENTIVAR A UTILIZAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS MANIPULATIVOS PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA DO CICLO I DO ENSINO FUNDAMENTAL MICHELLE FRANCISCO DE AZEVEDO RENATA CRISTINA GEROMEL MENEGHETTI FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS E POSSIBILIDADES ROSANA FÁTIMA DE ARRUDA CANDIDA SOARES DA COSTA TRAJETÓRIA DE VIDA DE PROFESSORAS NEGRAS: DAS BARREIRAS RACIAIS A ASCENSÃO SOCIAL NILVACI LEITE DE MAGALHÃES MOREIRA MARIA LÚCIA RODRIGUES MÜLLER
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CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL
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ESTADO DA ARTE: EDUCAÇÃO, RAÇA E INFÂNCIA1 Neusani Oliveira Ives2 Wilma de Nazaré Baía Coelho3
INTRODUÇÃO O tema relações raciais e educação infantil se mostra promissor no campo da discussão acadêmica sobre diversidade e infância, haja vista, que a educação infantil no país está ganhando força legal, como uma etapa da educação básica que precisa ser valorizada e ofertada às crianças de 0 a 05 anos de idade, de forma séria e comprometida. No Brasil na década de 80 foi promulgada a Constituição Federal de (1988), avanço na relação entre Estado e o tratamento legal no que diz respeito às questões raciais, determinando como direito: Art. 3º IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.Art. 4º VIII - repúdio ao terrorismo e ao racismo; além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão4.
Em destaque é indicada a prática do racismo institucionalizado como crime inafiançável e imprescritível e a obrigação do Estado de colocar a criança a salvo de toda forma de discriminação. A aprovação da Lei Nacional de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – Lei nº 9.394/96 significou avanços rumo à construção de uma educação democrática. No que relaciona à educação para a diversidade no art. 26 assegura que: Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
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O texto apresentado comporá parte inicial da dissertação de mestrado provisoriamente intitulada - Um estudo sobre práticas pedagógicas exitosas no âmbito da Lei nº 10.639/03: 2003 – 2013. 2 Graduada em Pedagoga, Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará – UFPA, na linha de pesquisa Currículo, Epistemologia e História e integrante do NEAB/UFPA - Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores e Relações ÉtnicoRaciais/GERA- E-mail
[email protected]. 3Doutora em educação, professora orientadora e coordenadora do NEAB/UFPA - Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores e Relações Étnico-Raciais/GERA - Universidade Federal do Pará – UFPA - E-mail
[email protected]. 4Redação dada pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010. Disponível em: Acesso em: 18 ago. 2012.
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Chama-se atenção para modificação desta Lei, mais especificamente no seu artigo 26,pela aprovação das Leis de nº 10.639/03 e de nº 11.645/2008,constituída da seguinte forma: § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
A escola tem o desafio de assegurar igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, como prevê a legislação nacional, assim sua inclusão no currículo escolar em todas as etapas da educação básica, inclusive na educação infantil, foco desta pesquisa, é fator determinante. Deixando espaço para que seja entendido que a educação para as relações raciais deva ser realizada desde a educação infantil, primeira etapa da educação básica, sendo tarefa de todos os educadores, a proposição de estratégias que apontem o reconhecimento oficial do negro na sociedade brasileira. [...] a questão racial deve ser considerada como eixo fundamental. Essa exigência deve incidir sobre desde as políticas de educação infantil, período em que a discriminação racial entre as crianças e entre estas e os adultos é assimilada de forma estrutural na formação dos sujeitos, até as políticas de educação superior. (BRASIL, 2008, p.12).
Neste documento é aclarada a importância da educação para as relações raciais em todas as etapas de ensino, começando da educação infantil. Nas Diretrizes CurricularesNacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, são indicadas ações educativas de combate ao racismo e a discriminação para serem realizadas na Educação Básica, em todos os níveis, Educação de Jovens e Adultos e Educação Superior. O papel da educação infantil é significativo para o desenvolvimento humano, a formação da personalidade, a construção da inteligência e a aprendizagem(BRASIL, 2009, p.49).A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica. As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem: O reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças
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com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação; (BRASIL, 2010b, p.21).
De acordo com os documentos legais arrolados enfatizamos a necessidade de maior atenção na educação para relações raciais desde a primeira infância. Nesse sentido objetivamos com o desenvolvimento desta pesquisa: Contextualizar as relações raciais no Brasil na primeira etapa da educação básica, a educação infantil, numa perspectiva legal; Apresentar um estado da arte sobre a temáticaeducação para as relações raciais na educação infantil. METODOLOGIA O percurso metodológico realizado constituiu-se de pesquisa bibliográfica, consulta de documentos legais e levantamento/estado da arte realizado junto ao banco de teses e dissertações da CAPES5 a partir dos descritores: preconceito racial e infância, educação infantil e questão racial, educação infantil e a lei nº 10.639/03, préescola e questão racial, creche e discriminação racial, tendo como recorte temporal o período 2003 – 2013. EDUCAÇÃO PARA RELAÇÕES RACIAIS NA INFÂNCIA E A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA Os dados disponíveis da PNAD (2009)6 a partir do campo cor - raça, identifica que nas regiões, Norte e Nordeste, a maioria das crianças e dos(as) professores(as) de educação infantil são “pretos” e “pardos”. Todavia, a maioria dos estudos que vêm sendo feitos no Brasil sobre as relações raciais na educação infantil são provenientes do Sul e do Sudeste, em que as crianças e professoras negras são minoritárias em determinadas redes de ensino (ROSEMBERG, 2012). Desse ponto podemos inferir a necessidade da produção do conhecimento acerca dessa questão, sobretudo nas regiões em que a população pobre e negra, tanto de maior idade, quanto na fase da infância, é maioria. O reconhecimento da garantia de vivência dos direitos à cidadania da população negra e afro descendente na educação, no que diz respeito a sua história e cultura é destacada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/96, pelas alterações sofridas em seu art. 26 com a aprovação das Leis de nº 10.639/03 e de nº 11.645/2008, a alteração é constituída da seguinte forma: 5Coordenação 6Pesquisa
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Nacional por Amostra de Domicílio – PNAD/IBGE.
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§ 1º - O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil; § 2º - Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro - brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileira (DIAS, 2005, p. 58).
A escola tem o desafio de assegurar igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, como prevê a legislação nacional, assim sua inclusão no currículo escolar em todas as etapas da educação básica, inclusive na educação infantil, é fator determinante. Nas Diretrizes CurricularesNacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, são indicadas ações educativas de combate ao racismo e a discriminações, para serem realizadas, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica, nos níveis de Educação Infantil, Educação Fundamental, Médio, Educação de Jovens e Adultos e Educação Superior. O Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para educação das relações etnicorraciais e para o ensino de história e cultura afrobrasileira e africana traz a seguinte discussão. Em 2006, segundo os dados estatísticos, apenas 13,8% das crianças declaradas como negras estavam matriculadas em creches; entre as crianças brancas esse número é igual a 17,6%. Na pré-escola, a diferença é menor, mas da mesma forma desigual: na população infantil branca 65,3% estão matriculados na pré-escola, enquanto na população infantil negra esse número representa 60,6% do total da população infantil. (BRASIL, 2009, p.49).
De acordo com o documento esses números mostram o grande desafio que se apresentam para a Política de Educação Infantil no que se refere à educação das relações Etnicorraciais. O papel da educação infantil é significativo para o desenvolvimento humano, a formação da personalidade, a construção da inteligência e a aprendizagem. Os espaços coletivos educacionais, nos primeiros anos de vida, são espaços privilegiados para promover a eliminação de qualquer forma de preconceito, racismo e discriminação, fazendo com que as crianças, desde muito pequenas, compreendam e se envolvam conscientemente em ações que conheçam, reconheçam e valorizem a importância dos diferentes grupos etnicorraciais para a história e a cultura brasileira. (BRASIL, 2009, p.49).
Dessa forma o currículo deve se pautar num conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a
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promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade, possibilitando o acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância. O Estado brasileiro, historicamente não garantiu a cobertura de atendimento em Educação Infantil para toda a população. O processo de exclusão acontece a partir dos elementos idade/raça, atingindo com maior intensidade a população indígena e negra, na faixa etária de zero aos seis anos de idade, sobretudo de 0 a 3 anos. Ao abordar a discussão sobre as relações étnico-raciais, história e cultura afrobrasileira na Educação Infantil7 –, é também indicar que para o cumprimento da Lei nº 10.639/03, bem como suas diretrizes curriculares, necessitamos de mudanças nas práticas pedagógicas de professores (as) de toda as etapas da educação básica. Consideramos que a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, juntamente com a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil, como avanços na implementação de práticas que valorizem a diversidade étnica, religiosa, de gênero e de pessoas com deficiências pelas redes de ensino. Essas duas diretrizes articulam – se e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos para orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil. Nesse sentido a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica. As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem: O reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação; (BRASIL, 2010b, p.21).
Assim segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil (2010) a criança é considerada sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. Porém entendemos que sua consolidação dependerá das políticas públicas instituídas e da atuação dos agentes da educação, de forma competente, primando por uma prática curricular voltada para a construção de uma visão saudável em
7Discussão
trazida no texto Currículo, relações raciais e cultura afro-brasileira, apresentado no programa Salto para o Futuro/TV Escola/ SEED/MEC de 23 a 27 de outubro de 2006, disponível em acesso em 12 ago.2012.
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relação à história e à cultura do povo negro e afrodescendentes, favorecendo a superação das desigualdades raciais e sociais. ESTADO DA ARTE: EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES RACIAIS E INFÂNCIA Utilizando os descritores: preconceito racial e infância; educação infantil e questão racial; educação infantil e a Lei nº 10.639/03; pré-escola e questão racial; creche e discriminação racial, pudemos encontrar produções acerca da temática relações raciais e infância, como descritas a seguir. Oliveira (2011) realizou pesquisa participante em uma escola pública municipal de Fortaleza – CE. Tratou-se de uma proposta de realização de oficinas com alunos e professores de turmas de infantil ao 5º ano, sobre a Lei Federal nº 10.639/03 como mecanismos de valorização da cultura negra nessa escola. A dissertação apontou que os alunos reagiram de forma positiva à introdução de conteúdos sobre as populações africanas e afrodescendentes em seus saberes escolares. A dissertação de Silva (2010) que buscou perceber os caminhos que estavam sendo trilhados para a implementação da Lei federal nº 10.639/03 nas escolas da rede municipal de ensino de São João de Meriti, nas escolas de Educação Infantil e no primeiro segmento do Ensino Fundamental. Objetiva identificar como era abordada a questão racial no cotidiano escolar. Como resultado indicou que a rede de ensino do município pesquisado não implementou efetivamente a Lei nº10.639/03. Nestas duas pesquisas o objeto investigado fica em torno tanto da educação infantil como também no primeiro segmento do ensino fundamental, percebemos uma mistura, a qual nos faz questionar o que está sendo considerada educação infantil e como é interpretada. Rosemberg (2012) chama a atenção para o cuidado que se deve ter ao se discutir educação infantil, de forma que estejam inclusas tanto a creche como a préescola, ou seja, as crianças de 0 a 03 e as de 04 e 05 anos de idade. O trabalho de Pereira (2006) investigou a ética como conteúdo curricular e práxis de ensino na educação infantil. A realização do trabalho aconteceu num centro de educação infantil (CEI), em Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Algumas inquietações motivaram a pesquisa: Por que se ensina ética no CEI?; O que é ensinar ética para o grupo de educadoras?; Como está estruturado o ensino de ética no CEI?; Como acontece na prática o ensino de ética?; Quais são as dificuldades enfrentadas?; Como as educadoras resolvem essas dificuldades?
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O trabalho de Oliveira (2004) é um estudo de caso descritivo de natureza qualitativa relacionada à creche, envolvendo a análise das práticas educativas e o tratamento da questão racial na faixa etária entre 0 e 03 anos de idade. A pesquisa de Teles (2010) buscou compreender como as crianças negras estavam construindo sua identidade e consciência racial e como a prática pedagógica influenciava e/ou se contribuía de modo positivo ou negativo para esse processo, articulando representações sociais e relações raciais numa perspectiva da prática pedagógica desenvolvida na educação infantil. O trabalho apontou que, desde bem pequenas, as crianças negras vão construindo sua identidade racial baseada em conceitos negativos sobre os negros, difundidos na escola e na sociedade como um todo. De forma que as informações negativas a respeito da população negra são difundidas nas relações sociais, nas conversas cotidianas, nos olhares e também na falta de representatividade positiva dessa população no ambiente escolar, de tal modo que desde muito cedo as crianças compreendem e internalizam o ideal de branqueamento. A pesquisa de Venâncio (2009) se vincula aos estudos brasileiros que analisam de forma crítica a criação e difusão de formas de hierarquização social (de idade, gênero, raça e relativos à deficiência) por meio de discursos e imagens veiculadas pela literatura infanto-juvenil. No plano teórico, a pesquisa é orientada por essa perspectiva crítica e por contribuições do interacionismo simbólico, em especial pelos conceitos de identidade social e de estigma. A análise proposta operou com a hipótese de que o discurso midiático e o difundido pelos livros infanto-juvenis e didáticos têm ficado em geral, alheios a apresentação da diversidade. Venâncio problematizou as personagens apresentadas nas obras que compõem o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola - PNBE 2008. Sua pesquisa constatou ligeira atenuação na frequência de personagens dominantes e subordinados, reiterando resultado de pesquisas anteriores, verificou se ainda, de forma aberta ou velada, relações de subordinação nas tramas desenvolvidas, o predomínio de personagens humanos, do sexo masculino, brancos, sem deficiência, com alteração somente no que se refere à idade. Lopes (2008) estudou as relações étnico-raciais entre/para com crianças das séries iniciais de uma escola de ensino básico no município de Aracruz/ES. Problematizou sobre o mito da democracia racial, que persiste na sociedade brasileira. Indica que, na escola, as crianças sentem as marcas deste “mascaramento” quando são submetidas às mazelas do racismo, dentro de uma instituição que lhes é de
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direito. Afirma que a escuta das narrativas dos pequenos atores produz e lapida formas representativas deste cenário. O silêncio dos sujeitos discriminados se faz perceber ou camuflar, mas sutilmente demonstram o sofrimento da exclusão. As crianças e as discriminações étnico-raciais como incidentes na violência escolar, violência tornada invisível por conta da não-escuta dos adultos. Alexandre (2006) investigou como ocorrem as interações entre alunos negros e não negros na escola. Realizou um estudo sobre os processos implícitos nas interações escolares. Constatou que as interações entre os alunos negros e não negros nos diferentes espaços pedagógicos são permeadas por comportamentos e atitudes discriminatórias banalizadas no cotidiano escolar, concluindo que as constantes situações discriminatórias a que são expostos os alunos negros no ambiente escolar resultam tanto em relações tensas e conflituosas como também comprometem a formação de uma identidade positiva. Como percussores da discussão relações raciais na infância, indicamos pesquisadores como Godoy (1996), Dias (1997) e Cavalleiro (1998) na década de 90. Para Cavalleiro (1998) são questões silenciadas tanto na escola como no seio familiar, resultado do processo histórico da crença da falsa democracia racial existente no país. Percebemos que a produção do conhecimento em torno da temática relações raciais e infância ainda é pouca, e a ênfase é dada aos processos de discriminação no âmbito do processo de ensino e aprendizagem, relação de alunos negros e não negros no contexto escolar. CONSIDERAÇÕES FINAIS Consideramos que os primeiros anos de vida da criança é espaço - tempo privilegiado para promover uma educação com vistas à eliminação de qualquer forma de preconceito, racismo e discriminação, ajudando as mesmas a respeitar a história e a cultura do outro, valorizando suas diferenças e singularidades. A legislação brasileira reconhece a educação em creches e pré-escolas para crianças com menos de seis anos idade, como direito instituído, inclusive para os negros, indígenas e pessoas com algum tipo de deficiência. Entendimento de que a educação infantil é uma etapa da educação em que deve ser vista como oportunidade de criação de subjetividades positivas em relação ao outro, tido como diferente, considerando que os primeiros anos de vida da criança é espaço - tempo privilegiado para promover uma educação com vistas à redução de
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preconceito, racismo e discriminação, haja vista que crianças de faixa etária de 03 a 05 anos já demonstrarem preconceito, dentre eles o racial. Diante das discussões aqui privilegiadas entendemos que infância e relação raciais são categorias instigantes, que carecem maior visibilidade no espaço acadêmico como campo do conhecimento científico. Como também indicamos a necessidade da escola estar preparada para o trato da questão racial, de modo a contemplar todas as etapas da educação, para que desde a mais tenra idade, já na educação infantil, as crianças aprendam a lidar de forma positiva com as diferenças a partir do conhecimento e valorização dos povos que constituem nossa sociedade. REFERENCIAS ALEXANDRE, I. J. Relações raciais: o explícito e o implícito nas interações entre alunos em uma escola pública. 2006. Dissertação (Mestrado)- Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Cuiabá. 2006. BENTO, Maria Aparecida Silva (Org.). Educação infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos políticos, jurídicos, conceituais. São Paulo: Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades - CEERT, 2012. BRASIL.Constituição (1988) da República Federativa do Brasil. Brasília: MEC, 1988. BRASIL.Lei n.º 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília: MEC, 2001. Disponível em: . Acesso em: 05 fev. 2013. BRASIL.Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 2003. Disponível em: . Acesso em: 17 ago.2012. SILVEIRA, V. T. Diretrizes Curriculares de Gênero e Diversidade Sexual da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2010 p. 8 e 20 a 29. Disponível em http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/diretriz_genero_diversi dade.pdf. Acesso em: 18 maio 2012. SOUSA FILHO, Alípio de. Homossexualidade e Preconceito. 2003. Disponível em: . Acesso em: 18 abr. 2012 SOUZA, L. C. A.; DINIS, N. F. Discursos sobre homossexualidade e gênero na formação docente em biologia. Pro-Posições. 2010, v.21, n.3, p. 119-134 . Disponível em: . Acesso em: 17 ago.2012. TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução á pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
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DESAFIOS CURRICULARES NA EDUCAÇÃO EM ASTRONOMIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO Thais Machado4 Rodolfo Langhi 5 INTRODUÇÃO Resultados de pesquisas recentes na área de Ensino de Ciências fundamentam e justificam porque escolhemos a Astronomia como fio condutor para esta pesquisa. A Astronomia faz parte das sugestões do programa nacional oficial proposto pelos PCN, Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997 e 1998). Além disso, constata-se, empiricamente, uma grande difusão de concepções de senso comum referentes aos fenômenos astronômicos, provenientes de fontes variadas tais como a mídia sensacionalista, a cultura local com sua construção de mitos referentes a fenômenos celestes, e a presença de erros conceituais deste tema em livros didáticos (LEITE e HOSOUME, 1999; LANGHI e NARDI, 2007). Além disso, a falta de conteúdos de conceitos básicos de Astronomia, durante os episódios de formação inicial e continuada dos professores, gera-lhes dificuldades em situações de ensino e aprendizagem ao atuarem em sua prática docente na educação básica (BARROS, 1997; BRETONES, 1999; LANGHI, 2004). Assim, a Astronomia torna-se um desafio curricular para o ensino formal brasileiro. Porém, uma formação de professores que realmente se comprometam com tais necessidades de conteúdo escolar, além das demandas sociais e científicas, não é tarefa fácil, e exige a colaboração e articulação dos atores de todo o processo formativo. As instituições formadoras (licenciaturas) devem prezar pela construção da autonomia profissional logo nos anos da formação inicial (graduandos) de modo a tentar garantir que o professor continue com sua autonomia de modo responsável durante todos os anos de sua carreira profissional. Segundo os Referenciais para Formação de Professores (BRASIL, 2002), para desenvolver a autonomia enquanto capacidade pessoal torna-se necessária a vivência de relações sociais não autoritárias, nas quais haja participação, liberdade de escolha, possibilidade de tomar decisões e assumir responsabilidades. Autonomia é, portanto, o espaço da liberdade com responsabilidade. Conforme os PCN, a autonomia não existe em sua forma pura, pois ela só se realiza como um processo coletivo, numa articulação entre a dimensão 4
Licencianda em Física. Departamento de Física. Faculdade de Ciências. Membro da equipe do Observatório Didático de Astronomia. UNESP/Bauru. e-mail:
[email protected] 5 Professor Assistente. Departamento de Física. Faculdade de Ciências. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências. Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências. UNESP/Bauru email:
[email protected].
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pessoal e social, trabalhando na superação da dicotomia entre perspectivas individualistas e coletivistas (BRASIL, 1997). Neste sentido, a função do professor é coletiva e individual, e a sua autonomia é o exercício de cooperação e criatividade, práticas de transformação com base na realidade social. Por este motivo, Contreras (2002) esclarece que a autonomia é uma prática social, permeando situações. Assim, não existem pessoas autônomas, mas pessoas que agem autonomamente (MONTEIRO, 2006), intelectualmente críticos (GIROUX, 1997). Por outro lado, o trabalho do professor em sala de aula (educação formal escolar) pode ser complementado com atividades em ambientes não-formais de ensino. De fato, os PCN (BRASIL, 1998 e 1999) também recomendam visitas preparadas em tais espaços, tais como observatórios, planetários, associações de astrônomos amadores, museus de Astronomia e de Astronáutica. No entanto, Delizoicov et al (2002) alertam que esses espaços não devem ser encarados só como oportunidades de atividades educativas complementares ou de lazer, mas devem fazer parte do processo de ensino/aprendizagem de forma planejada, sistemática e articulada. Quanto às pesquisas referentes ao ensino e à divulgação nestes locais, são raros os estudos nacionais diretamente relacionados à Educação em Astronomia que consideram as atividades de popularização, educação informal e não-formal de estabelecimentos tais como planetários, observatórios e outros espaços desta natureza (MARANDINO, 2003; LANGHI, 2009). Portanto, preocupa-nos o fato de que rumo estejam tomando as pesquisas sobre o desenvolvimento da autonomia docente durante a formação inicial e continuada de professores em relação ao desafio curricular do ensino e aprendizagem de conteúdos de Astronomia na educação básica. Por isso, apresentamos o presente levantamento bibliográfico a partir das principais produções da área, analisando-as mediante a fundamentação metodológica da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2000). Efetuar um levantamento bibliográfico da área de Ensino de Física e de Ciências com relação à produção científica sobre a autonomia docente, formação de professores, ensino de Astronomia e educação não formal, analisando os artigos quanto à fundamentação utilizada pelas pesquisas nacionais dos últimos cinco anos. METODOLOGIA Utilizamos os procedimentos da Análise de Conteúdo como fundamentação metodológica de análise dos dados levantados mediante a revisão bibliográfica da área acerca do tema principal deste estudo. A análise de conteúdo (BARDIN, 2000), se presta de um conjunto de técnicas para verificar se a mensagem recebida por uma
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pessoa pode ser generalizada, e permite inferir sobre as condições de produção e recepção da mensagem. Segundo Bardin (2000), a análise de conteúdo pode ser definida por “um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimento, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens”. Esse método foi escolhido por ter o objetivo da ultrapassagem da incerteza e o enriquecimento da leitura, sendo feita de forma quantitativa, resultando em uma a frequência com que surgem certas características do conteúdo. Esse conjunto de técnicas pode ser dividido em algumas etapas: a organização, leituras flutuantes, categorização e interpretação das inferências. Em nosso caso, a organização consistiu em escolher quais artigos seriam submetidos à análise de conteúdo e, posteriormente, pelas leituras flutuantes. Foi possível encontrar índices ou indicadores, pelos quais os artigos foram categorizados, formulando as primeiras hipóteses verificadas no decorrer da análise. A categorização é uma separação de componentes da mensagem em classes pré estabelecidas, os índices/indicadores, e nesse momento são realizadas as inferências, deduções pertinentes ao objetivo da pesquisa. Durante a etapa da organização, os artigos foram procurados dentro de um intervalo de tempo que remetesse a certa atualidade das pesquisas, o que nos fez escolher o período dos últimos cinco anos, de 2008 a 2013. Como a Astronomia faz parte dos conteúdos escolares de Ciências (no Ensino Fundamental) e de Física (no Ensino Médio), optamos por procurar os artigos publicados nos periódicos de ensino de Física e Ciências, classificados pela CAPES com qualis A e B, a fim de garantir a qualificação dos estudos dentro de um padrão estabelecido por um órgão de competência nacional, e não por escolha pessoal aleatória. A lista destas revistas e suas respectivas classificações quanto ao qualis é apresentada na homepage da CAPES. Além destas fontes de dados, buscamos também os trabalhos apresentados nos principais eventos da área (também nos últimos cinco anos), o SNEF (Simpósio Nacional de Ensino de Física) e EPEF (Encontro de Pesquisa em Ensino de Física), devido ao seu significativo volume de apresentações orais e pôsteres que abordam as questões e as problemáticas sobre os desafios curriculares para o ensino e aprendizagem da Astronomia na Educação Básica.
1274
Assim, durante a etapa da leitura flutuante, segundo Bardin (2000), procuramos nas atas dos congressos e nos sumários das revistas por trabalhos que citavam em seu título, palavras-chave ou resumo, os termos-chave de nossa pesquisa: elementos textuais relacionados com a formação de professores, autonomia docente, ensino de Astronomia e ensino não-formal, não necessariamente de modo simultâneo. Assim, estes itens constituíram-se em nossas categorias de análise a priori, cujos artigos foram sendo classificados para posterior análise e interpretação, mediando o uso das unidades de registro, segundo Bardin (2000). DISCUSSÃO As revistas analisadas que apresentaram artigos com os termos de interesse em nosso levantamento encontram-se elencadas na quadro 1, onde também indica a frequência com que os artigos aparecem para cada categoria, sendo FP: Formação de Professores, AD: Autonomia Docente, EA: Educação em Astronomia, NF: Educação Não-Formal. Quadro2: Lista de revistas analisadas e a frequência de artigos encontrados com relação a cada categoria da análise. Revistas
FP
AD
A Física na Escola (Impresso) Aletheia (ULBRA)
1
Caderno Brasileiro de Ensino de Física
7
Cadernos de Educação (UFPel)
5
1
Cadernos de Pesquisa (Fund. Carlos Chagas)
4
1
Ciência & Ensino (UNICAMP. Impresso)
1
Ciência e Cultura
EA
NF
2
1
10
1 1
4
Ciência e Educação (UNESP. Impresso)
19
Ciências & Cognição (UFRJ
4
1
ComCiência (UNICAMP)
2 5
Comunicação e Educação (USP)
2
Contexto & Educação
1
Contrapontos (Online)
7
Educação & Sociedade (Impresso)
13
Educação (PUCRS. Impresso)
23
Educação (UFSM)
13
Educação e Cultura Contemporânea
2
Educação e Pesquisa (USP. Impresso)
9
Educação e Realidade
1
1 1
1 2
1275
Educação em Foco (Belo Horizonte. 1996)
3
Educação em Foco (Juiz de Fora)
5
Educação em Revista (Porto Alegre)
4
Educação em Revista (UFMG. Impresso)
2
Educação Unisinos
13
Educar em Revista (Impresso)
11
Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências
9
ETD. Educação Temática Digital
9
1
Experiências em Ensino de Ciências (UFRGS)
6
3
Holos (Natal. Online)
3
Interacções
6
Investigações em Ensino de Ciências (Online)
12
1
Nuances (UNESP Presidente Prudente)
15
1
Olhar de Professor (UEPG. Impresso)
10
RBPG. Revista Brasileira de Pós-Graduação
8
Revista Brasileira de Educação (Impresso)
4
1
1
5
2
1
1
Revista Brasileira de Ensino de Física
6
Revista Brasileira de História da Educação
1
Revista de Educação PUC-Campinas
9
3
Revista FAEEBA
1
1
Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia
3
1
Revista Bras. de Pesquisa em Educação em Ciências
11
Trabalho & Educação (UFMG)
7
Vidya (Santa Maria. Impresso)
5 Total
269
1
9
37
17
O total de artigos publicados nos periódicos analisados foi de 327, o que difere do total da tabela, devido ao fato de existirem textos que trazem mais de uma categoria de análise em seu conteúdo. Quanto aos trabalhos apresentados nos congressos, encontramos 183, conforme indicado pelo quadro 2, que mostra igualmente as frequências analisadas para os artigos. Quadro3: Lista de trabalhos analisados dos eventos SNEF e EPEF e a frequência encontrada com relação a cada categoria da análise Eventos
FP
AD
EA
NF
SNEF
81
1
13
4
EPEF
83
1
7
3
164
2
20
7
Total
1276
Contudo, a problemática central deste levantamento reside na análise das fundamentações que os pesquisadores nacionais procuram se apoiar em seus estudos, conforme apontamos na introdução deste texto. Por isso, utilizamos as unidades de registro, segundo Bardin (2000), a fim de identificarmos os autores mais recorrentes para cada categoria de análise. Para a autonomia docente, o autor Contreras é utilizado para fundamentar aproximadamente 44% dos artigos analisados, seguido por Giroux, com citações em 12% dos estudos. Ramos aparece em 7% deles e Monteiro em 5% das pesquisas. Cerca de 24% dos artigos citaram uma única vez outros autores e 8% não apresentam fundamentação alguma quando tratam do tema da autonomia docente. Os artigos sobre formação de professores apresentaram a maior variedade de autores utilizados como fundamentação teórica: cerca de 400 autores diferentes, sendo que aproximadamente 30% deles são citados em apenas um trabalho. A fundamentação mais utilizada apóia-se nos estudos de Tardif, em 8% dos artigos, seguido por Nóvoa, representando 6% dos artigos analisados. Zeichner, Schön e Pimenta aparecem em 3% dos artigos. Também encontramos 4% de trabalhos sem aporte teórico em trabalhos de autores da área, embora se proponham a abordar o tema formação de professores. Com relação ao ensino de Astronomia, foram citados 214 autores diferentes, sendo 60 deles citados apenas vez. Os mais recorrentes estão Langhi, em 30% dos artigos, Langhi e Nardi em 26%, Canalle, Bretones, Boczko e Leite em 17%, Trevisan em 12% e Camino, Queiroz, Bisch e Oliveira em 7% dos artigos. O resultado preocupante é que 24% dos artigos não tinham fundamentação teórica, embora apresentassem a proposta de estudo sobre educação em Astronomia. Por último, a análise da fundamentação sobre educação não formal indica como principal referência Gohn, em 54% dos artigos. Vieira foi encontrado em 25% dos artigos, Trilla em 21%. Nesta categoria, encontramos 30% de artigos sem fundamentação teórica. Dada esta exploração do material, a etapa seguinte da análise do conteúdo nos permite inferências e interpretações (BARDIN, 2000). Assim, os resultados desta análise revelam a fragilidade das pesquisas nacionais quanto a aportes teóricos principalmente dos temas sobre educação em Astronomia e educação não-formal. É consenso que os estudos fundamentados em resultados de pesquisa da área atendem mais amplamente à demanda de investigações e dos desafios curriculares do que
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trabalhos embasados unicamente em senso comum ou em opiniões pessoais do pesquisador. Quanto à frequência de artigos sobre formação de professores e autonomia docente que apresentaram uma fundamentação mais consistente, inferimos que fornecem subsídios para estudos da área, porém, não estão isentos das mesmas falhas de fundamentação encontrados nas outras categorias, embora sejam com menor frequência. Portanto, preocupa-nos o fato de quais rumos as pesquisas estão tomando quando abordam as questões dos desafios curriculares para o ensino e aprendizagem da Astronomia em ambientes formais e não-formais e a formação de professores voltada para este tema, sem, contudo, apresentarem uma fundamentação adequada ou mesmo inexistente. CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente levantamento faz parte de uma investigação mais ampla de iniciação científica, que estuda a construção da autonomia docente, utilizando como eixo temático interdisciplinar a Astronomia, tendo como objetivo fornecer subsídios para a reformulação de programas de formação continuada e inicial de professores de Física e de Ciências em espaços formais (escolares) e não formais (não escolares). Levantamentos bibliográficos desta natureza são necessários a fim de reconhecer e socializar as tendências da produção científica e constatar os trabalhos mais recentes nessa área. Pesquisas sobre os desafios curriculares para o ensino da Astronomia deveriam influenciar diretamente a educação básica, provocando mudanças necessárias, já que a Astronomia é proposta nos PCN (BRASIL, 1997 e 1998), porém, muitas vezes mal abordada em sala de sala pelo professor, o qual se apóia, muitas vezes, unicamente no livro didático. Este, por sua vez, ainda possui deficiências e erros conceituais em Astronomia, produzindo um suporte instável ao ensino e aprendizagem deste tema. Portanto, resultados de revisão bibliográfica podem fornecer subsídios para futuras investigações que visem uma mudança e inovação na educação básica nacional com relação ao ensino da Astronomia.
REFERÊNCIAS BARDIN, L. Análise de Conteúdo, Portugal: Edições 70, 225 p., 2000. BARROS S. G. La Astronomía en textos escolares de educación primaria. Enseñanza de las Ciencias, v.15, n.2, p.225-232, 1997. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais. Brasília: MEC/SEMTEC, 1997.
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BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental – ciências naturais. Brasília: MEC/SEMTEC,1998. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999. BRASIL. Referenciais para formação de professores. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 2002. BRETONES, P. S. Disciplinas introdutórias e Astronomia nos cursos superiores do Brasil. 1999. 187 f. Dissertação (Mestrado em Geociências), Instituto de Geociências, UNICAMP, Campinas, 1999. CONTRERAS, J. D. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002. DELIZOICOV, D. et al. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Atmed, 1997. LANGHI, R. Um estudo exploratório para a inserção da Astronomia na formação de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2004. LANGHI, R. Astronomia nos anos iniciais do ensino fundamental: repensando a formação de professores. 2009. 370 f. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2009. LANGHI, R e NARDI, R. Ensino de Astronomia: erros conceituais mais comuns presentes em livros didáticos de Ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 24, n. 1: p. 87-111, abr. 2007. LEITE, C.; HOSOUME, Y. Astronomia nos livros didáticos de ciências da 1a. à 4a. séries do ensino fundamental. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 13, São Paulo, 1999. Caderno de resumos e programação...São Paulo: SBF, 1999. MONTEIRO, M.A.A. Um estudo da autonomia docente no contexto do ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental.2006. 305f. Tese. (Doutorado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2006.
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CONCEPÇÃO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO ENTRE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA DA CIDADE DE VIÇOSA- MINAS GERAIS Ana Cecília Romano de Mello1 Gínia Cezar Bontempo2 INTRODUÇÃO A presente investigação insere-se na área de formação inicial de professores com foco no estágio supervisionado. Há diversos estudos no Brasil e no mundo nessa área (LIBÂNEO, 2006; OLIVEIRA; LAMPERT, 2006; ANDRÉ, 2010; PIMENTA; LIMA, 2011). Entretanto, esta pesquisa tem como foco central o professor supervisor do estágio supervisionado da Licenciatura em Ciências Biológicas, tema ainda pouco trabalhado. Autores como Cardozo (2003) destacam o papel fundamental do professor da escola na formação do futuro professor. Não sendo apenas um profissional da prática, mas também “[...] um sujeito do conhecimento que desenvolve e possui, sempre, teorias, conhecimentos e saberes de sua ação.” (CARDOZO, 2003, p. 87). Portanto, o professor da escola tem um papel importante na articulação entre a teoria e a prática educacionais do estagiário e na formação da identidade deste como professor (ALTET, 2002; PIMENTA; LIMA, 2011). Entretanto, segundo autores como Zeichner (2000), o professor da escola já experiente e de lida rotineira na mesma, não é amplamente valorizado na formação de futuros professores. Suas orientações são pontuais e em alguns casos nem ocorrem (ALBUQUERQUE, 2007). Mas isso não por responsabilidade direta do professor da escola, e sim, devido a todo um pensar sobre o estágio (PIMENTA; LIMA, 2011). Em virtude da importância do professor experiente para a formação do futuro professor colocada anteriormente, faz-se necessário averiguar qual a concepção de estágio supervisionado a guiar os professores supervisores do estágio. Com isso pode-se questionar que professores estão sendo formados, com quais conhecimentos e objetivos. Além disso, estudos como este podem contribuir na valorização do professor da escola e do ambiente escolar para a formação de professores, tanto inicial quanto contínua, podendo reforçar o que Canário (2001) afirma a respeito da escola.
1Universidade 2Universidade
Federal de Viçosa;
[email protected] Federal de Viçosa;
[email protected]
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É neste sentido que as escolas tenderão a transformar-se em organizações que “aprendem”, no quadro das quais os colectivos de professores emergem como comunidades de aprendizagem. Esta perspectiva supõe a possibilidade de romper com visões naturalizadas do funcionamento das escolas, a partir de uma capacidade de cada professor para pensar à escala do estabelecimento de ensino, superando as práticas insulares (restritas à sala de aula) que continuam a dominar a cultura profissional dos professores (CANÁRIO, 2001, p. 39).
Assim sendo, este trabalho tem como objetivo levantar a concepção a respeito do estágio supervisionado da Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Viçosa (UFV) entre os professores supervisores de estagiários nas escolas de ensino básico campo de estágio. METODOLOGIA Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com 11 professores de quatro escolas públicas da cidade de Viçosa, Minas Gerais. Esses professores foram escolhidos por terem sido supervisores do estágio supervisionado do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Viçosa entre 2009 a 2012. As entrevistas foram feitas por meio do gravador digital sob a permissão dos entrevistados. Dentre outras questões, os professores responderam à pergunta: “O que é o estágio supervisionado pra você?”. Após sua transcrição, foram submetidas a uma análise de conteúdo. Foi realizada uma categorização aberta, pela qual as unidades de registro presentes nos discursos dos sujeitos pesquisados vão surgindo e sendo agrupadas de acordo com a sua frequência de aparição nos mesmos, estabelecendo-se as categorias (BARDIN, 1977). Por ser uma pesquisa anônima, os professores serão identificados apenas por letras do alfabeto maiúsculas e em negrito (A-K). RESULTADOS Para facilitar sua visualização, os resultados serão apresentados na Tabela 1 a seguir. Foram encontradas 31 unidades de registro nos discursos dos sujeitos pesquisados e estas agrupadas em sete categorias de concepção de estágio supervisionado, sendo a categoria de maior frequência a denominada Prévia (54%).
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Tabela 1- Categorias das concepções de estágio dos professores entrevistados e frequência de ocorrência- Viçosa- 2013 Número 1 2 3 4 5 6 7
Concepção dos professores Contato Prévia Prática Troca Reflexão Exigência Socialização
Frequência entre as unidades de registro (%) 23 26 16 10 13 3 9
Frequência entre os professores (%) 45 54 36 27 36 9 27
DISCUSSÃO Foram identificadas sete categorias para o tema concepção de estágio supervisionado entre os 11 professores participantes da pesquisa. Cada categoria será descrita a seguir.
CONTATO: CONTATO COM OS FAZERES ESCOLARES E COM A ESTRUTURA FÍSICA CONCRETA DAS ESCOLAS Nesta categoria foram englobadas as unidades de registro que relacionam o estágio a um conhecimento, a uma visão da realidade ou a um contato com a mesma. Realidade essa que foi interpretada como sendo tanto a da escola, quanto do ensino público e do trabalho do professor. Entretanto, faz-se necessária uma pesquisa mais aprofundada sobre o sentido que os entrevistados dão à realidade, o que não foi objetivo desta investigação. Também se encontram nesta categoria unidades de registro que dizem que, por meio do contato com a realidade escolar, o estagiário aprende os fazeres escolares. Esses fazeres escolares podem significar o manejo de uma sala de aula ou as técnicas de ensino aprendizagem. Entretanto, para afirmar com segurança a esse respeito também seria necessária outra investigação. Para ilustrá-la são transcritos alguns trechos das entrevistas: Dele [o estagiário] saber como que desenvolve uma escola, quais são os fazeres da escola (Professora B). É oportunidade que eu acho que eles [os estagiários] têm e que é importante, que realmente eles vivenciam o dia a dia da escola. [...]. Às vezes a gente fica vendo a escola de uma forma diferente, a gente fica imaginando de uma forma diferente. Quando a gente chega numa sala de aula, no início, a gente não está preparado para isso. Não está. É muito distante. Às vezes até, igual eu estou te falando, que esses meninos com esses termos diferentes, o nível, até onde eu posso ir com os alunos, a gente tem essas dificuldades todas. E os estagiários eles já vivenciam um pouquinho dessa realidade. Por isso que eu falo que eles têm contato com a escola, que eles estão dentro da escola acompanhando uma turma durante um tempo. Não
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vou falar que vão sair daqui experientes, mas eles tiveram esse contato, que eu não tive (Professora E). E geralmente quando eles vêm pra poder fazer o estágio, primeiro eles passam por uma observação. Eles sentam na sala de aula, observam eu dar aula, como é que eu dou a aula, entendeu? Até aonde você pode aprofundar, até onde vai o aprendizado dos meninos, então isso tudo (Professora I).
Esse último depoimento da professora I encaixa-se no primeiro de três modelos de concepção de estágio supervisionado identificados por Pimenta & Lima (2011). Na primeira concepção identificada pelas autoras- Imitação de modelos- a atividade do estágio supervisionado é descontextualizada da realidade escolar. O estagiário tem sua ação restrita à sala de aula, à observação do professor e a imitação do seu modelo de aula, sem uma contribuição transformadora da atividade de ensino aprendizagem e sem reflexão sobre a mesma. E assim, “sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa” (PIMENTA; LIMA, 2011, p. 36). PRÉVIA: UMA PRÉVIA DA VIDA PROFISSIONAL E COMPLEMENTO APLICADO PARA FORMAÇÃO DE CONDUTAS Nesta categoria percebe-se o sentido do estágio como uma oportunidade do estagiário conhecer e vivenciar como vai ser sua vida profissional futura como professor. Além de um momento para desenvolver no estagiário algumas condutas necessárias para a profissão, possibilitando-lhe a construção da sua identidade profissional. O estágio representaria o momento crucial de escolha na profissão do estagiário. Eu acho que é uma contribuição que você dá na formação desse profissional. Então eu quero que ele saia com uma boa impressão da sala de aula, da escola, da instituição e da responsabilidade. Tá certo? Que ele tem que desempenhar caso ele venha seguir essa profissão (Professora B). Ah, porque eles vão ser futuros profissionais, então seria um preliminar do que eles vão encontrar pela frente, né? [...] Eu acho que ele tem que por em mente que eu vou ser um futuro profissional, e ele tem que agir como profissional dentro da escola que ele está estagiando. Que o estágio é para isso, né? É uma prévia do que vai ser sua vida, dali pra frente, porque ele, eu já considero estagiário como profissional, porque ele já tá em etapa final do curso (Professora C). Aí você vai conseguir realmente ver se você quer seguir a profissão de professor porque é nessa hora que você é lançado no desafio. Se você gosta, você vai ficar. Se você não gosta, você vai partir para outra. [...] (Professora D).
PRÁTICA: APRENDER COMO QUE SE FAZ Nesta categoria são encontrados sentidos relacionando o estágio como a prática do curso de Licenciatura para o estagiário, onde ele coloca em prática tudo que aprendeu teoricamente na universidade.
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O significado que os professores dão à palavra prática pode variar. Teria sido revelador e complementar, averiguar qual é a concepção de prática dos entrevistados. Entretanto, é possível perceber que prática pode ser interpretada como a atividade empírica, o manejo de sala de aula diário, a didática que o professor desenvolve na sua atividade de ensino aprendizagem, a execução do que foi aprendido na teoria, os fazeres escolares. Dessa forma, é possível observar que os professores das escolas percebem a cisão entre a teoria, apreendida na universidade e muitas vezes desconectada da realidade escolar, e a prática, adquirida na vivência da escola. Acho que essa parte é a parte que a pessoa tem que gostar mais, que é a parte prática. Você não tem que ficar decorando nome de nenhum psicólogo, de ninguém. Aquilo ali é o que você vê no dia a dia, é o fazer mesmo. São os fazeres escolares. E que deveriam ser interessantes, né? Não sei porque que não são. [...] É a mão na massa (Professora B). Isso não se aprende em livro, se aprende na prática (Professora B). [...] o estagiário quando chega aqui, ele vai mostrar aquilo que ele aprendeu, que foi mostrado pra ele dentro da universidade, certo? (Professora I).
Essa visão dicotômica na formação de professores está presente na maioria das instituições de ensino superior brasileiras (PIMENTA; LIMA, 2011). O reflexo disso está na estruturação dos cursos das licenciaturas nas universidades, onde há uma concentração das disciplinas tidas como puramente teóricas no início do curso e a prática, geralmente atribuída às práticas de ensino e aos estágios supervisionados presentes apenas nos dois últimos anos do mesmo (PIMENTA, 2006). Assim, Segundo a concepção dicotômica [da teoria e da prática], o papel da universidade na formação de profissionais é entendido como o de favorecer a aquisição de conhecimentos acumulados, mas falta a preocupação com a elaboração de elementos que deverão contribuir para a intervenção na realidade social. A teoria é vista e pensada como um conjunto de verdades absolutas e universais. A concepção dicotômica pode, também, manifestar-se na ênfase ou apenas no privilégio da formação prática, ou melhor, na inserção do indivíduo na prática. Essa prática é vista como se tivesse sua própria lógica, independente da teoria (FÁVERO, 2011, p. 69).
Pimenta; Lima (2011) identificaram um segundo tipo de concepção de estágio supervisionado que se relaciona ao observado nesta categoria. Oito unidades de registro (26%) dos professores são enquadradas nesta segunda concepção. A concepção de estágio como Instrumentalização técnica sugere uma significação do estágio como uma atividade prática que desenvolva, no estagiário, habilidades técnicas para o manejo da sala de aula. Nessa perspectiva, segundo Pimenta e Lima (2011, p.11) a atividade do estágio “fica reduzida à hora da prática, ao “como fazer”, às técnicas a ser
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empregadas em sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades específicas do manejo de classe, ao preenchimento de fichas de observação, diagramas, fluxogramas”. TROCA O Estágio é visto como uma via de mão dupla, sendo importante na formação do estagiário e também para o trabalho e autoconhecimento do professor, representando uma contribuição de recurso pessoal, didático e material para a escola. Essa concepção tem implícito um significado valorativo para o estágio: um caráter positivo e de reciprocidade. Ah, para mim acaba sendo uma maneira de discutir essa prática de escola. Porque eles vêm atrás querendo escutar minha experiência e eu acabo também escutando um pouco da teoria que eles trazem. E ai discutindo isso, discutindo a situação, e ai às vezes, quando eu passo a experiência pra eles, eu acabo também me analisando e tentando ver tantas falhas, coisas que devem ser melhoradas. Se for resumir diria que é uma troca. Uma troca da experiência pela teoria, né? Que os estagiários trazem. (Professor A). Tanto é bom pra escola quanto é bom para pessoa que está estagiando, né? Porque é mais uma fonte de pessoal que você tem. Dá um gás novo na escola, porque a pessoa traz novas ideias. Você também lembra da época em que você fazia aquele estágio. Então é legal. Eu acho bem proveitoso (Professora B).
Esta categoria é a única com o foco na relação criada durante o estágio e não apenas no estagiário, como acontece nas demais categorias. Por esta razão, considera-se que seja uma concepção de estágio mais elaborada do que as outras por visualizar no estágio também uma forma de contribuição para a atividade do professor e para a escola, não sendo unicamente importante para a formação do estagiário. Baseando-se em Canário (2001), para que os professores desenvolvam esta concepção de estágio se faz necessário que enxerguem o estagiário como produtor de saber, assim como a si próprios. Sendo assim, de acordo com a concepção de estágio como Troca: [...] o futuro professor interage com as escolas na dupla condição de “aprendiz” e de agente socializador dos profissionais no terreno. Ao interrogar criticamente a sua prática e confrontando-os com outras maneiras de pensar e agir o jovem formando contribui para mudar representações e comportamentos dos profissionais já “veteranos”. Esta capacidade de questionar criticamente as práticas de profissionais experimentados, aprendendo com elas e contra elas, só é possível se, dentro da escola de formação inicial, os alunos forem tratados como produtores de saberes (CANÁRIO, 2001, p. 43).
REFLEXÃO: OPORTUNIDADE DE REFLETIR SOBRE SUA FORMAÇÃO NA UNIVERSIDADE
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Esta categoria foi percebida nas expressões com um significado de crítica e reflexão a respeito da formação de professores realizada pela UFV, comparando com as vivências proporcionadas pelo estágio e pelo trabalho como professor. Dessa forma, são encontradas unidades de registro que problematizam a formação na UFV através de suas disciplinas muitas vezes descontextualizadas com a escola, trazendo um sentido percebido pelos professores de separação entre teoria e prática nas ações da universidade. Há também uma supervalorização da prática, subestimando a atividade teórica por sua distância com o que entendem por realidade escolar e do ensino público. O mesmo pode ser visto na pesquisa de Albuquerque (2007), com a qual procurou averiguar o sentido que o estágio supervisionado tem para os professores de escolas básicas no Rio de Janeiro. Em sua pesquisa ela pôde perceber que os professores valorizam a prática na formação do professor. Entretanto, não há uma desvalorização do conhecimento teórico da universidade, da mesma forma que os professores aqui entrevistados. O que ela obtém de resultado é que os professores reclamam que “os conhecimentos veiculados são tratados de forma desconectada da realidade” (ALBUQUERQUE, 2007, p. 62). Essa distância entre a realidade escolar e a trabalhada pela universidade também está presente na percepção dos professores de Viçosa. Em uma das falas dos professores há uma valorização da teoria adquirida na universidade, sendo o estágio uma consolidação da mesma: “Se ele é bem elaborado, ele é realmente muito bom. Ele vai consolidar todo o projeto teórico que você teve durante o período universitário” (Professora D).
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Porque você sabe que na teoria lá, você não tem nada de real, né? Você vai pra prática sem ter [conhecimento], às vezes depois que você assume uma sala de aula, que você vê realmente o que é uma sala. Porque o estágio não te dá toda essa bagagem, talvez, que a gente precisaria (Professora G). Agora, em questão de conteúdo, tudo bem, ele [o estagiário] está preparado. Mas na questão das matérias didáticas, o que a gente aprende de didática, de psicologia, na universidade, na hora que você vem pra realidade dentro da sala de aula, é completamente diferente. Então eu acho que eles estranham na hora que eles pegam essa realidade, que eles entram dentro (sic) de uma sala de aula e vê realmente, aquela didática que ele aprendeu lá vai funcionar dentro da sala de aula? Ou a didática que você vai com o tempo adquirindo, que você vai conseguindo trabalhar? Então eu acho que eles têm essa dificuldade na didática. Porque a didática, a gente aprende uma coisa, a teoria é uma coisa, a prática é outra. A prática dentro da sala de aula é outra, com o aluno. Então eu acho que esse déficit da universidade também acontece. Eu senti isso também e sinto que eles sentem isso, na hora que eles entram dentro da (sic) sala de aula, sabe?(Professora I)[grifos nossos]. Para falar a verdade, na teoria acho que eles não ensinam a dar aula, vivem em outro mundo. É na prática mesmo. Aquelas professoras lá [do departamento de Educação da UFV] nunca tinham ido numa sala de aula, chega na prática, desmonta tudo (Professora J).
Juntamente com algumas unidades de registro pertencentes às categorias Troca e Contato, esta categoria foi relacionada com o terceiro tipo de concepção identificado por Pimenta; Lima (2011), denominada Atividade teórica e aproximação da realidade.De acordo com as autoras, esta concepção de estágio supervisionado é mais elaborada, pois traz a ideia de que o estágio não é apenas uma vivência prática para o estagiário, mas também uma atividade de reflexão e de transformação sobre o contexto escolar e do ensino. Dessa forma, não há uma cisão entre teoria e prática na atividade do estágio. Nos discursos dos professores essa concepção pôde ser identificada 13 vezes (42%). Assim, o estágio se afasta da compreensão até então corrente, de que seria a parte prática do curso. As autoras defendem uma nova postura, uma redefinição do estágio, que deve caminhar para a reflexão, a partir da realidade. [...] Nesse sentido, o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta sim, objeto da práxis (PIMENTA; LIMA, 2006, p. 45).
EXIGÊNCIA: UMA EXIGÊNCIA DO CURSO Nesta sexta categoria, aparece apenas uma unidade de registro (3%) de uma professora (9%). Ela destaca o caráter burocrático e obrigatório do estágio para o estagiário, definindo-o como uma exigência do curso para que o estagiário obtenha o título de licenciado. Para mim é que é curricular, tem um professor que é responsável deles lá na universidade, e eles tem que cumprir exigências do curso, né? Então por isso que eles passam por esse estágio (Professora C).
Acredita-se que essa significação que a professora C apresenta seja muito superficial. Interpreta-se o fato de ela ter essa concepção por não possuir um contato
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aprofundado com o estágio ainda, sendo esta a primeira vez que supervisiona estagiários do curso em questão. Entretanto, essa pode ser uma interpretação errônea, pois o professor A também supervisor por primeira vez apresenta uma concepção de estágio como Troca, sendo esta concepção considerada aqui como a mais elaborada. Outra possível explicação para o depoimento da professora C pode ser a tentativa da UFV e do Ministério da Educação de regulamentar os estágios supervisionados. Durante esse processo, os professores das escolas acabam sendo envolvidos e recebem, por meio de documentos, a regulamentação dos papéis dos diferentes envolvidos no estágio. Talvez, a professora C tenha remetido o conceito literal do estágio supervisionado ao qual ela tem contato por meio desses documentos. SOCIALIZAÇÃO: OPORTUNIDADE DE APRENDER COM O ALUNO DE ESCOLA PÚBLICA, O PROFESSOR E O ENSINO PÚBLICO, ATRAVÉS DA SOCIALIZAÇÃO Nesta categoria são atribuídos os sentidos de estágio que sugerem uma aprendizagem por parte do estagiário do que é ser professor a partir das relações sociais propiciadas pelo estágio com o professor e com o estudante da escola. Além disso, estão englobados o contato ou conhecimento da realidade escolar, mas que vá além dos fazeres escolares da primeira categoria discutida, representando, sim, um conhecimento da escola e do ensino público e suas problemáticas e qual a postura do professor frente às mesmas. Representa, portanto, uma aprendizagem mais reflexiva do que técnica. Essa categoria está relacionada com o que autores como, Canário (2001), Altet (2002), Pimenta; Lima (2011) vem estudando e defendem: o professor constrói sua identidade na escola aprendendo a profissão com seus pares e a partir da reflexão sobre suas ações cotidianas. São apresentadas três unidades de registro (10%) de três professores distintos (27%).
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Porque é muito fácil eu chegar lá na sua sala e falar assim: "Olha, pô, a escola é uma bagunça, professor não dá conta, ele só reclama do salário ele só fala que não tem estrutura", mas para quem fica aqui no dia a dia sabe que não é bem assim. Que tem gente que ama o trabalho, que corre atrás, que às vezes lida com os próprios recursos que tem, não lança mão dos recursos da escola. E felizmente, as pessoas que a gente tem recebido nesses dois últimos anos, elas tem podido ver essa realidade tal como ela é e visto principalmente a carência dos nossos alunos, que a gente tem e todo o grupamento de causas que desmotivam o ensino, vamos dizer assim (Professora F). Eu penso que esse estágio supervisionado é para dar uma visão para o aluno de como é o ensino, para ter uma ideia, dar uma visão de como é para o aluno o ensino público [...] (Professora J).
CONSIDERAÇÕES FINAIS Percebe-se com esta investigação que as concepções de estágio denominadas como Troca, Socialização e Reflexão, que priorizam a reflexão do estagiário baseando-se no que experimentam no estágio e por meio da relação com o professor, tem frequência menor (23%). Enquanto que as demais categorias de concepção do estágio, que não têm como foco a troca de percepção e discussão entre estagiário e professor, como as denominadas Contato, Prévia e Exigência do curso com maior ocorrência (68%). Isso significa que o estágio supervisionado é majoritariamente visto como um momento no qual o foco é o estagiário. Entre os professores entrevistados é perceptível que o interesse do estágio é para que o estagiário tenha um conhecimento do que é atualmente a escola pública e do que é ser professor. Entretanto, esse conhecimento não é construído com o professor da escola, ele é apenas apreendido pelo estagiário por meio de sua vivência no estágio. Percebe-se, portanto, que em sua maioria, os professores não se enxergam como coformadores de futuros professores, como de fato o são. Esta pesquisa é uma indicativa de que são necessárias ações que valorizem o professor experiente da escola básica durante o estágio para que este intervenha e contribua mais na formação de professores.
REFERÊNCIAS
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AVALIAÇÃO DE UMA PROPOSTA FORMATIVA USANDO A INVESTIGAÇÃO: UM ESTUDO COM BASE NOS DISCURSOS E ATUAÇÃO DE UM GRUPO DE LICENCIANDOS EM QUÍMICA Ana Sílvia Carvalho Ribeiro Gomes1 Júlia Katzaroff Ballerini2 Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani3 INTRODUÇÃO O sistema educacional está em crise, a má qualidade da educação é preocupante, tornando-se foco de muitas pesquisas (BIZZO, 1991). Para Schnetzler, (2002) o primeiro passo para solucionar os problemas da atual crise é verificar a qualidade da formação inicial dos professores. Atualmente, a questão da formação de professores tem ocupado um papel de destaque nas discussões políticas e educacionais brasileiras, sendo alvo de muitas investigações científicas (IMBERNÓN, 2000; PIMENTA, 1994; GARCÍA 1999; MIZUKAMI et al, 2002; FACCI, 2004; TARDIF, 2002). A análise dessas pesquisas mostra que os atuais cursos de formação inicial apresentam grandes limitações, no que tange a sua contribuição para a formação de um professor que seja um profissional competente, criativo e autônomo (ABIB, 2002). O Ministério da Educação e Cultura
-
MEC propõe um modelo em formação
que tem por base uma reflexão do professorado sobre a prática docente, que lhe permita repensar sua teoria implícita do ensino, os seus esquemas básicos de funcionamento e as próprias atitudes. Segundo Garcia, (1992) esta afirmação introduz a concepção de uma formação onde se destaca o valor da prática como elemento de análise e reflexão do professor. Neste sentido, a formação de professores deve proporcionar situações que possibilitem a reflexão e a tomada de consciência das limitações sociais, culturais e ideológicas da própria profissão docente (GIMENO, 1990). As novas diretrizes do Ministério da Educação sobre Formação de Professores para a Educação Básica (MEC, 2001) convocam os formadores de professores a refletirem sobre dois aspectos: tornar a formação inicial de professores um efetivo projeto coletivo, capaz de envolver a instituição formadora e o conjunto de formadores, e estabelecer uma parceria com a escola, na qual estagiários, professores e
1
Programa de pós-graduação: Educação para a Ciência- UNESP- Campus Bauru de pós-graduação: Educação para a Ciência- UNESP- Campus Bauru 3Programa de pós-graduação: Educação para a Ciência- UNESP- Campus Bauru 2Programa
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supervisores de estágio, juntos, possam aprender a trabalhar profissionalmente no cotidiano escolar (VILLANI; BARCELOS, 2006). Como afirma André de Perretti (1987, p.87 apud PÉREZ GÓMES, 1997) “se se pretende manter a qualidade do ensino [...] é preciso criar uma cadeia coerente de aperfeiçoamento,
cujo primeiro
nível
é
a
formação
inicial”.
Ainda
que
o
desenvolvimento atual das ciências sociais revele profundas lacunas entre o conhecimento das ciências básicas e o das ciências aplicadas ou das suas derivações tecnológicas, que se refletem claramente nos programas de formação de professores, o fracasso mais significativo e generalizado destes programas reside no abismo que separa a teoria e a prática (PÉREZ GÓMES, 1997). Segundo Pérez Gómez (1997 apud GARCÍA, 1992) para que ocorra uma mudança radical nos programas de formação e promover a qualidade no ensino, é de grande importância que o pensamento prático do professor compreenda processos de ensino aprendizagem. Daqui deriva a necessidade de formar professores que venham a refletir sobre a sua própria prática, na expectativa de que a reflexão será um instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ação. O modelo de formação proposto baseia-se numa reflexão do professorado sobre a prática docente, que lhe permite repensar a sua teoria implícita do ensino, os seus esquemas básicos de funcionamento e as próprias atitudes (MEC, 1989). Para Brejou (1977 apud PIMENTA, 1994) a prática de ensino não pode ser resumida a tarefa de “dar aulas” ou assistir aulas, mas é preciso explicitar que o ato de ensinar se torna mais significativo quando considerado imerso à estrutura e ao funcionamento da escola e do ensino. Neste trabalho, é utilizada a metodologia investigativa como uma tentativa de qualificar alunos licenciandos do último ano, a fim de criar uma concepção unificada entre teoria e prática. O objetivo do trabalho é identificar convergências e divergências entre o discurso e a prática de licenciandos em relação ao ensino por investigação. Alem disso, verificar qual a concepção adquirida pelos alunos após serem submetidos à metodologia investigativa. Para tanto foram coletados dados através de entrevista, observação do investigador e gravação em vídeo da prática proposta para comparar os discursos dos licenciados e sua prática numa atividade investigativa. METODOLOGIA No presente trabalho o método de pesquisa adotado é o qualitativo, que se preocupa com a análise dos fenômenos.
1292
A pesquisa qualitativa é entendida, segundo Martins (1994), como uma modalidade onde se busca uma compreensão, entendida como uma capacidade própria do homem compreender, daquilo que se estuda, não se preocupando com generalizações, princípios e leis. Nela, a generalização é posta de lado e o foco da atenção volta-se para o específico, o peculiar, o individual, sempre buscando a compreensão e não a explicação dos fenômenos estudados (MARTINS, 1994). Segundo Godoy (1995), os trabalhos qualitativos podem ser identificados por um conjunto de características que enumera, a saber: (1) O ambiente natural como fonte de dados do pesquisador (2) O caráter descritivo (3) O significado que as pessoas atribuem às coisas e a suas vidas como preocupação do investigador (4) Enfoque indutivo (NEVES, 1996). O modelo descritivo foi utilizado para analisar e interpretar dados do presente trabalho e a característica que será analisada refere-se ao significado que os sujeitos atribuem às vivencias observadas. Os objetivos desse modelo são situar, especificar, categorizar e proporcionar uma visão do contexto que está sendo estudado. Os dados foram obtidos através da observação, entrevistas semiestruturadas, com questões pré-estabelecidas, gravados em forma de áudio e transcritas posteriormente e gravações em vídeo que auxiliaram na análise de tais dados. Os sujeitos da investigação são alunos do último ano do curso de Licenciatura em Química que cursavam a disciplina obrigatória de Estágio Supervisionado em Ensino de Química II. O processo de análise envolveu a leitura das respostas obtidas das entrevistas, categorização destas, seguidas de trechos das falas dos licenciandos, onde, por sua vez foram confrontados com os dados obtidos pela observação e gravação em vídeo. DISCUSSÃO As entrevistas foram integralmente transcritas e categorizadas a fim de facilitar a análise. As categorias (unidades de significado) que foram elencadas nas respostas foram as seguintes: “Características necessárias para aplicar a proposta investigativa”; “Dificuldade de implementação da proposta”; “Conhecimento a ser adquirido para utilização da proposta”; “Contribuição do método investigativo para os alunos”; “Até que ponto o minicurso proposto foi investigativo”.
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Com relações as características necessárias para aplicar a proposta investigativa, três diferentes respostas puderam ser observadas nas falas dos alunos: identificar conhecimento prévio dos alunos, iniciar aula com situações problemas e questionar acerca dos experimentos. Dentre as respostas, a ideia mais frequente é de que a proposta tem que se iniciar com uma questão ou uma situação problema para que os próprios alunos possam investigar. Concordamos com Cañal et al. (1997), que afirmam que a natureza do ser humano é sentir curiosidade, explorar, conhecer, refletir e transformar a realidade, e neste sentido a proposta investigativa incorpora este potencial cognitivo na aulas, “e promovem que alunos e professores perguntem, averiguem, vejam, analisem, estudem e compreendam” situações e problemas de interesse para ambos, de forma que assim se construa seus conhecimentos (SCHNETZLER, 1995, AZEVEDO, 2004, WILSEK e TOSIN, 2009). Com relação às dificuldades de implementação da proposta, três respostas podem ser destacadas: falta de treinamento dos professores, dificuldade de elaboração de uma questão problema, indisponibilidade de tempo e trabalhar experimentação em sala de aula. Dentre as quais cada aluno licenciando deu ênfase a cada uma delas, não existindo uma dificuldade unânime entre eles, já que a amostra de alunos investigados era reduzida. Todas estas dificuldades parecem ser frutos da inexperiência profissional e com a metodologia empregada, o que afeta diretamente no seu desenvolvimento. Em relação aos conhecimentos a serem adquiridos durante o curso necessários para a utilização da proposta, os licenciandos apontaram que é importante conhecer fundamentos teóricos em química, conhecer e utilizar a investigação na graduação e ter contato com a realidade de sala de aula. Já em relação às contribuições da investigação para os aprendizes, os licenciandos indicaram do ponto de vista pedagógico as seguintes categorias: não acreditam nessas contribuições, auxiliam na construção do conhecimento dos alunos, melhora o raciocínio e aproxima o aluno do dia-a-dia. O fato de alguns alunos não acreditarem na eficácia da proposta reside justamente nas dificuldades que encontraram em aplicá-la. Alguns alunos que não obtiveram sucesso na aplicação da proposta atribuíram isso à sua ineficácia. Discordamos desta opinião, uma vez que se pôde observar que mesmo com deficiências na aplicação da proposta, os alunos demostraram interesse na
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abordagem dos licenciandos, mostrando ter construído algum conhecimento que foi constatado através de avaliação. De maneira geral, a avaliação dos licenciandos a respeito das contribuições da investigação para os alunos foi positiva, mostrando que apesar das dificuldades encontradas na sua implementação, a proposta é considerada eficiente por parte dos futuros professores. Finalmente, os licenciandos foram questionados até que ponto eles consideravam seus minicursos fiéis a proposta investigativa e as respostas foram: Não conseguiram aplicar a metodologia e foi investigativa todo o tempo. A maioria dos licenciandos reconheceram a falta de preparo para implementar a proposta. Apesar disso alguns destes conseguiram em algum momento desenvolver a metodologia, desempenhando seu papel como guias do conhecimento. Mesmo a pouca experiência com a proposta, o que já se esperava, pois a vivencia e aplicação das atividades se limitaram à elaboração e aplicação dos minicursos, os licenciandos em algum momento, mesmo raros, conseguiram implementar uma proposta investigativa, pois agiram como guias na atividade experimental, promovendo o protagonismo dos alunos. Já outros, afirmaram ter conseguido aplicar a metodologia com sucesso. Porém isso não pôde ser observado durante o minicurso, pois o discurso dos licenciandos não confere com a prática levada a termo na aplicação da propostaem todos os casos. Isso mostra que os licenciandos não conseguem avaliar a própria prática, não se mostrando capazes de refletir sobre a própria prática. Apesar de a proposta vivenciada favorecer a reflexão dos sujeitos, esta se mostra ainda distante da realidade dos licenciandos o que faz com que se acredite ser a reflexão sobre a prática um objetivo que para ser alcançado, necessite de investimentos a mais longo prazo. Muitos equívocos podem ser identificados através da posterior análise dessas questões. Destes, os mais evidentes e relevantes para este trabalho são: os licenciandos
demostram
terem
domínio
conceitual
acerca
da
metodologia
investigativa, porém afirmam que não conseguiram aplicá-la com sucesso, enquanto que outros demostram falta de embasamento teórico, contudo afirmam erroneamente terem conseguido aplicar a metodologia. Os equívocos dos licenciandos servem de indicador para que as práticas formadoras produzam atividades diferenciadas, com sólido embasamento teórico, bem fundamentadas, aplicando estas atividades em todo o processo de formação, não
1295
somente nas disciplinas pedagógicas, mas no currículo como um todo. A partir daí, os licenciandos reconhecem as possibilidades que essas práticas podem oferecer e ao tomar conhecimento delas entram em um processo de reflexão sobre sua aplicação no ensino (CUNHA, 2009). Por meio desta reflexão sobre a própria prática enquanto docente,
o
profissional
desenvolve
seu
conhecimento
profissional
(CAÑAL,
POZUELOS E TRAVÉ, 2005). Os registros de vídeo utilizados foram dos minicursos intitulados: Propriedades Gerais das substâncias e Forças intermoleculares. Primeiramente foi analisado o minicurso propriedades gerais das substâncias, seguindo como critérios a verificação das perguntas feitas nas entrevistas, identificando assim confirmações ou contradições entre eles. Neste minicurso foram abordados os subtemas densidade, ponto de ebulição, ponto de fusão. No início os licenciandos levantaram algumas questões relacionadas com o cotidiano, envolvendo o conteúdo, a fim de verificar o conhecimento prévio dos alunos. Isto concorda com suas respostas à entrevista, pois a grande maioria enfatizou a ideia da necessidade deste levantamento. A abordagem do assunto propriamente dita não se iniciou com uma única questão problematizadora, mas com várias perguntas de acordo com os subtemas, pois segundo relataram, não conseguiram fazer interligação dos assuntos. Concordamos com a visão de Schnetzler (1995), que enfatiza que o professor deve identificar no aluno suas concepções prévias sobre o conteúdo que está sendo abordado. Então, em função dessas concepções deve planejar desenvolver e avaliar as atividades que levem a uma evolução conceitual nos estudantes em direção aos conceitos cientificamente aceitos, atuando assim como um professor pesquisador. Seguiu-se propondo alguns experimentos que funcionaram como uma problematização, sendo que todos eles foram elaborados pelos licenciandos. Porém o desempenho como guias desses experimentos foi falho, pois as perguntas feitas eram imediatamente respondidas, não favorecendo a construção do conhecimento do aluno. Assim o aluno não encontrava tempo para levantar suas próprias hipóteses sobre o fenômeno em estudo. De acordo com Zuliani, 2006 quando os alunos são submetidos à proposta de investigação, e conseguem caminhar de maneira autônoma, sem que o professor interfira antecipando as respostas, percebem que sua aprendizagem se torna independente das respostas do professor, e que eles podem buscar as respostas, ainda que esbarrem em alguma habilidade ou conceito.
1296
De forma geral, os experimentos foram utilizados na forma de situação problema, porém o desenvolvimento deles pelos licenciandos não obedeceu à proposta investigativa. Os subtemas em nenhum momento fizeram parte de um mesmo conjunto de propriedades, objetivo principal da aula. Na prática, os licenciandos de uma forma geral, resumem a proposta em uma aula experimental tradicional onde estes, servem para constatar uma teoria à qual já foram submetidos, não favorecendo o pensamento autônomo, criativo e pesquisador necessário ao exercício da profissão, como apontam Cañal et al. (2005). Uma atividade pode ser considerada investigativa quando favorece a participação do aluno como ser ativo no processo de construção do próprio conhecimento e tem como objetivo o desenvolvimento de habilidades e não a simples aplicação de uma atividade que se esgota por si mesma (WILSEK; TOSIN, 2009). CONSIDERAÇÃO FINAL Com a presente pesquisa foi possível averiguar quais as concepções dos alunos a respeito da metodologia investigativa e como isto de refletiu em sua prática, na disciplina Estágio Supervisionado em Ensino de Química II. Os aspectos mais evidentes que puderam ser observados, analisando-se entrevista, a observação realizada em aula e a gravação em vídeo estão listados a seguir: - Há um grande desinteresse por parte dos licenciandos em relação às disciplinas pedagógicas. - Os licenciandos não conseguem reconhecer as próprias dificuldades pedagógicas e didáticas. - Possuem apenas embasamento teórico e pouco domínio da prática. - Os licenciandos não interligam teoria pedagógica a prática docente. - E por fim, não conseguem elaborar e aplicar atividades totalmente investigativas. De maneira geral, muitas contradições entre entrevista e observação puderam ser detectadas. Foi possível identificar nos licenciandos a falta de experiência com a prática docente, bem como um desinteresse geral por ela. Parece-nos que isso pode estar relacionado
principalmente
ao
desequilíbrio
na
distribuição
das
disciplinas
pedagógicas nos cursos de formação (o que acontece no curso a que estes licenciandos estão vinculados), que acabam por adiá-las para o último ano do curso,
1297
tornando implícita a secundariedade dessas disciplinas, causando nos licenciandos tal desinteresse. Assim, sugerem-se algumas possíveis alternativas para a solução dos problemas identificados, em relação à melhoria da qualidade dos cursos de formação de professores. - Fomentar a interação das disciplinas pedagógicas com as específicas no currículo desses cursos. - Promover o abandono da concepção da didática como uma teoria desvinculada da prática docente para torná-la uma disciplina integradora e capaz de produzir uma formação de melhor qualidade. - Distribuir as disciplinas pedagógicas ao longo dos cursos de formação, principalmente na licenciatura estudada, onde isto não ocorre, dando ênfase à sua importância, ligando a teoria à prática através dos estágios supervisionados, onde parcerias entre universidade e escola poderiam minimizar algumas dificuldades dos licenciandos em relação à prática docente. - Diversificação dos conteúdos, dentro das disciplinas, das metodologias de ensino,
bem
como
sua
aplicação
aos
licenciandos,
provocando
assim
o
reconhecimento de sua validade pelos sujeitos em formação. Acrescenta-se ainda que, deve haver uma sintonia entre professores das disciplinas pedagógicas e específicas nos cursos de Licenciaturas a fim de que haja um compromisso com a formação de um profissional capaz de construir sua prática com autonomia e competência.
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POLÍTICA EDUCACIONAL: DA LEGISLAÇÃO À PRÁTICA DOCENTE
Sérgio da Costa Bortolim1 INTRODUÇÃO Este artigo emerge como um compartilhamento acadêmico da prática profissional docente do Colégio Agostiniano São José, instituição da rede privada confessional católica da cidade de São Paulo e também representa parte da pesquisa de mestrado entitulada: “Professores como atores políticos”, a qual visa compreender como o professor utiliza sua formação ético-política em sua ação pedagógica. O foco do estudo está voltado à análise de um projeto desenvolvido, desde 2010, no Colégio Agostiniano São José, denominado “Projeto TCC”, destinado a problematizar temas sociais da realidade vivenciada pelos jovens estudantes do ensino médio. O referido projeto faz uma adaptação das normas da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas) voltada ao ensino médio, respeitando as peculiaridades da etapa formativa discente. Embasado nas análises da prática docente no ensino médio, apresentamos parte dos resultados obtidos no estudo documental das legislações brasileiras, no que se refere à formação de professores na aplicação das exigências legais em prol da promoção de um olhar propedêutico e de uma perspectiva do exercício da cidadania de toda comunidade escolar. Para tanto, o enfoque deste artigo é a apresentação de um diálogo entre as legislações vigentes no país, a saber: a Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do Adolescente, os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Projeto Político Pedagógico da instituição em que o referido projeto se desenvolve, associando à consciência política que o docente tem sobre a respectiva aplicação legislativa. Na
produção
exploratórios
e
deste
estudo,
explicativos,
adotamos
fundamentados
procedimentos nas
pesquisas
metodológicos bibliográfica
(especialmente as legislações citadas), qualitativa (através da coleta de depoimentos de uma parcela de professores envolvidos no projeto) e quantitativa (através das análises das avaliações aplicadas aos estudantes de ensino médio). Nestes procedimentos, se objetivou demonstrar como as legislações possibilitam a vivência
1UNICSUL
- SP. Mestrando do Programa de Pós-graduação em Políticas Sociais. Docente titular de filosofia e sociologia do Colégio Agostiniano São José, em São Paulo-SP. Contato:
[email protected]
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cidadã do profissional docente e o tendenciam a exercitar sua politização na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Para iniciarmos uma discussão sobre o assunto da política educacional docente, se faz necessário conceituar o termo política e sua intrínseca relação ao processo educacional, no qual o docente ocupa o imprescindível papel de condutor do cumprimento das legislações e a reflexão das mesmas. Etimologicamente, o termo “política” advém do grego “politike (subentendido tekhne), arte ou ciência da cidade.” (RUSS, 1994, p.220). Desta forma, associamos o termo político ao que se refere à “polis”, àquilo que se relaciona à cidade, sendo, portanto, o espaço público das relações entre os cidadãos (CHAUÍ, 2010). É em Aristóteles, com a obra A Política, que essa discussão toma as proporções que almejamos destacar. Para o pensador grego, a política está associada à cidade. E é através dela que o homem desenvolve o bem maior que pode realizar. A cidade reconstroi vontades individuais colocando-as a patamares inferiores à esfera da coletividade: Sabemos que toda cidade é uma espécie de associação, e que toda associação se forma tendo por alvo algum bem; porque o homem só trabalha pelo que ele tem conta de um bem. Todas as sociedades, pois, se propõem qualquer lucro – sobretudo a mais importante delas, pois que visa a um bem maior, envolvendo todas as demais: a cidade política. (ARISTÓTELES, 2006, p. 10)
A política em Aristóteles não se desvincula da esfera moral, de matriz axiológica. A política possui uma finalidade: possibilitar ao Estado o poder que permita aos indivíduos se edificarem como seres de virtude, ou seja, serem morais, tendo condições para isso. Desta forma, a política visa a coletividade dos indivíduos, não se relaciona unicamente à esfera individual. Por assim dizer, a Ética e Política passam a ser conceitos distintos, todavia relacionais, pois a Ética está vinculada à doutrina moral do indivíduo, análise dos aspectos individuais, já a Política associa-se à doutrina moral social. Eis que, em Aristóteles, a Política é um exercício plenamente humano que, em seu contexto social, o remete a buscar aquilo que mais anseia: a felicidade, a eudaimonia. Para Marcondes (2007), o termo eudaimonia (ou felicidade) está associado ao bem-estar, que só é possível na busca do Bem, pela virtude.
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O termo eudaimonia pode ser entendido também como bem-estar, principalmente como bem-estar em relação a algo que se realiza. Portanto, na concepção aristotélica a felicidade está relacionada à realização humana e ao sucesso naquilo que se pretende obter, o que só se dá se aquilo que se faz é bem feito, ou seja, corresponde à excelência humana e depende de uma virtude (areté) ou qualidade de caráter que torna possível essa realização (MARCONDES, 2007, p.40)
O homem é um ser existente para ser feliz, para a busca do bem-estar que só compactua com os interesses sociais, com as necessidades da cidade, enfim com a própria natureza da pólis. O homem é, pois, um animal político. É evidente, pois, que a cidade faz parte das coisas da natureza, que o homem é naturalmente um animal político, destinado a viver em sociedade, e que aquele que, por instinto, e não porque qualquer circunstância o inibe, deixa de fazer parte de uma cidade, é um vil ou superior ao homem. (ARISTÓTELES, 2006, p.12).
Por assim refletir, compreende-se que a Política se configura como uma ação de realização do ser humano, em que o Bem Comum é um aspecto muito mais profundo do que o Bem Individual, haja vista que o anseio último do ser humano – buscado em si mesmo e não em relação a outra coisa (a Felicidade) – só se concretizará na Pólis, que é o espaço coletivo dos indivíduos. E é nesta coletividade que os indivíduos são formados pelo processo educativo existente em cada época e a escola é sua célula edificadora. Por assim dizer, a escola cumpre sua função social ao desenvolver o processo educativo. E a presença do professor solidifica as estruturas democráticas através do cumprimento das legislações e, quando necessário em seu exercício deontológico, questioná-las, propondo-lhes alternativas. A legislação regula a educação fixando-lhe seus objetivos e suas diretrizes no delineamento de propostas da sociedade para si mesma. É o corpo social que deve protagonizar as legislações. Caso contrário, deixa de ter utilidade pública e passa a ter caráter oligárquico ou tirânico. Desta forma, a educação deve ser a prática da virtude que o homem desenvolve em si e a exterioriza com o outro, na cidade e para a cidade. Este olhar apresentado por Aristóteles fundamenta os Parâmetros Curriculares Nacionais.
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[...] a legislação deve regular a educação e que esta deve ser obra da cidade. Não se deve deixar no esquecimento qual deve ser a educação e como se há de educar. Nos tempos modernos, as opiniões sobre este tema diferem. Não há acordo sobre o que os jovens devem aprender, nem no que se refere à virtude nem quanto ao necessário para uma vida melhor. Tampouco está claro se a educação deveria preocupar-se mais com a formação do intelecto ou do caráter. Do ponto de vista do sistema educativo atual, a investigação é confusa e não há certeza alguma sobre se devem ser praticadas as disciplinas úteis para a vida ou as que tendem à virtude, ou as que se sobressaem do ordinário (pois todas elas têm seus partidários). No que diz respeito aos meios que conduzem à virtude, não há acordo nenhum (de fato não honram, todos, a mesma virtude, de modo que diferem logicamente também sobre seu exercício). (ARISTÓTELES apud BRASIL, PCNs, p.48).
A educação problematiza-se a si mesma, todavia possui uma regulação que lhe é externa. Em um Estado Democrático de Direito, todos se subordinam à lei e, esta, é apresentada como resultado da necessidade e/ou pressão do povo sobre os atos dos legisladores. As leis procuram ser amplas, generalizantes em muitos casos, possibilitando um leque de leituras por parte dos cidadãos (os atores políticos), os permitindo, assim, transpor o olhar ideológico dos legisladores em seus respectivos momentos históricos. Vale frisar que, enquanto não alteradas, as leis continuam a prevalecer. Assim foi fundamentada a Carta Magna do Brasil (1988 – “CF/88”) em que, após inúmeros casos de conflitos armados, a democracia se permitiu impor sobre os poderes da ditadura militar vigente no país entre os anos de 1964 e 1985.
Na
Constituição (1988), a educação aparece descrita como um direito social. Para a Constituição Federal, a educação é: “ […] direito de todos e dever do Estado e da Família […] será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, CONSTITUIÇÃO, 1988, art. 205) Como aplicar o referido artigo constitucional de maneira a fazer da educação um polo de desenvolvimento pleno do ser humano possibilitando-lhe a prática cidadã? Para responder a esta questão as leis 8069/90 (Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA) e 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB) apresentam algumas alternativas, inspirando práticas dos atores políticos – os professores – responsáveis pela formação social da população. Pela Lei 8069/90 é instituída a proteção aos direitos constitucionais ao ser humano, particularmente às crianças e adolescentes. Segundo o ECA: “É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com
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absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, [...], à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.(BRASIL, Lei 8069/90, art. 4). Desta forma, o contato com as diferenças se justifica na questão da convivência comunitária. Uma escola não pode ser uma ilha que isola o discente do mundo à sua volta; ao contrário, a legislação inspira a prática docente ao exercício do encontro com outro. O ECA reforça o já exposto pela CF/88 ao afirmar que: “A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho [...].” (art. 53 - grifo nosso). Este pensamento em prol da dignidade e da qualidade na formação do cidadão é reiterado adiante no que se refere ao respeito à história e à liberdade de criação que abarca a elaboração da própria cultura que deve ser pensada, discutida e, se for preciso, reconstruída dentro de uma nova lógica de respeito à dignidade plena da pessoa humana, enquanto ser intelectual, social, político e cultural: “No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.” (art.58) Fundamentada pela Constituição Federal e pelo ECA, a Lei 9394/96 (LDB) apresenta as linhas gerais que norteiam a educação vigente no Brasil. Na observação da referida lei, destacamos os tópicos que visam nos auxiliar na compreensão da necessária formação docente aplicada por projetos em prol da cidadania discente no ensino médio. Em seu artigo 2 são identificados os responsáveis pela educação e os princípios em que ela se sustenta. Segundo a lei: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, Lei 9394/96, art.2 – grifos nossos). Compreender a legislação é permeá-la de sentido, de intencionalidade e, desta forma, perceber a relação intrínseca entre os artigos 205 (CF/88) e 2 (LDB/96). Ao identificarmos a verossimilhança conceitual e ideológica é correto afirmar que a LDB, ao percorrer os ideiais políticos da democracia, sugere a compreensão dialética de um processo transformador – que pode ser caracterizado como revolução silenciosa –, protagonizado pela ação docente em instituições de ensino, sem necessariamente
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romper com o modelo hegemônico em curto prazo. Para tanto, a Lei 9394/96 orienta que: Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:[...] II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; [...] VII - valorização do profissional da educação escolar;[...] X - valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. (BRASIL, Lei 9394/96, art.3)
O trecho acima especifica três aspectos que desejamos ressaltar: o primeiro, os princípios II, III e IV destacam direta ou indiretamente o apreço às relações interpessoais e à produção de uma educação múltipla sob a égide da liberdade. Desta forma, é plausível observarmos que há liberdade por parte do corpo docente em sugerir e organizar práticas que suscitem a cultura e o saber em sua multiplicidade. Notemos que, na lei, adota-se a expressão “saber” em detrimento ao termo “conhecimento”. Em uma abordagem que não visa esgotar o assunto, percebemos que a denominação “saber” é mais abrangente e exprime muito mais do que a apreensão do objeto pelo sujeito. Os atos de aprender, apreender e conhecer são entendidos aqui como similares, mas não idênticos e únicos. O “saber” requer ir além da assimilação, necessita transcender a ela e, assim, agir de forma autônoma para a construção do conhecimento mais profundo e realmente necessário às aspirações humano-planetárias, seja em época de globalização ou não. O segundo aspecto se refere à valorização do profissional da educação escolar. Notemos que a lei usa o termo “profissional”, todavia os docentes, enquanto “profissionais”, necessitam se “profissionalizar” mais no território de sua atuação. Avalos (1997) aponta nesta direção: A ênfase atualmente é posta não na defesa da docência como profissão, mas em função da construção da profissão por parte do próprio docente, realizada através do conhecimento que lhe proporciona sua experiência e das oportunidades de ampliar sua visão às quais tem acesso [...] (AVALOS, 1997 apud VAILLANT, 2009, p.127)
O terceiro aspecto da análise do artigo 3 da LDB está associado aos princípios X e XI. Neles, verificamos um tipo de educação que é sim teórica, mas com forte valorização das condições empíricas da produção epistemológica. Dizer experiência “extra-classe” e vinculação escola-trabalho-práticas sociais é assumir o caráter social
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da educação. Ninguém se educa sozinho. A educação é um ato com e para o outro. É um exercício de alteridade que se configura no território da sala de aula, mas que deve, segundo a lei 9394/96, estar vinculado a práticas que corroborem ao pleno desenvolvimento do educando, preparando-o para atuar como cidadão em seu espaço. A “coragem” da ação deve partir do profissional que acompanha o processo educacional, pois não se educa apenas por palavras; são os ensinamentos empíricos que movem o ser humano a se deparar com a realidade e, a partir dela, dar sentido à sua vida pessoal associada à sua vida cidadã, coletiva, enfim, política. Esta é a questão do poder político. Quem é mais forte senão aquele que conhece o que faz no território em que atua? A escola se instaura como o lugar de atuação política do professor. É por meio das ações “extra-classe”, das práticas sociais cotidianas, que a territorialização das políticas emergem. Esta é a análise apresentada por Milton Santos (1995) no que se refere à questão de “lugar”, pois, para ele, LUGAR não é sinônimo de TERRITÓRIO (geográfico) propriamente dito, mas está associado à questão de COTIDIANO. Eis que, para ele, o conceito de espaço está associado à ação humana que cria a antroposfera. O espaço é um conceito dialético sendo, por um lado, forma (estruturas geográficas da cidade) e função (ação humana que edifica a paisagem da cidade). Assim, o espaço não é simplesmente um conceito, mas um processo (SANTOS, 1995). É, desta forma, que a análise do “cotidiano da educação” se faz necessária, utilizando da politização profissional docente para uma transformação lenta e gradual das estruturas políticas vigentes. É o ato de “identificar as necessidades” da educação como um processo, como um lugar a ser investigado, de tal forma que Durante séculos, acreditáramos que os homens mais velozes detinham a inteligência do Mundo. A literatura que glorifica a potência inclui a velocidade como essa força mágica que permitiu à Europa civilizar-se primeiro e empurrar, depois, a "sua" civilização para o resto do mundo. Agora, estamos descobrindo que, nas cidades, o tempo que comanda, ou vai comandar, é otempo dos homens lentos. Na grande cidade, hoje, o que se dá é tudo ao contrário. A força é dos "lentos" e não dos que detêm a velocidade [...] Quem, na cidade, tem mobilidade - e pode percorrê-la e esquadrinhá-la - acaba por ver pouco, da cidade e do mundo. Sua comunhão com as imagens, frequentemente pré-fabricadas, é a sua perdição. Seu conforto, que não desejam perder, vem, exatamente, do convívio com essas imagens. Os homens "lentos", para quem tais imagens são miragens, não podem, por muito tempo, estar em fase com esse imaginário perverso e acabam descobrindo as fabulações. (SANTOS, 1995, p.325 – grifos nossos)
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A “força da cidade é dos lentos” e essa “lentidão” é apresentada como um olhar neoparadigmático à realidade da “velocidade neoliberal”, a qual gera uma tensão entre a ideologia formativa do pleno desenvolvimento da pessoa e os interesses mercadológicos. Nesse caso, a educação deve superar-se a si mesma, transcender-se para aprender a ver a realidade com suas dicotomias. Desta forma, a lei 9394/96, em articulação com outras legislações, potencializa a ruptura do modelo neoliberal2 pela educação através dos discursos apresentados pela tríade relação: Lei 9394/96 (LDB), Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM/2000) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM/2012). Vemos a seguir: Figura 1 – Seleção: Legislação Educacional I
Fonte: Crédito do autor
As repetições teorizadas suscitam que, pela inexistência do hábito de cidadania na realidade escolar, a prática ou é desconhecida pelos agentes responsáveis por ela – o que representaria uma falha da formação de profissionais –, ou há omissão – o que apontaria para imprudência profissional, tendo em vista que a educação é um processo de elaboração do saber e não de disputa entre “mestre/discípulo”, “docente/discente”, ”professor/aluno”. No caso, o amadurecimento profissional facilitará na compreensão de que não são todos os momentos em que a cidadania é trabalhada como recurso didático, todavia é a todo instante ela deve ser instigada e convertida em atitudes. Assim, os currículos têm uma relevância indiscutível: Figura 2 – Seleção: Legislação Educacional II 2Por
modelo neoliberal compreende-se o reducionismo atual que atinge às esferas sociais (públicas e privadas) de interesse público – dentre elas a educação – que condiciona o foco de gestão e das práticas profissionais ao interesse mercadológico, de busca/reconhecimento de status empresarial frente às efêmeras demandas sociais.
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Fonte: Crédito do autor
Na seleção acima, destacamos a questão da unificação curricular. Cada trecho remete a uma especificação, porém, em todos eles, é perceptível a importância das relações interpessoais e a relação desafiadora do indivíduo com seu contexto social. Aprender a fazer, ou seja, aprender a agir profissionalmente, a ser professor, é aprender a conviver, é aprender a ser com o outro. É isso que uma universalização de um currículo voltado à cidadania beneficia à prática docente: se permitir a agir intra e extra-classe. Figura 3 – Seleção: Legislação Educacional II
Fonte: Crédito do autor
Os fragmentos primam por dois conceitos que, de forma semântica, se aproximam: iniciativa e protagonismo. Poderíamos até inserir a palavra autonomia como uma ramificação dos verbetes anteriores, pois os termos destacados aqui revelam que a legislação, os parâmetros e as diretrizes pactuam do mesmo foco: o professor não consegue nada sozinho. As transformações políticas, sociais,
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econômicas, ambientais, etc, partem de um contexto de pessoas dotadas de “ambição”, de “desejo”, naquilo que realmente sonham para si e para a coletividade. A prática escolar é o processo de iniciativa do professor que se soma à permissão viabilizada pela equipe de gestão escolar, a qual possibilita uma iniciativa projetada individualmente, em um primeiro momento, com base na experiência docente, e planejada coletivamente, no segundo momento, através do (re)planejamento, ao estabelecer as metodologias de atuação para concretizar o projeto político da instituição – anteriormente intencionalizado e produzido também coletivamente pela comunidade escolar. Não temos a pretensão de esgotar as discussões acerca das legislações educacionais brasileiras, todavia nos damos o direito de pensar os textos oficiais na perspectiva política que atenda aos interesses democráticos dos cidadãos e não a interesses ditatoriais da economia que penetra em todos os setores da sociedade. Desta forma, é necessário suscitar uma nova prática docente que atenda a lógica da legislação que aqui observamos, em defesa dos direitos sociais, humanos e democráticos. Para este fim, o olhar docente motiva um caminhar individualizado, mas não único. Docentes, quando inseridos na instituição “escola”, passam a atuar em conformidade com o que a estrutura lhes solicita. E, para isso, requer o conhecimento do Projeto Político Pedagógico (P.P.P.) da instituição de ensino. No caso estudado, a construção do PPP é vista com imensa responsabilidade. A responsabilidade de construí-lo é enorme: O compromisso de implementá-lo é uma questão de ética profissional e o seu resultado deve ser uma educação de elevado padrão de qualidade para todo cidadão brasileiro. [...] O Colégio Agostiniano São José apresenta, atendendo às determinações legais, sua nova versão da proposta pedagógica, que estará em construção contínua, pois, acreditamos ser a educação um processo vivo, em constante evolução. (COLÉGIO AGOSTINIANO SÃO JOSÉ, Projeto Pedagógico, 2012)
Se o docente adapta sua prática profissional aos interesses instituicionais, então é preciso que este profissional da educação entenda o que a instituição solicita em suas bases legais, sem que o profissional se prostre aos ditames de uma política educacional excludente, focada unicamente nos interesses mercadológicos. Mais do que importante, esta é uma ação vocativa do ofício do professor: aprender a ser profissional na própria profissão em que se insere. Este é um processo dialético da identidade profissional docente que se edifica no conhecimento das legislações que tangem seu cotidiano. REFERÊNCIAS
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AGOSTINIANO SÃO JOSÉ, Colégio. Projeto Político Pedagógico. São Paulo: documento institucional, 2012. ARISTÓTELES. A Política. São Paulo: Escala Educacional, 2006. BRASIL. Presidência da República Federativa do BrasiL. Constituição(1988) Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm. Acesso em: 20.jul.2012. ______.MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). Parte I, 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content &view=article&id=12598%3Apublicacoes&Itemid=859. Acesso em: 20.jul.2012 ______.Lei 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 20.jul.2012. ______. Lei 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 20.jul.2012. CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2010. MARCONDES, Danilo. Textos básicos de ética. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007. RUSS, Jacqueline. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Scipione, 1994. SANTOS, Milton. Metamorfose do espaço habitado. Barcelona: Oikos-tau, 1995. VAILLANT, D. A profissão docente. In: SCHWARTZMAN, S.; COX, C. (orgs.) Políticas educacionais e coesão social: uma agenda latino-americana. Rio de Janeiro: Elsevier; São Paulo: IFHC, 2009.
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SISTEMA REPRODUTOR, DOENÇAS SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS E MÉTODOS CONTRACEPTIVOS ABORDADOS NO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM BIOLOGIA Alessandra dos Santos Olmedo1 Michelli Cristine Nunes Facholli Bendassolli2 Fernanda Cassari de Oliveira Silva3 Josiane Graziele Costa4 INTRODUÇÃO Nos cursos regulares de graduação, um considerável montante de conteúdos é exposto no seu decurso e, salvo poucos momentos, o estágio curricular é a única oportunidade que o graduando tem de experimentar a sua habilidade de elencar determinado tema dentre aqueles que ele considera importante para os alunos da Educação Básica, exercitando, portanto, ainda a competência em optar por métodos e recursos adequados à explanação de dado conteúdo. Neste sentido, o estágio configura-se numa ferramenta articuladora entre teoria e prática, segundo Barreto (2002). Para Kuenzer (2002), o conteúdo básico de Biologia contribui significadamente para o desenvolvimento intelectual e ético do indivíduo. Para tanto, é necessário levar o aluno a observar, comparar e classificar fatos e fenômenos, chegando à generalização e à compreensão. De acordo com Barreto (2002), é a atividade teórica que possibilita, de modo indissociável, o conhecimento da realidade e o estabelecimento de finalidades para a sua transformação. Porém, segundo o mesmo autor, por ação recíproca, a prática dá origem a novas finalidades para o ser humano, pois “engrena” novas ideias que farão o homem ver, conhecer o mundo de maneira mais extensa, aprofundada e exata. Desta forma, teoria e prática são impensáveis de forma isolada, pois a primeira constitui-se em força motriz da segunda e vice-versa. Os conteúdos básicos do ensino de Biologia fundamentam-se nos elementos essenciais do Ecossistema, ou seja, da Biosfera, ressaltando-se a ação do homem. O ensino de Biologia ministrado em nossas escolas é apresentado como “matéria descritiva, com ênfase em definições resumidas, as quais são normalmente retiradas de livros didáticos, que empregam termos técnicos e apresentam
1Docentes
Faculdades Magsul Ponta Porã (MS); e-mail
[email protected] Faculdades Magsul Ponta Porã (MS) 3 Acadêmicas UEMS Ivinhema (MS) 4 Acadêmicas UEMS Ivinhema (MS) 2Docentes
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classificações fundadas na nomenclatura. Geralmente o conhecimento científico se restringe a um conjunto de dados isolados e estanques” (KUENZER, 2002, p.178). No final dos anos 70, os pesquisadores educacionais mostraram um grande interesse pela etnografia, especialmente motivado pelo estudo das questões de sala de aula e pela avaliação curricular. Esse movimento de aproximação foi, pouco a pouco, se adensando, e com a produção crescente de trabalhos, ficou cada vez mais evidente os ganhos, mas também os problemas e as futuras direções (ANDRÈ, 1997). Pesquisar,
na
concepção
educacional,
que
se
preocupa
com
o
desenvolvimento da autonomia do educando, não se esgota ou termina quando este encontra dados relevantes sobre um tema proposto, está aí o ponto inicial do processo: dado um tema e os materiais que dizem respeito a ele, como transformar tudo isso em estudos mais aprofundados, capazes de propiciar aos alunos contextos em que ocorram debates de ideias, em que a criatividade seja aguçada, em que o espaço para perguntar e discutir seja garantido aos alunos (NININ, 2006). ParaAltmann (2003), a escola tem sido apontada como um importante espaço de intervenção sobre a sexualidade adolescente, a qual, nos últimos anos, adquiriu uma dimensão de problema social e moral, pode ser vista como um problema de saúde pública, sendo a escola um local privilegiado de implementação de políticas públicas que promovam a saúde de crianças e adolescentes. A abordagem da orientação sexual, a qual engloba a apresentação e discussão de temas como as doenças sexualmente transmissíveis (DST's) e a gravidez na adolescência, são corroboradas pela sua inserção nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) na forma de temas transversais. A adolescência é a faixa de idade que apresenta a maior incidência de doenças sexualmente transmissíveis (DST's). Alguns estudos constataram que uma grande proporção de adolescentes se engaja em contatos sexuais, como sexo oral e anal, sem reconhecê-los como fonte de contágio de doenças sexualmente transmissíveis (BRETAS et al., 2009). A Educação Sexual abrange também os cuidados que a pessoa teve ter quanto à transmissão das DST’s. Acrescenta ainda, que através do conhecimento é possível evitá-las ou diagnosticá-las, contribuindo para a redução ou eliminação de tabus e preconceitos que muitas vezes impedem ao adolescente de buscar cuidados especializados (CONTINI; KOLLER, 2002, p. 50).
Existem condutas no ambiente familiar que consistem em manter adolescentes desinformados, enquadrados num padrão repressor de comportamento, com o único propósito de mantê-los afastados da curiosidade dos conhecimentos sobre a
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sexualidade. Dessa forma, a família contribui para a manutenção da ignorância em seus filhos e constroem barreiras que impedem o surgimento de diálogos/discussões necessários ao processo da formação de conhecimentos e senso crítico no adolescente (VITIELLO,1995). A proposta de intervenção na educação sexual a ser considerada no Estágio Curricular Supervisionado em Biologia, não tem o intuito de instigar ou até mesmo estimular os adolescentes à prática do ato sexual, mas sim contribuir para a atividade escolar de orientação sexual, transmitindo informações e conhecimentos aos jovens a respeito da sexualidade humana, as quais não envolvem apenas os aspectos físicos, mas, principalmente, as atividades que manifestem a dinâmica do corpo, ou seja, o sentir, o desejo, a busca da satisfação, desse modo ocorra a formação de atitudes adequadas à maneira de vivenciar, de forma saudável, a sexualidade de cada jovem. Dessa forma os objetivos desta pesquisa constituíram em propiciar aos alunos um maior entendimento sobre o sistema reprodutor: a estrutura e funcionamento dos sistemas reprodutores masculino e feminino; conceito e tipos de DST´s e seus métodos de prevenção; além da gama de métodos contraceptivos; e, avaliar a aprendizagem dos alunos através de um questionário. METODOLOGIA Este trabalho foi realizado em uma Escola Estadual do Município de Ivinhema, Mato Grosso do Sul, ao longo do mês de outubro do ano de 2009, e contou com a participação de 15 alunos, sendo 10 meninas e 05 meninos, de uma turma do 1º ano do Ensino Médio, do período matutino. Em atendimento aos requisitos da disciplina Estágio Curricular Supervisionado em Biologia, que ocorre no quarto ano do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul Unidade de Ivinhema, de acordo com o Projeto Pedagógico do Curso (PPP - CIÊNCIAS BIOLÓGICAS LICENCIATURA, 2005), foi elaborada uma proposta de desenvolvimento de atividades de estágio, cujo relatório de foi construído a partir das atividades de regência desenvolvidas na escola campo de estágio, tornando-se documento oficial do curso. Para esta pesquisa, foi considerado o relato da regência, onde o aluno descreve sua impressão sobre sua prática de ensino na escola campo, enquanto regente das aulas de biologia. A partir destas observações e de conversas com a professora de biologia da turma estudada, foi então proposta a construção de um projeto de intervenção no ensino escolar, abordando o tema “Sistema reprodutor, doenças sexualmente transmissíveis e métodos contraceptivos”.
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Para o desenvolvimento do projeto de intervenção em sala de aula, foram delimitados os seguintes temas que deveriam ser abordados e discutidos ao longo de seis aulas de cinquenta minutos cada uma: sistema reprodutor masculino; sistema reprodutor feminino; fecundação e doenças sexualmente transmissíveis. Antes de se iniciarmos a apresentação e discussão do último tema, o conteúdo sobre DST´s, foi aplicado um questionário, contendo três questões abertas e uma questão e uma questão de múltipla escolha, sobre o conhecimento prévio dos alunos acerca das doenças sexualmente transmissíveis, conforme descrito abaixo: QUESTIONÁRIO PARA AVALIAR O CONHECIMENTO PRÉVIO DO ALUNOS DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO SOBRE DSTS 1. O que são DSTs? 2. Quais são os métodos de evitá-las? ( ) Camisinha, tabelinha e anticoncepcional ( ) Vasectomia, tabelinha e anticoncepcional ( ) Camisinha, abstinência sexual ( ) Laqueadura tubária, vasectomia e tabelinha 3. A pessoa corre algum risco de ser contaminada com uma DST, utilizando a camisinha? 4. Quais são os tipos de relações sexuais que oferecem risco de contaminação por uma DST? Os resultados obtidos foram tabulados e analisados, de forma a verificar o conhecimento dos alunos referente aos temas. DISCUSSÃO A prática do estágio, como espaço de reflexão garante ao aluno a possibilidade de construção de novos conhecimentos, tornando-os um profissional reflexivo, apto a construir e organizar novos rumos à caminhada pedagógica. Para Imbernón (2002), a reflexão pode ser entendida como um processo mental que auxilia na compreensão da realidade e da ação dos sujeitos apontando formas de superação e mudança. Pimenta (2001), afirma que o estágio e disciplinas compõem o currículo de um curso. Contudo, o estágio é o espaço/tempo no currículo de formação destinado às atividades que devem ser realizadas pelos discentes nos futuros campos de atuação profissional, onde os alunos devem compreender a realidade, o que exige competências para saber observar, descrever, registrar, interpretar e problematizar e,consequentemente, propor alternativas de intervenção.
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Neste contexto, no início da atividade de intervenção do estágio foram abordados os temas referentes aos aparelhos reprodutores feminino e masculino. Na aula seguinte a esta discussão, foi elaborada uma avaliação diagnóstica, com questionário, objetivando identificar e analisar o conhecimento prévio dos alunos, uma vez que, segundo Moreira (1999), a aprendizagem é significativa se o ensino partir das experiências, vivências e conhecimentos anteriores dos alunos. Em análise das respostas, da primeira pergunta, sobre o que são DSTs, verificou-se respostas como: “são doenças que a pessoa “pega” quando faz sexo de qualquer jeito”. Alguns estudantes optaram por citar exemplos de DST´s como a AIDS e gonorreia, as únicas doenças descritas. É importante que a AIDS apareça citada, pois de acordo com Brêtas et al. (2009), a rápida expansão do HIV/AIDS na população juvenil, especialmente entre as mulheres jovens heterossexuais, não somente obedece à falta de informação, como é o resultado de fatores culturais que operam contra a sua prevenção, fato que determina que nos países da região de menor desenvolvimento relativo é manifestado um aumento na propagação das doenças de transmissão sexual entre a população mais
jovem.
Segundo
Braverman
(2000),
como
consequência
natural
da
vulnerabilidade dos adolescentes, estes representam a faixa de idade com maior incidência de DST´s. Aproximadamente, 25,0% de todas as DST´s são diagnosticadas em jovens com menos de 25 anos de idade. Após a análise das respostas percebe-se que os alunos apresentam dificuldades, principalmente nos métodos preventivos, dos quinze alunos presentes em sala, apenas dois marcaram a resposta correta: A escola seria o espaço para deixar que a sexualidade fluísse para depois tomá-la em consideração. Admitindo que a sexualidade necessariamente aflora, a escola cumpriria seu papel, se, nas práticas escolares, pela aprendizagem posta por disciplinas regulares, surgissem ocasiões para que ocorra a ‘vontade de conhecer’ (FONSECA, 2002, p. 75).
Muitas vezes, o jovem associa ao seu natural comportamento impulsivo o sentimento de confiança nas relações afetivas e a falta de conhecimentos necessários para condutas mais seguras em relação à prática sexual. Trata-se de uma combinação perigosa que pode culminar em desfechos indesejáveis (NASCIMENTO et al. 2011). Pode ser considerada também as diferenças de gênero, rapazes e moças encaram as práticas sexuais diferentes. Conforme trabalho realizado por Bertoni et al. (2009), com 5.881 estudantes de escolas públicas de Minas Gerais, Brasil, avaliou-se a influência do uso de drogas sobre as práticas sexuais. Neste trabalho foiconstatado
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que as moças apresentaram menor proporção de uso consistente do preservativo do que os rapazes, independentemente do tipo de parceria, sem influência aparente dos padrões de consumo, sugerindo a necessidade de integrar a prevenção do uso de drogas à de infecções sexualmente transmissíveis/gravidez indesejada. Nos últimos anos, a incidência de gravidez na adolescência vem aumentando significativamente, tanto no Brasil como no mundo. No Brasil, observa-se que, apesar do declínio das taxas de fecundidade desde o início dos anos 70, é cada vez maior a proporção de partos entre as adolescentes em comparação com o total de partos realizados no País. Segundo dados estatísticos do Sistema Único de Saúde (SUS), relativo ao ano 2000, dos 2,5 milhões de partos realizados nos hospitais públicos do país, 689 mil eram de mães adolescentes com menos de 19 anos de idade. A maioria das adolescentes grávidas pertence às classes populares (DADOORIAN, 2003, p. 84).
Em estudos realizados por Cerqueira-Santos et. al. (2010), os resultados revelam um percentual esperado para gravidez e aborto em jovens de nível socioeconômico baixo, na região de Porto Alegre, Rio Grande do Sul, verificando-se a importância social da abordagem de temas envolvendo a sexualidade na escola. De acordo com o antropólogo, sociólogo e filósofo francês Edgar Morin (2001, p. 1), “o conhecimento nunca é um reflexo ou espelho da realidade. O conhecimento é sempre uma tradução, seguida de uma reconstrução”. Nesse sentido, faz-se necessário que os conhecimentos dos processos educacionais sejam constantemente (re)construídos, pois os saberes docentes nunca serão reflexo exato da realidade escolar ou do processo de ensino-aprendizagem. Considerando que o conhecimento não é algo fixo e nem a ciência é detentora de verdade absoluta, o Estágio Curricular Supervisionado, que associa teoria-prática-pesquisa, permite que o docente seja ativo em sua formação, adaptando-se às diferentes condições e práticas docentes, refletindo e atuando sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, éticas, históricas e econômicas dos processos educacionais. Fonseca (2002), em seu trabalho constata que a relação entre o ensino escolar e as questões de saúde tornam-se ainda mais complexa com o ingresso, nessa cena, do discurso epidemiológico que oferece, na forma de dados estatísticos de morbimortalidade, argumentos irrefutáveis sobre a importância de definir a escola como espaço de prevenção em saúde. Modelos teóricos ancorados em diversas disciplinas trazem os conceitos, os mais presentes, que constituem o idioma da prevenção: desenvolvimento de habilidades; mudança de comportamento; riscos e danos, protagonismo juvenil; vulnerabilidade. E assim, diante do peso de verdades científicas tão propriamente apresentadas cabe aos professores cumprir seu papel, o que
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frequentemente, limita-se a experiências extremamente pontuais, cuja principal marca é o voluntarismo pessoal de seus formuladores e executores. CONSIDERAÇÕES FINAIS Apesar de parecer um assunto já bastante “popular”, enfocado e alvo de muitas discussões, pode-se perceber através dos questionamentos e comentários dos alunos, que os mesmos apresentavam pouca ou quase nenhum tipo de informação cientificamente correta sobre sexualidade. O estágio é um processo de aprendizagem indispensável a um profissional que deseja estar preparado para enfrentar os desafios de uma carreira. Está no estágio a oportunidade de assimilar a teoria e a prática, aprender as peculiaridades e “macetes” da profissão, conhecer a realidade do dia-a-dia, no que o acadêmico escolheu para exercer. A sexualidade, inevitavelmente, invade a escola por meio das atitudes e pensamentos dos estudantes em sala de aula e da convivência social entre eles. Assim, faz-se necessária a formação inicial e continuada de professores sobre os processos de ensino e aprendizagem da sexualidade e a valorização da escola como um espaço privilegiado para a abordagem da sexualidade de maneira esclarecedora e informativa, capaz de desenvolver, por meio dela, a ação crítica, reflexiva e educativa nos estudantes aprendizes. Dessa forma, conhecendo e esclarecendo dúvidas, desenvolvendo o respeito a si mesmo, ao outro e à coletividade.
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A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO Franciele Taís de Oliveira1 Francieli Cristina Agostinetto Antunes2 INTRODUÇÃO Apresenta-se algumas reflexões a partir dos resultados da pesquisa (OLIVEIRA, 2011) que buscou identificar algumas dificuldades enfrentadas por professores de matemática do Núcleo Regional de Educação de Cascavel (NRE de Cascavel) em utilizar a informática em suas práticas pedagógicas, e investigar a avaliação que esses professores fazem do uso da informática na educação. Cabe ressaltar que o município de Cascavel está localizado na região oeste do estado do Paraná. A motivação para o desenvolvimento do referido estudo teve origem em experiências vividas durante a atuação em cursos de formação continuada que dentre outras temáticas, abordava o uso das novas tecnologias no contexto escolar. Nesses momentos, percebemos as angústias, dificuldades e resistências que muitos dos professores apresentavam diante do computador. Alguns não demonstravam interesse em lidar com as novas tecnologias, já outros evidenciavam preocupação em como iriam inserir esses recursos em suas aulas de matemática, pois não se sentiam aptos para isto.
Com isso, percebemos que ofertar um curso de formação continuada
abordando o uso do computador poderia ser uma alternativa para desenvolver nossa pesquisa, e contribuir para a formação de um grupo de professores. Inicialmente apresentaremos brevemente a estrutura do curso intitulado “A informática em Aulas de Matemática: um curso de formação continuada para professores”, com o objetivo de situar o leitor para o cenário em que a pesquisa foi desenvolvida. Em seguida traremos os aportes teóricos sobre a formação de professores no contexto da informática na educação que deram suporte à pesquisa. Faremos também uma breve descrição das estratégicas metodológicas utilizadas. Por fim, discutiremos aspectos relacionados aos resultados da pesquisa. UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE MATEMÁTICA 1Mestranda
do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática, UNESP, Rio Claro. Licenciada em Matemática, UNIOESTE, Cascavel. Contato:
[email protected]. 2Mestre em Ensino de Ciências e Educação Matemática, UEL, Londrina. Docente do Curso de Licenciatura em Matemática, UNIOESTE, Cascavel. Contato:
[email protected].
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No intuito de investigar a prática dos professores em relação ao uso das tecnologias informáticas, decidimos oferecer um curso de formação continuada, para que assim pudéssemos contribuir para a formação das pessoas que contribuíram para a realização desta pesquisa. Durante algum tempo em contato com professores da rede pública de ensino, seja em escolas ou em cursos de formação continuada, tivemos algumas conversas informais, e em meio a essas conversas os professores dividiram conosco suas angústias e dificuldades em lidar com o computador, que para nossa surpresa, não se restringiam apenas a levar os alunos ao laboratório, mas também a conhecimentos básicos para utilizar o computador na elaboração de provas, trabalhos e outros materiais. Além disso, compartilharam sobre o anseio de participar de cursos de formação continuada, que abordassem a informática não somente como um recurso didático, mas também como uma ferramenta de trabalho, que lhes possibilitasse digitar provas e armazená-las para anos subsequentes. Na expectativa de poder contribuir para o aperfeiçoamento dos professores em relação ao uso da informática pensamos em um curso que articulasse a informática e a matemática, um curso básico que atendesse às necessidades que os professores têm em lidar com editores de textos, planilhas eletrônicas, e apresentações de slides, e, além disso, privilegiasse o uso da informática em sala de aula. No período em que estávamos refletindo sobre as dificuldades relatadas pelos professores (início de 2011), a coordenação da matemática do NRE de Cascavel entrou em contato com o colegiado da matemática da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste / Campus de Cascavel, solicitando cursos de formação continuada. Por acreditarmos que esta poderia ser uma boa oportunidade para tentarmos
atender
às
necessidades
apresentadas
pelos
professores
e
concomitantemente desenvolvermos nossa pesquisa, enviamos à coordenação da matemática uma proposta de trabalho com as ideias apresentadas anteriormente. A proposta foi bem recebida, porém com a ressalva de trabalharmos no ambiente Linux – sistema que adota uma licença de software livre -, por tratar-se do sistema operacional disponível nos laboratórios das escolas estaduais do Paraná. Assim, para formalizarmos a proposta e podermos certificar os professores, submetemos na Universidade um projeto de extensão intitulado “A informática em aulas de Matemática: um curso de formação continuada para professores”. Contávamos com o laboratório de informática do colegiado da matemática, com vinte (20) máquinas disponíveis, logo, limitamos as vagas do curso à vinte (20) professores. Para atender o maior número de professores, ofertamos o curso em duas
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(02) turmas, com nove (09) encontros de quatro (04) horas cada, totalizando uma carga horária de trinta e seis (36) horas por turma. A carga horária do curso foi distribuída em uma série de atividades que pudessem suprir as necessidades e atender as expectativas dos professores. Essas atividades foram desenvolvidas por meio de alguns recursos de fácil acesso aos professores, dentre eles softwares livres (Writer3, Calc3, Math3, Impress3, Software Geogebra4 e Software Maxima5), equipamentos disponíveis nas escolas em que os professores atuam (TV Multimídia6), e uma metodologia de ensino, chamada Webquest7. Além disso, no primeiro dia do curso, designamos duas (02) horas, para discutirmos a importância do uso da informática em aulas de Matemática, confrontando o senso comum dos professores com pesquisas realizadas na área. Destacamos que esta pesquisa poderia ter sido desenvolvida em outro cenário, entretanto priorizamos o curso de formação continuada, para, conforme já mencionado, poder contribuir para a formação dos professores que de alguma forma contribuiriam para nosso trabalho. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO A informática aplicada à educação não pode ser vista somente como uma necessidade de estar atualizando as inovações tecnológicas, é necessário que, além disso, seja vista como um instrumento de transformações das práticas atuais, capaz de integrar o computador no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Borba e Penteado, “[...] É preciso que a chegada de uma mídia qualitativamente diferente, como a informática, contribua para modificar as práticas do ensino tradicional vigentes” (BORBA; PENTEADO, 2010, p. 54). Segundo Perrier (2005), quando se discute a relação entre informática e educação, um dos pontos de destaque tem sido a definição do verdadeiro papel do computador no sistema educativo, visto que as possibilidades provenientes desta tecnologia são várias e dependem, dentre outras coisas, do contexto no qual será
3Disponível
em: . Acesso em: 30 março 2013. em: . Acesso em: 30 março 2013. 5Disponível em: . Acesso: 30 março 2013. 6A Secretaria de Estado da Educação do Paraná tem desenvolvido projetos que visam a integração de mídias e, tem como objetivo, proporcionar a inserção e o acesso de alunos e professores da rede pública de ensino a essas tecnologias. Dentre os projetos, está a TV Multimídia, que forneceu televisores de 29 polegadas – com entradas para VHS, DVD, cartão de memória e pen drive e saídas para caixas de som e projetor multimídia – para todas as salas de aula das escolas públicas do estado do Paraná, e também um dispositivo pen drive para cada professor da rede. 7Metodologia que tem como objetivo direcionar o trabalho de pesquisa utilizando os recursos da internet. 4Disponível
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utilizado, da criatividade do professor, das ferramentas disponíveis e, sobretudo, dos objetivos que se deseja alcançar. A inserção da informática na educação tem instigado questionamentos em relação aos métodos e às práticas educacionais, provocando mudanças, que possibilitam ao professor refletir sobre sua prática e compreender que a aprendizagem não é um processo de transferência de conhecimento, mas sim de construção do conhecimento. Conforme Gasparin (2009, p. 109) essas novas tecnologias têm como característica essencial “serem instrumentos de apoio ao processo ensinoaprendizagem, portanto, não substituem a presença e a ação do professor. Aliás, para que sejam de fato mediadoras da aprendizagem, é necessário que o professor assuma uma nova perspectiva para seu papel: ser um mediador”. As tecnologias informáticas podem ser consideradas instrumentos de autoaprendizagem, pois para que sejam utilizadas adequadamente, exigem que o professor “mergulhe” no mundo tecnológico com muita disposição, e aprenda a criar ambientes que favoreçam a aprendizagem significativa. Esse tipo de postura desafia o professor em algo que é fundamental para sua profissão: a autoria. Acreditamos que se o professor limitar-se a trabalhar com atividades elaboradas por pesquisadores, os resultados não serão tão satisfatórios, pois muitas vezes os professores não se apropriam dessas atividades, e acabam não se sentindo seguros em aplicá-las. Podemos então, entender a importância de o professor atuar com autonomia, criando e recriando suas aulas. Segundo Perrier, “[...] o que se observa em relação à inserção da informática na educação é uma preocupação excessiva com a aquisição de equipamentos e uma proliferação de programas para a educação [...]” (PERRIER, 2005, p. 26), porém, para a autora, os equipamentos por si só, não garantem nenhuma transformação significativa no sistema educativo, pelo contrário, é necessário que haja um incentivo para a formação do professor, de modo que ele (o professor) possa aprimorar-se, podendo assim, utilizar os equipamentos disponíveis adequadamente, criando ambientes que favoreçam a aprendizagem efetiva de seus alunos. Conforme Demo (2009), embasado em O’Quinn; Corry (2002), Pachnowski; Jurcyzk (2003); Bower (2001): “[...] um dos problemas relativos aos professores diz respeito a habilidades. Muitos não possuem mínima fluência tecnológica, seja no sentido de não saberem lidar com o computador como uma ferramenta de trabalho, seja no de não saberem usá-la para a aprendizagem “(DEMO, 2009, p. 59).
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Alguns professores não se sentem preparados para lidar com os problemas que surgem no cotidiano escolar, e quando se refere ao uso da informática em sala de aula, a insegurança emerge, e muitas vezes paralisa o professor, que opta em não trabalhar com esta metodologia, preferindo manter-se no que Borba e Penteado (2010) caracterizam com zona de conforto. Muitos [professores] reconhecem que a forma como estão atuando não favorecem a aprendizagem dos alunos e possuem um discurso que indica que gostariam que fosse diferente. Porém, no nível de sua prática, não conseguem se movimentar para mudar aquilo que não os agrada (BORBA; PENTEADO, p. 56-57, inserção nossa).
Nesse sentido, a necessidade de formação continuada torna-se incontestável. E para Valente (1999), essa formação deve prover condições para que o professor construa seu próprio conhecimento sobre as técnicas computacionais, identifique maneiras de integrar o computador na sua prática pedagógica, e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica. [...] a introdução dos computadores na escola altera os padrões nos quais ele [o professor] usualmente desenvolve sua prática. São alterações no âmbito das emoções, das relações e condições de trabalho, da dinâmica da aula, da reorganização do currículo, entre outras (PENTEADO, 1999, p. 298).
Portanto, para que haja sucesso na utilização da informática na educação, é necessário que o professor esteja aberto para as mudanças, principalmente em relação a sua postura, se dispondo a descobrir a sua própria forma de utilizar a informática, de acordo com o seu interesse educacional, usando de ousadia e flexibilidade para organizar suas atividades. O PERCURSO DA PESQUISA Buscando atingir nossos objetivos, optamos por uma abordagem qualitativa de pesquisa visto que “[...] a preocupação do pesquisador, nesta abordagem, não é com a representatividade numérica do grupo pesquisado, mas com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, de uma instituição, de uma trajetória, etc” (GOLDENBERG, 1999, p. 14). Goldenberg (1999) enfatiza que na abordagem qualitativa, não existem regras precisas para seguir, e que o resultado da pesquisa também depende da sensibilidade e intuição do pesquisador. Complementa ainda, que um dos principais problemas a serem enfrentados neste tipo de abordagem é a interpretação dos dados. É necessário um cuidado do pesquisador para que seus dados não se contaminem com sua personalidade e seus valores. Uma das possíveis alternativas para amenizar esta
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situação é “[...] ter consciência de como sua presença afeta o grupo, e até que ponto este fato pode ser minimizado ou, inclusive, analisado como dado da pesquisa.” (GOLDENBERG, 1999, p. 55). Como instrumentos de coleta de dados, foram utilizados questionários que, segundo Fiorentini e Lorenzatto, “[...] podem servir como uma fonte complementar de informações [...]. podem ajudar a caracterizar e a descrever os sujeitos do estudo [...].” (FIORENTINI; LORENZATO, 2009, p. 117), e observação, que consiste na coleta de dados enquanto os fenômenos ocorrem naturalmente, ou seja, enquanto as pessoas estão conversando, ouvindo, trabalhando, estudando, entre outros. Todos os dados desta pesquisa foram obtidos durante o curso apresentando anteriormente, oferecido aos professores de matemática da rede pública de ensino dos municípios jurisdicionados ao NRE de Cascavel. No primeiro semestre (turma I) contamos com dez (10) professores participantes no curso, já no segundo semestre (turma II), contamos com onze (11) professores, totalizando 21 professores participantes da pesquisa. Para o primeiro encontro do curso, tanto da turma I quanto da turma II, solicitamos que os professores respondessem um questionáriocomposto por dez (10) questões abertas, que serão apresentadas posteriormente. Além disso, durante o curso, todas as falas dos professores, que julgávamos importante para a pesquisa, eram anotadas, para que posteriormente, pudessem ser remetidas a análises, juntamente com os dados dos questionários. ALGUNS RESULTADOS A análise dos dados foi um processo difícil e cheio de meandros, houve muitas idas e vindas. Numa primeira análise, procuramos organizar em tabelas os dados presentes nos questionários e as anotações obtidas durante o curso, para facilitar a visualização da totalidade, e agrupamos as respostas semelhantes, buscando elementos para constituir as categorias de análise. Após muitas leituras e releituras, escritas e reescritas, chegamos a três categorias de análise que emergiram dos dados obtidos: formação inicial; formação continuada; e as vantagens e desvantagens em utilizar a informática na educação, na visão dos professores. Neste artigo são apresentadas reflexões sobre os dados e os resultados que fizeram parte da primeira e da segunda categoria citada.
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FORMAÇÃO INICIAL Questionamos os professores em relação ao tempo em que estão atuando, e o ano que se formaram e, pelas respostas, identificamos algumas contradições, apontando para o fato de que alguns dos professores pesquisados, já atuavam antes mesmo de ingressarem em cursos de licenciatura. Quando questionamos qual a formação dos professores, verificamos que estaríamos trabalhando com um grupo heterogêneo, pois as áreas de formação variaram entre Licenciatura em Matemática com habilitação em Física, Licenciatura em Ciências com habilitação em Matemática e Licenciatura em Matemática. Embora todas as áreas de formação convirjam para a Matemática, cada um dos cursos apresenta suas especificidades. Embora durante a formação inicial, espera-se que o sujeito adquira condições necessárias e suficientes para uma atuação bem sucedida como profissional da educação, não foi isto que verificamos com as repostas dos professores. Vários argumentaram que os cursos de graduação que frequentaram não atingiram suas expectativas, deixaram a desejar em vários aspectos, muitos conteúdos que estão tendo que ministrar ao longo da carreira, não foram trabalhados durante a graduação. Um dos professores, nos chocou com sua resposta: “Quando terminei a minha faculdade não tinha conhecimento algum. A prática em sala de aula é muito diferente do que se aprende na universidade”. Ao lermos esta resposta, fizemos o seguinte questionamento: O que será que este professor entende por formação inicial? Concordamos que exista uma discrepância entre a prática em sala de aula e a universidade, entretanto não há como o sujeito concluir o processo de formação inicial, sem adquirir conhecimento algum, visto que durante a graduação, são trabalhados diversos campos do conhecimento, sob a forma de disciplinas e, algumas dessas disciplinas, possibilitam que o sujeito reflita sobre suas futuras práticas pedagógicas. Quando questionamos os professores sobre a forma como eram ministradas as aulas no período de graduação, observamos que poucos foram os que tiveram a oportunidade de trabalhar com a informática durante este período. Alguns professores argumentam que poucas aulas eram ministradas com o auxilio do computador, entretanto não explicitaram se essas aulas eram voltadas para conteúdos matemáticos, ou se o computador era utilizado meramente para informatizar os métodos tradicionais de ensino do quadro e giz. Consideramos relevante destacar que seis (06) professores que se formaram a mais de vinte (20) anos, disseram que nunca foi utilizado um recuso informático
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durante as aulas da graduação. Alguns disseram que na época os recursos eram limitados a máquinas de datilografia e calculadora, já outros disseram que apesar de já haver um laboratório de informática na universidade, os seus professores não faziam uso. Logo, não podemos considerar o tempo em que estão formados como única justificativa para não utilização do computador em aulas nos cursos de licenciatura, pois boa parte dos professores que estão formados a pouco tempo, também não tiveram a oportunidade de utilizar os recursos informáticos como instrumento de aprendizagem, o máximo que fizeram, foi utilizar o computador para informatizar os métodos tradicionais do quadro negro e giz. Segundo Demo (2009, p. 111, grifos do autor) “[...] as universidades precisam rever radicalmente seus cursos de [...] licenciaturas, para oferecer a sociedade formadores bem formados usando para tanto também as novas tecnologias [...]”. Ainda há um amplo descompasso entre a formação inicial e o campo de atuação dos professores, e esse descompasso que tratamos aqui como algo genérico, ficou evidente nas respostas e nas falas informais dos professores durante o curso. FORMAÇÃO CONTINUADA Embora os professores tenham deixado explícito em suas respostas a importância de estarem sempre em constante formação, principalmente no que se refere às tecnologias informáticas, pudemos perceber que uma quantia significativa ainda não participou de nenhum curso de formação continuada dando ênfase á informática na educação. Os argumentos apresentados pelos professores que não utilizam a informática em suas práticas, convergiram para a falta de formação. Muitos professores se sentem inseguros diante dos desafios impostos pelas tecnologias informáticas, tanto no que se refere ao seu próprio conhecimento, quanto ao comportamento que os alunos apresentam nos laboratórios de informática. Um professor, que esta lecionando a vinte e nove (29) anos, disse nunca ter utilizado a informática em suas aulas pela falta de segurança, justificou que esse foi um dos motivos que o levou a participar do curso. Nesse sentido, podemos dizer, que uma maneira de fazer com que esses professores adquiram segurança, talvez não a mais eficiente, são cursos de formação continuada, bem estruturados, que levem em consideração as necessidades que os professores têm em lidar com as tecnologias informáticas. Porém, é importante ressaltar, que o curso por si só, não garante a aprendizagem do professor, é necessário que ele se disponha a utilizar a criatividade e conhecimento técnico, para
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integrar os conhecimentos adquiridos em cursos de formação continuada com sua proposta de ensino. No que se refere ao uso da informática em sala de aula, constatamos que a maioria dos pontos elencados pelos professores, tanto no questionário, quanto nas falas informais, confirmam que boa parte do que tem sido feito na educação utilizando o computador, ainda está no estágio do velho método instrucionista de ensino, ou seja, acaba-se simplesmente informatizando os métodos tradicionais de ensino. Outro ponto que nos chamou a atenção foi em relação aos recursos que os professores utilizam na elaboração de provas, trabalhos e demais atividades. Todos afirmaram que utilizam a informática na elaboração, alguns com mais frequência, outros eventualmente, porém no decorrer do curso, foi possível perceber as dificuldades que os professores apresentavam em digitar fórmulas matemáticas. Em uma aula do curso, trabalhamos com as ferramentas math, do pacote de escritório BrOfficce, e equation – construtor de fórmulas matemáticas disponível no Microsoft Office8, e neste momento, ficou evidente a falta de habilidade dos professores em lidar com as fórmulas matemáticas, a maioria deles já tinham ouvido falar do math, entretanto nunca haviam utilizado, e alguns não conheciam o equation. Com isso, sentimos a necessidade de questionar os professores em como elaboravam suas provas quando precisavam digitar fórmulas matemáticas. E as respostas foram as mais variadas possíveis: uns utilizavam macetes e recursos de desenhos disponíveis no editor de texto; outros digitavam o texto e imprimiam deixando um espaço para completar manualmente com as fórmulas que estivessem faltando; e um professor nos surpreendeu dizendo que, quando o material a ser digitado envolve muitas fórmulas matemáticas, prefere trabalhar com o mimeografo9. Acreditamos que o trabalho com esses dois construtores de fórmulas matemáticas – math e equation – contribuiu de maneira significativa para os professores, levando em conta que muitos deles utilizavam caminhos mais longos para digitação de provas e trabalhos. Em geral, os pontos elencados pelos professores, nos permitiram identificar vários dos seus sentimentos, como ansiedade, insegurança, incompreensão, desorientação, dentre outros. E mesmo se sentindo seduzidos pelo novo, ficou evidente, que a maioria deles tem medo do fracasso, medo de errar e, se deparar com situações nas quais o próprio saber matemático é questionado e, consequentemente,
8Suíte
de programas de escritório não disponível gratuitamente. utilizado manualmente para impressão.
9Instrumento
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descobrir a necessidade de se aprimorar diante do uso do computador no contexto escolar. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Esta pesquisa foi iniciada com o intuído de investigar a percepção dos professores quanto ao uso da informática na educação, bem como identificar algumas dificuldades enfrentadas por eles em utilizar esta tecnologia em sua prática pedagógica. Para isso achamos necessário, compreender como ocorreu e como tem ocorrido o processo de formação inicial e continuada dos professores. Com esses objetivos em mente, iniciamos o planejamento do curso de formação continuada “A Informática em aulas de Matemática: um curso para professores”, e a elaboração do questionário que foi aplicado aos professores que participaram do curso. Este curso se tornou parte fundamental deste trabalho, visto que todos os dados da pesquisa foram coletados por meio dele. Os resultados nos fizeram constatar que o principal obstáculo à implementação da informática na educação é a falta de formação. A falta de preparação para o uso da informática, não somente como um recurso didático, mas também como um instrumento de trabalho, tem sido um grande problema enfrentado pelos professores. Muitos se sentem inseguros diante dos desafios impostos pelas tecnologias informáticas, e incapazes de utilizá-las em suas práticas. Esses fatos evidenciam a importância de o professor manter-se atualizado, buscando cursos de formação que lhes proporcione desenvolver habilidades no domínio das tecnologia e discussões que promovam o desenvolvimento da prática reflexiva, pois desta maneira, além de adquirir segurança, frente as tecnologias informáticas, poderá visualizar novos desafios e perspectivas. Um professor atualizado é aquele que tem olhos no futuro e ação no presente, para não perder as possibilidades, que o momento atual continuamente lhe apresenta. Porém, isto não é alguma coisa que o sistema educacional possa obrigar os professores a fazerem. A informática é [...] uma opção, uma decisão do professores frente aos seus novos rumos de trabalho. (MRECH, 1997 apud PERRIER 2005)
Levando em conta que o computador em relação aos demais recursos tecnológicos,
no
âmbito
educacional,
promove
interatividade,
julgamos
ser
imprescindível que os professores sejam formados para, dentre outras habilidades, analisar as potencialidades e as limitações que o computador apresenta, podendo, desta forma, adequá-lo de acordo com o contexto escolar em que estiverem inseridos, e utilizá-lo como um instrumento de apoio no processo de ensino e aprendizagem.
1328
Não acreditamos que o trabalho desenvolvido esteja concluído, pelo contrário, apenas demos início a um processo de pesquisa que possibilite reflexões sobre a formação do professor no contexto da informática na educação, que pretendemos dar continuidade com trabalhos futuros. REFERÊNCIAS BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Mirian Godoy. Informática e Educação Matemática. 4 ed. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2010. DEMO, Pedro. Educação Hoje: “novas” tecnologias, pressões e oportunidades. São Paulo, SP: Atlas, 2009. FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sérgio. Investigação em educação matemática: percursos teóricos e metodológicos. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. (Coleção formação de professores). GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. 3. ed. Rio de Janeiro: Record, 1999. OLIVEIRA, Franciele Taís de. A informática em aulas de matemática: um olhar para a formação de professores. 2011. Trabalho de Conclusão de Curso (Colegiado de Matemática) - UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná, 2011. PENTEADO, Miriam Godoy. Novos Atores, Novos Cenários: discutindo a inserção dos computadores na profissão docente. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educação Matemática: Concepções e Perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999. p. 297-313. PERRIER, Gerlane Romão Fonseca. Formação de Professores e informática: da falta de teoria à necessidade da prática: o caso de uma escola agrotécnica. 2005. Dissertação (Mestrado) - Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento científico. Universidade Federal do Pará, 2005. TAJRA, Sammya Feitosa. Informática na educação. São Paulo, SP: Érica, 2008. VALENTE, J. A. (Org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, SP: Central da UNICAMP/ NIED, 1999.
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DISCIPLINAS ESPECÍFICAS E OBRIGATÓRIAS SOBRE EJA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR: TEORIA E PRÁTICA NO CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA Poliana da Silva Almeida Santos Camargo1
INTRODUÇÃO A formação de professores é tema freqüente nos debates sobre a qualidade da educação na contemporaneidade. Autores como Gatti, Freire, Nóvoa, Arroyo, Tardif, Lessard, Schon, Zeichner, Pimenta, Alarcão, André e vários outros nos trazem importantes reflexões sobre este tema nos contextos de formação inicial, formação continuada e saberes docentes. Questionamentos mais consistentes e críticos sobre a formação dos docentes e quais as instituições que seriam responsáveis por formar e preparar esses futuros profissionais, se iniciam na década de 80 e continuam presentes nos debates contemporâneos (SAVIANI, 2009; GATTI, 2011). Autores como Perrenoud (2008) e outros passam a defender a importância das universidades nesse preparo, alegando que na universidade, realmente preocupada com uma formação de alta qualidade, está o “cerne da verdadeira profissionalidade docente” (TARDIF; LESSARD, 2008, p. 17). Na atualidade, o ensino tem características extremamente complexas que exigem um trabalho especializado (IMBÉRNON, 2006; LIBÂNEO, 2006; SAVIANI, 2009; GATTI, 2011; GADOTTI, 2011). Portanto, os cursos de formação inicial dos profissionais da educação, têm a responsabilidade de oferecer uma formação básica sólida e adequada que possa se constituir em instrumentos de atuação, adaptação e aperfeiçoamento constantes para enfrentar os desafios cotidianos de sua atuação profissional. Gatti (2011, p. 158) propõe um “confronto” de saberes entre a universidade e os profissionais em exercício, com objetivo de contribuir para a construção de conhecimentos, a articulação de saberes teóricos, saberes práticos, para a Graduou-se em Pedagogia pela USC – Universidade Sagrado Coração (2000). Tem especialização em Psicopedagogia (2001) e Especialização em Formação de Formadores de Professores (2002), pela USC. Mestrado em Educação pela FE/UNICAMP (2005). Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Estadual de Campinas – FE/UNICAMP - Campinas/SP. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos – GEPEJA – FE/UNICAMP. Membro do Grupo de Pesquisa Gênero, Sexualidade e Sociedades – CCH/USC. Professora Assistente, do Centro de Ciências Humanas, da Universidade Sagrado Coração – USC, Bauru/SP, dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas. Tem certificação internacional de Coaching, Mentoring e Holomentoring - Foco em Professional, Self & Life Coaching do Sistema ISOR, pelo ICF - International Coach Federation e Instituto Holos. E-mail:
[email protected] 1
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compreensão dos mecanismos e especificidades distintas e congruentes do ensinar e do aprender. Vários desafios ainda são apresentados e precisam ser superados no que diz respeito a preparar eficientemente docentes para atuação na educação brasileira. É responsabilidade das instituições formadoras estabelecer e organizar as competências específicas a serem trabalhadas e desenvolvidas para instrumentalizar os licenciandos para o futuro exercício da docência, também nas diferentes modalidades de ensino, sendo possível observar um direcionamento para o preparo para atuar nas etapas regulares da educação básica, em detrimento da formação para lidar com as modalidades de ensino. A aquisição de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e as características físicas, cognitivas, afetivas, emocionais que compõem cada uma das faixas etárias devem ser estudadas no processo de formação, como estabelecem as Diretrizes (BRASIL, 2013), porém, há uma tendência em priorizar o acesso aos conteúdos específicos da áreas de conhecimento, em detrimento às especificidades do desenvolvimento e aprendizagem da criança, do adulto e do idoso. Segundo Gatti (2011, p. 217) é possível constatar a não articulação entre as áreas de conhecimento específico e a “formação em educação” dentre vários outros problemas nos cursos de formação inicial de professores. Quando nos reportamos aos documentos oficiais atuais, tais como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2013), para compreender como ocorrem os processos de formação de professores para a EJA, podemos verificar pequenas inserções sobre esse assunto nos textos, mas falta explicitação adequada e consistente de como esses elementos, citados nas Diretrizes, devem ser concretizados. Soares (2011) nos alerta sobre o fato de que, ainda hoje, as pesquisas sobre formação de professores da EJA são desvinculadas dos estudos sobre a formação docente em geral. O descaso com a EJA aos poucos tem sido superado, pois é crescente a iniciativa de municípios e parceiros para capacitação de professores e elaboração de materiais didáticos específicos (SOARES, 2008), no entanto, essas dificuldades ainda precisam ser superadas na contemporaneidade. Como essa formação se efetiva nos cursos de Pedagogia e Licenciaturas ainda é uma incógnita, pois são necessárias pesquisas que analisem a realidade desses cursos e seus desdobramentos concretos (formação inicial, continuada e atuação). Apenas 03 trabalhos foram localizados com o objetivo de analisar as contribuições de
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disciplinas e/ou reflexões sobre a EJA em cursos de pedagogia e licenciaturas, evidenciando a significativa importância destas para a formação da identidade e atuação do futuro educador da EJA (ANZORENA, 2010; GONÇALVES, 2011; LIMA, 2011). Um outro desafio é que poucas instituições trabalham com disciplinas específicas ou habilitações sobre a EJA em seus cursos, dificultando o acesso a esta realidade e análise pelos estudiosos (SOARES, 2003; 2008). Pesquisadores como Silva (2006), Soares (2008), Bedoya; Teixeira (2008), Moura (2009) dentre outros divulgam estudos que constatam que a maioria dos professores que atuam na EJA, foram preparados para ministrar aulas no ensino fundamental e médio regulares e ensinar crianças e jovens, que muitas vezes as metodologias e recursos são adaptados para os alunos da educação de jovens e adultos. Diante desse contexto, torna-se fácil identificar deficiências no processo de formação e atuação desses professores. Identificadas as carências no processo de formação inicial e prática pedagógica é necessário criar espaços de conhecimento, diálogo, sensibilização, autoformação e formação eficientes que realmente contribuam para mudanças qualitativas nos âmbitos profissional e pessoal dos professores e, consequentemente, dos alunos (LEITÃO, 2004; SOARES, 2008, MOURA, 2009). Autores como Leitão (2004) Pereira (2005), Moura (2009), Soares (2008), Soares (2011) argumentam sobre a necessidade de pesquisas que tenham como objetivos investigar e produzir conhecimentos no âmbito da formação dos educadores da EJA (formação inicial) e suas práticas (formação continuada). Evidenciam a existência de um campo profícuo e pouco explorado para análise e produção de conhecimentos. Para tanto, este trabalho teve por objetivo apresentar a dinâmica pedagógica de duas disciplinas específicas e obrigatórias de um curso de Pedagogia, de uma instituição de ensino superior localizada em Bauru/SP. As disciplinas têm por finalidade articular teoria e prática na formação do pedagogo, oportunizando subsídios para compreensão da modalidade de ensino da EJA. Elas são denominadas Fundamentos Metodológicos da Educação de Jovens e Adultos I e II, oferecidas nos 3º. e 4ª. anos, com carga horária de 72 horas/aula cada uma delas, perfazendo um total de 144 horas/aula em que os alunos têm a possibilidade de conhecer, analisar e refletir sobre a modalidade de ensino da EJA. As horas são distribuídas em 117h em sala de aula, na universidade e 27h em classes da EJA.
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As ofertas destas disciplinas denotam que há preocupação desta instituição, em oferecer conhecimento sobre a EJA para os alunos do curso de Pedagogia, apresentando-a como diferencial obrigatório na formação, como podemos verificar não ser o caso em outras instituições de ensino, como denunciam alguns autores (SOARES, 2008; 2011; MOURA, 2007). Moura (2009, p.61) afirma que No âmbito das instituições de ensino superior pública estadual e instituições privadas, não existe ainda uma preocupação com a formação de professores para a EJA. No Currículo dos Cursos de Pedagogia, aparece a disciplina Educação de Jovens e Adultos como eletiva, ou como uma unidade dentro de outra disciplina como “Processos de Alfabetização”. Nas demais licenciaturas, principalmente Letras, não há qualquer referência aos estudos na área
Nas disciplinas de Fundamentos da EJA I e II, há uma preocupação em articulação teoria e prática durante os debates em sala de aula. E para embasar a compreensão desta realidade, os alunos matriculados nas disciplinas realizam visitas técnicas em classes da EJA da cidade e região. São 04 visitas distribuídas ao longo do semestre, realizadas ao final de cada mês. Dessa forma, os alunos do curso de pedagogia podem acompanhar o processo pedagógico e avanço no processo de aprendizagem dos alunos da EJA, no período de um semestre. Durante as visitas técnicas, os alunos da Pedagogia observam a dinâmica das aulas, ajudam a professora e orientam os alunos na realização das atividades. Após a realização de cada uma das visitas técnicas nas classes da EJA, os alunos do curso de Pedagogia apresentam um relatório individual para a professora da disciplina de Fundamentos Metodológicos da EJA, com o objetivo de sistematizar as contribuições didáticas/pedagógicas desta experiência. Os alunos devem dissertar sobre: a caracterização da escola e sala de aula; caracterização dos alunos; relação professora e alunos; metodologia e atividades aplicadas pela professora;
relação
entre os alunos e fazer uma análise crítica sobre todos os itens. Com os relatórios em mãos e as experiências concretas vivenciadas nas visitas técnicas, debates sobre a EJA são realizados na sala de aula da universidade, entre a professora da disciplina e os alunos do curso de Pedagogia. As visitas técnicas são momentos ímpares riquíssimos de conhecimento, envolvimento com a EJA, desenvolvimento de vínculos afetivos que contribuem para a formação dos alunos universitários e isso pode ser constatado por meio de trechos das entrevistas, dos alunos do 3º. Ano, do curso de Pedagogia, que cursaram a
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disciplina de Fundamentos Metodológicos da EJA I e fizeram as visitas técnicas nas classes da EJA, no 2º. Semestre/2012:
Significou uma chance de conhecer uma outra realidade na educação. (...) Tive oportunidade de assumir um cargo em escola estadual (...). Ao mesmo tempo que trabalho no administrativo tenho relação próxima com o ensino fundamental e médio. E a EJA? Não tinha me passado pela cabeça. No sentido de realmente trabalhar na área. (...) A escola que trabalho não tem noturno , muito menos EJA. Sinceramente, se não fosse pela disciplina, provavelmente demoraria muito a ter contato com essa realidade, ou talvez nem chegaria a tê-la (...) (P. 04). As visitas significaram muito, pois foi meu primeiro contato com a EJA e modificaram muito a minha visão, ampliando o meu olhar, e até de certa maneira, diminuindo um certo medo que tinha. Nós ouvimos muitas histórias sobre a educação de adultos, mas só vivenciando podemos ter nossas próprias conclusões – e as minhas foram as melhores possíveis (...) (P. 23). (...) Ao sair das visitas técnicas, sempre comentava com a colega de estágio que também queria ser professora de EJA, pois deve ser muito gratificante trabalhar com alfabetização de adultos e lutar por essa causa (P. 17).
Segundo Paulo Freire, a mediação do mundo e as experiências são essenciais no
processo
educacional,
de
modo
que
aprender
e
ensinar
acontecem
simultaneamente e o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico, também. Na medida em que o educador apresentar aos educandos, como objeto de sua “ad-miração”, o conteúdo, qualquer que ele seja, do estudo a ser feito, “re-ad-mira” a “ad-miração” que antes fez, na “ad-miração” que fazem os educandos (FREIRE, 1987, p. 69).
Nesse processo de admiração tanto do professor da universidade e professores das classes da EJA, quanto aos alunos graduandos e alunos da EJA estão implícitos aspectos cognitivos e emocionais que embasam a investigação e a descoberta, durante o ato educativo, motivando-os. Na disciplina de Fundamentos Metodológicos da EJA II, os alunos da Pedagogia também realizam visitas técnicas em classes da EJA, para complementar o conteúdo teórico/prático trabalhado na universidade. No entanto, além de realizarem as 04 visitas técnicas, seguindo orientações já descritas acima, eles elaboram um plano de aula, com duração de 3 horas e ministram esta aula nas classes da EJA. Quem escolhe o conteúdo desta aula que será ministrada pelo graduando, é a professora da classe da EJA. Os alunos universitários são orientados e elaboram juntamente com a professora da disciplina de Fundamentos Metodológicos da EJA II todo o plano de
1334
aula e todas as atividades que serão desenvolvidas nas classes da EJA. Esta aula é ministrada na penúltima visita técnica, assim o aluno da Pedagogia tem a oportunidade de encontrar a turma e a professora da EJA em sua última visita, do semestre. Neste sentido, as duas disciplinas apresentam uma aproximação entre a teoria e a prática, extinguindo, pelo menos neste contexto, um problema anunciado por Soares (2008): Ao apontarem as lacunas da formação, muitos egressos falam da distância sentida entre a teoria discutida no curso e a prática na EJA... Nesse sentido, sugerem algumas inserções, ainda durante o curso, em projetos, na própria universidade, voltados para a educação de jovens e adultos... Outro aspecto ressaltado, diretamente relacionado ao primeiro, refere-se à necessidade de maior vínculo entre a universidade e o campo de trabalho. Segundo os egressos, a aproximação entre essas duas instâncias poderia facilitar a inserção profissional do recém-formado... (p. 93).
Outro elemento significativo que merece destaque nos trechos das entrevistas dos alunos da Pedagogia, é que por meio destas experiências, alguns já declaram seu interessado em atuar neste campo, demonstrando uma articulação afetiva com essa modalidade, que se deu pelo conhecimento dessa realidade por meio da disciplina e das visitas técnicas: (...) Acredito que com essas oportunidades, podemos ter contato com essa modalidade, despertando o interesse em lecionar e contribuir com a aprendizagem dos jovens e adultos (...) (P. 07). (...) Essa visita técnica me proporcionou um outro olhar diante do ensino da EJA, me fazendo ter interesse em atuar como professora para esse público (P 18). Eu tenho gostado muito da classe de EJA que eu estou fazendo as visitas. Os alunos em sua maioria são idosos e são muito dedicados, a professora é muito atenciosa e ensina com vontade. Gostei muito do ambiente das aulas. Penso em me capacitar e trabalhar com esse público (p. 31).
É importante ressaltar que um trabalho significativo é desenvolvido no curso de Pedagogia desta universidade do interior paulista, no sentido de articular aspectos práticos e teóricos da EJA na formação dos pedagogos, tentando suprir essa lacuna, citada por Soares (2008). No entanto, ainda são incipientes as discussões sobre a EJA nos cursos de licenciaturas desta instituição, mas felizmente já são vislumbradas algumas iniciativas e inserções sobre o tema em eventos destinados a formação geral dos licenciandos, instigando-os a conhecer essa modalidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS
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As disciplinas de Fundamentos da EJA I e II são ofertadas para os alunos do curso de Pedagogia, há aproximadamente 20 anos. Ao longo desse período muitos alunos tiveram a oportunidade de conhecer, se “apaixonar” e fazer da EJA um campo de atuação profissional. A oferta destas disciplinas no curso de Pedagogia, ainda não é suficiente para subsidiar todas as especificidades da área e da formação do educador, no entanto, é um passo muito significativo no processo de formação inicial do profissional que atuará na EJA.
REFERÊNCIAS ANZORENA, Denise Izaguirre. A formação inicial de professores para a educação de jovens e adultos: os dizeres dos coordenadores dos cursos de licenciatura. 2010. 183 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, 2010. BEDOYA, Maria Julia Alves; TEIXEIRA, Ricardo Roberto Plaza Teixeira. Perfil dos professores da educação de jovens e adultos. Athena - Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CEB n. 11/2000. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: . Acesso em: 01 jun. 2010. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em: . Acesso em: 10 jan. 2013. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. 2.ed. São Paulo: Ed,L, 2011. GATTI, Bernadete Angelina; GARCIA, Walter E. Bernadete Gatti - educadora e pesquisadora: textos selecionados. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. GONÇALVES, Becky Henriquette. Contribuições da teoria freireana para a formação inicial do educador de jovens e adultos: uma pesquisa-ação. 2011. 128 f. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2011. IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2006. LEITÃO, Cleide Figueiredo. Buscando caminhos nos processos de formação/autoformação. Revista Brasileira de Educação. [online]. 2004, n. 27, p. 2539, set./out./nov./dez. Disponível em: LIBÂNEO, José Carlos. Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecisões teóricas e concepção estreitada da formação profissional de educadores. Educação e Sociedade, v. 27, n. 96, p. 843-876, out. 2006. Disponível em:
1336
LIMA, Inácia Damasceno. O curso de pedagogia da UNIR/Campus Porto Velho e a educação de jovens e adultos: desvelando a realidade de formação de egressos de 1998-2010, atuantes na rede pública municipal de Porto Velho. 2011. 164 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho, 2011. PERRENOUD, Philippe. As “altas escolas pedagógicas” (HEP) suíças entre a forma escolar e a forma universitária: as questões. In: TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude (orgs.). O ofício de professor: história, perspectivas e desafios internacionais. Petrópolis: Vozes, 2008. MOURA, Tânia Maria de Melo (org.). A formação de professores para a educação de jovens e adultos: dilemas atuais. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. ______. Formação de educadores de jovens e adultos: realidade, desafios e perspectivas atuais. Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 05, n. 07, p. 45-72, jul./dez. 2009. PEREIRA , Júlio Emílio Diniz. Formação de educadores de EJA voltada para a transformação social: pesquisa e militância. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia; GOMES, Nilma Lino. Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. ______. Formação de professores: pesquisas, representações e poder. Horizonte: Autêntica, 2007. SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40, p. 143-155, jan./abr., 2009. SILVA, Regina Celi Delfino da. Necessidades de formação continuada dos professores da educação de jovens e adultos. 2006. 100f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2006. SOARES, Leôncio. O educador de jovens e adultos e sua formação. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 47, p. 83-100, jun. 2008. ______ (org.). Educação de jovens e adultos: o que revelam as pesquisas. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia; GOMES, Nilma Lino (orgs.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. SOARES, Leôncio. O educador de jovens e adultos e sua formação.Educ. rev. [online]. 2008, n.47, pp. 83-100. ISSN 0102-4698. ______ (org.). Formação de educadores: a habilitação em EJA nos cursos de pedagogia. In: Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. (Didática e prática de ensino). p. 78-99. ______ (org.). Educação de jovens e adultos: o que revelam as pesquisas. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude (orgs.). O ofício de professor: história, perspectivas e desafios internacionais. Petrópolis: Vozes, 2008.
1337 AS ATITUDES EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA EM UM CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES POLIVALENTES Evandro Tortora1 Giovana Pereira Sander2 Nelson Antonio Pirola3 INTRODUÇÃO Um dos cursos responsáveis por formar professores polivalentes no Brasil é o curso de Pedagogia. Após ser graduado, o estudante de Pedagogia poderá optar pela carreira docente nas séries iniciais da Educação Básica, além de poder optar por torna-se coordenador ou gestor escolar. O pedagogo é classificado como professor polivalente, pois leciona mais do que uma disciplina específica. Existem vários universidades brasileiras que oferecem o curso de Pedagogia. No Brasil, a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), em parceria com as Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios, por meio das Instituições de Ensino Superior, implantou o programa denominado PARFOR (Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica) por meio do qual oferece a professores em atuação na educação pública a oportunidade de se graduar em outra licenciatura. Nesta pesquisa tivemos como participantes alunos do curso de Pedagogia do programa PARFOR de uma universidade do interior do estado de São Paulo, qual possui alunos que são graduados em diferentes áreas do conhecimento, como Artes, Educação Física, Matemática e Biologia. O currículo do curso de Pedagogia do programa PARFOR foi construído nos moldes do curso convencional de Pedagogia, sendo assim, os alunos estudam conteúdos e metodologias de todas as disciplinas a serem ensinadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental e dentre elas está a matemática. Algumas universidades ainda otam por oferecer disciplinas que envolvam a Educação Matemática na Educação Infantil e no Ensino Fundamental O lócus da presente pesquisa é uma dessas universidades. No âmbito acadêmico, parece existir a crença de que o aluno do curso de Pedagogia opta por fazer este curso por não gostar da disciplina de matemática, o que
1Univesidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”– Unesp – Campus de Bauru. Mestrando no Programa de Pós Graduação em Educação para a Ciência.
[email protected] 2Univesidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”– Unesp – Campus de Bauru. Mestranda no Programa de Pós Graduação em Educação para a Ciência.
[email protected] 3Univesidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”– Unesp – Campus de Bauru. Professor do Departamento do Educação.
[email protected]
1338 provocaria a aprendizagem de atitudes negativas em relação a essa disciplina por parte dos graduandos. Por meio desta pesquisa pretendemos investigar se o aluno da Pedagogia do programa PARFOR optou por fazer este curso por algum motivo relacionado ao fato de gostar ou não de Matemática. Este tipo de crença pode levar-nos a acreditar que o aluno da Pedagogia opte por este curso por pensar que nele não haverá conteúdos relacionados a Matemática. Dentro deste contexto, o objetivo desse trabalho foi investigar as atitudes de alunos do curso de Pedagogia do programa PARFOR em relação à Matemática, bem como analisar o quanto estas atitudes interferiram na escolha de seu curso. ATITUDES EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA É muito comum ouvirmos que, quando alguém se comporta mal ou diz algo inapropriado, essa pessoa está tendo uma atitude ruim. As atitudes são muito confundidas pelo senso comum com as falas, comportamentos e ações dos indivíduos, como salienta Sarabia (1992 apud MORON; BRITO, 2001). Gonçalez (1995), Brito (1996) e Moron (1998) caracterizam atitudes como uma “predisposição, aceitação ou rejeição, favorável ou desfavorável, positiva ou negativa, aproximativa ou esquiva.” (GONÇALEZ, 2000 p. 33). E essa predisposição pode ser em relação a objetos, pessoas ou eventos. Brito (1996), após uma pesquisa sobre o conceito de atitude, apresenta o seguinte conceito: “a atitude é uma disposição pessoal, idiossincrática, presente em todos os indivíduos, dirigida a objetos, eventos ou pessoas, que assume diferente direção e intensidade de acordo com as experiências do individuo”. As atitudes são compostas por elementos que determinam a predisposição do sujeito, a saber: Cognitivo: este componente esta relacionado ao conhecimento e às crenças; Afetivo: está relacionado ao sentimento; Conativo: este componente se refere às intenções do sujeito em relação ao objeto através das ações e comportamentos. (BRITO, 1996, p. 11)
As atitudes não tendem a ser positiva ou negativa de forma aleatória. Há alguns fatores que interferem nas atitudes e, de acordo com Brito (1996), as experiências do sujeito e do ambiente fazem com que as atitudes não sejam estáveis. Desta forma, caso o aluno tenha atitudes negativas em relação à Matemática, o professor pode buscar formas de estruturar os objetivos de sua aula para favorecer o seu desenvolvimento para torná-las favoráveis.
1339 Quanto às atitudes em relação à Matemática, Gonçalez (2000) também aponta outros
fatores
que
influenciam
na
aprendizagem
dessas
atitudes,
sejam
negativamente ou positivamente, tais como família, gênero e confiança. Segundo a pesquisadora, quando as atitudes são positivas, elas estimulam a independência nos alunos, produzindo autonomia na construção de uma saber crítico e reflexivo. Já Reyes (1984) salienta que as atitudes em relação à Matemática também são influenciadas pela confiança sendo esta uma das mais importantes variáveis afetivas que permite que o sujeito se sinta capacitado para aprender essa disciplina, cumpra as atividades durante as aulas e provas e não desista com facilidade ao se deparar com situações problemas (apud GONÇALES, 2000). Tendo em vista que as atitudes não são inatas e há diversos fatores que influenciam no desenvolvimento de atitudes em relação à Matemática, Gonçalez (1995) salienta que é um dos deveres da escola criar condições favoráveis para que os alunos ultrapassem o mero domínio das informações factuais, estimulando o desenvolvimento de atitudes positivas. Contudo, como esses aspectos não são contemplados nas grades curriculares, os profissionais envolvidos nesse processo pouco se dedicam a isso. Os seus objetivos estão focados na a aquisição de conceitos e de fatos ligados apenas aos aspectos cognitivos. Todavia, se esses aspectos também estivessem ligados ao componente afetivo, o aluno teria maior predisposição favorável à aprendizagem, indo além das informações transmitidas no contexto escolar, pois essa atitude lhe causaria satisfação, prazer em aprender e confiança em sua capacidade para resolver problemas. De acordo com Brito (1996), a Matemática per se não produz atitudes negativas. Elas se desenvolvem ao longo dos anos escolares e se estas atitudes serão positivas ou negativas, dependerá do professor, do ambiente em sala de aula, do método utilizado, da expectativa da escola, da auto percepção de desempenho do aluno, entre outros fatores que contribuem com o desenvolvimento das atitudes. Desta forma, se as atitudes são aprendidas e elas podem ser ensinadas, as escolas deveriam contemplá-las nos currículos escolares em qualquer nível de ensino. AS ATITUDES EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Como vimos, as atitudes influenciam na aprendizagem dos alunos e o professor representa um grande papel em seu desenvolvimento. Desta forma, para o professor ensinar seus alunos a terem atitudes positivas em relação a algo, como uma
1340 disciplina, por exemplo, antes ele mesmo precisa demonstrar atitudes positivas em relação à disciplina. O pedagogo, ou professor polivalente, por ensinar todas as disciplinas nos anos iniciais do Ensino Fundamental, precisa ensinar seus alunos a desenvolverem suas atitudes de forma positiva diante das disciplinas que estão estudando, sendo uma delas a Matemática. Para isso, o próprio pedagogo precisa desenvolver atitudes positivas em relação à ela. De acordo com Brito (1996) “para desenvolver atividades docentes adequadas, o individuo necessita apresentar atitudes positivas com relação ao ensino, à disciplina que vai ensinar, aos alunos e à própria escola” (p. 146). O curso de pedagogia é um curso da área de ciências humanas e, muitas vezes, os alunos dessa área não apresentam atitudes positivas em relação à Matemática. No entanto, Brito (1996) aponta autores como De Corte (1995) para salientar que é o professor um fator central para a construção do conhecimento do aluno e também desenvolver habilidades, crenças e atitudes. Ou seja, posteriormente, o pedagogo desenvolverá esses aspectos relacionados à Matemática durante os anos iniciais de escolaridade em seus alunos, gostando ele ou não da disciplina. O que definirá essas atitudes serão suas experiências escolares e isso gerará concepções e crenças em relação ao ensino e aprendizagem de Matemática que influenciarão diretamente no trabalho do professor em sala de aula (BLANCO; CONTRERAS, 2002 citado por CURY, 2004). Sendo assim, é importante observar que as atitudes dos professores, por possuir uma dimensão afetiva podem influenciar na formação de atitudes dos alunos revelando-se como um importante elemento de sua prática. (PONTE, 2000 apud ARDILES, 2007). Algumas pesquisas na área da Psicologia da Educação Matemática (GONÇALES, 1995; MORON, 1998; ARDILES, 2007) vem investigando as atitudes dos professores polivalentes em relação à Matemática. Moron (1998) fez uma investigação com professores de Educação Infantil utilizando a escala de atitudes e constatou que, ao contrário do que se acreditava, o grupo de professoras apresentou atitudes que tendem a ser favoráveis em relação à Matemática conclui que “fugir” da Matemática não é o principal motivo que levou as professoras ao magistério. Ardiles (2007) procurou fazer uma comparação entre as atitudes dos professores polivalentes e dos professores de conteúdo específico (ensinavam somente matemática) e chega a uma interessante conclusão: os professores das séries iniciais tendem a possuir
1341 atitudes mais favoráveis em relação à Matemática do que os professores do domínio específico. Desta forma, independentemente dos estudantes de pedagogia terem desenvolvidos atitudes negativas durante suas passagens pelo Ensino Básico, durante a graduação, quando lhes são oferecidas disciplinas voltadas para a Educação Matemática, eles têm a oportunidade de mudar essas atitudes e aprender a desenvolver atitudes positivas em relação à matemática. METODOLOGIA O objetivo desta pesquisa foi investigar as atitudes de alunos do curso do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - PARFOR - em relação à Matemática, bem como analisar o quanto estas atitudes interferiram na opção pela carreira do magistério. Participaram do estudo 13 alunos de um Curso do PARFOR que é oferecido por uma universidade do Estado de São Paulo. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram um questionário e a uma escala de atitudes em relação à Matemática. O questionário era composto por questões abertas e continha as seguintes perguntas 1- Como você descreveria, em poucas palavras, seus sentimentos pela Matemática? 2- Os motivos pelos quais você escolheu seguir a carreira do magistério estão relacionados com “gostar” ou não de Matemática? 3- Quando você pensou em fazer Pedagogia, você se atentou ao fato de que estaria se formando, também, para ensinar Matemática? 4- Para elaborar seu(s) Plano(s) de Aula para o estágio que realizará este ano, quais disciplinas e conteúdos você escolherá para regência de classe? 5- Qual tema você pensa em trabalhar no seu Trabalho de Conclusão de Curso? Justifique. A escala de atitudes em relação à matemática utilizada na pesquisa é do tipo Likert, elaborada por Aiken (1961), revistada por Aiken e Dreger (1963) e adaptada e validada por Brito (1996; 1998). Esta escala contém 21 afirmações, sendo 10 que apresentam situações com sentimentos positivos, 10 com sentimentos negativos e uma afirmação que mede a autopercepção do aluno quanto ao seu desempenho em Matemática. A cada afirmação, o aluno assinalava uma das seguintes opções: “Discordo totalmente”, “Discordo”, “Concordo” ou “Concordo totalmente”. Se a afirmação apresentar uma situação positiva e for assinalada a opção, por exemplo, “Concordo Totalmente”, é atribuído 4 pontos ao aluno. Se a afirmação for uma situação negativa, e o aluno assinalar a mesma opção, é atribuído 1 ponto. Feito isso, esses pontos são somados, gerando uma pontuação por aluno que podia variar de 21 a 84,
1342 sendo que, quanto mais próximo dos 21 pontos, a atitude do aluno se torna negativa e quanto mais perto dos 84 pontos, se torna positiva. Com essas pontuações foi feita uma média geral e uma de cada turma. Os alunos que ficaram acima da média, tenderam a ter atitudes mais positivas e os que ficaram abaixo da média, atitudes mais negativas. Ambos os instrumentos foram aplicados durante o período de aula, com a autorização do Coordenador do curso do PARFOR da universidade em questão. ANÁLISE DOS DADOS Os instrumentos utilizados na presente pesquisa foram um questionário e uma escala de atitudes em relação à Matemática. Participaram da pesquisa 13 alunos do curso do PARFOR com idades entre 26 e 55 anos. Destes alunos, 8 possuem tempo de atuação no magistério que varia entre 6 e 30 anos. Ainda, dos 12 alunos que responderam quanto a outra formação, 5 deles já possuem uma graduação, sendo na área de Ciências biológicas, Educação Física, História, Educação Artística ou Enfermagem. Na escala de atitudes em relação à Matemática, a média calculada foi de 54,46 pontos. Dos 13 alunos do PARFOR, 9 ficaram com a pontuação abaixo dessa média, ou seja, tendem a atitudes negativas enquanto apenas 4 tendem a atitudes positivas em relação à Matemática. A seguir apresentamos três quadros, nos quais dispomos todas as respostas obtidas através das respostas das três questões apresentadas aos alunos. Ressaltamos que algumas inferências obtidas por meio das respostas dos alunos. Salientamos aqui que estas inferências não são afirmações, mas sim hipóteses a respeito do que a afirmação em questão pode sugerir. Assim como pudemos notar pela analise dos dados obtidos pelas escalas de atitudes, podemos notar a maioria dos alunos apresenta sentimentos negativos em relação a matemática. O quadro abaixo apresenta as respostas obtidas na primeira questão respondida pelos alunos. Quadro 1 - "Como você descreveria, em poucas palavras, seus sentimentos pela Matemática?" Sentimentos que tendem a ser positivos Sentimento bom. Depois de alguns anos, que tornei a faculdade e estou desenvolvendo um bom trabalho. Desafio, mistério e por ser exata. Tenho segurança conforme acomodo o que aprendi. Tenho uma certa curiosidade pela matemática, mas tenho muita dificuldade no seu entendimento. Tenho uma relação boa com a matemática, mas é preciso aprofundar mais os meus conceitos.
1343
Sentimentos que tendem a ser negativos Sempre foi uma matéria que me dava um pouco de medo, porém nunca tive grandes dificuldades em aprendê-la. Um sentimento de culpa por não aprendido muitas coisas, mas também por não ter professores bons. Frustrante Pouca afinidade Em um primeiro momento, um sentimento de medo. Particularmente, nunca gostei da matemática. Conheço e desenvolvo as operações simples, mas quando começa a complicar... Piro, fico maluco.
Observando as respostas dos alunos, podemos perceber que mesmo aqueles alunos aparentam possuir sentimentos positivos em relação à matemática, alguns graduandos relatam possuir alguma dificuldade ou que seus sentimentos mudaram ao longo do tempo. Como salienta Reyes (1984, apud GONÇALES, 2000), a confiança influencia nas atitudes. Apesar de classificarmos 5 estudantes no quadro como tendendo a possuir sentimentos positivos em relação a Matemática, notamos que 4 deles apresentam algum aspecto negativo em suas respostas que pode remeter-nos ao sentimento de insegurança. Quando o aluno relata “preciso aprofundar meus conceitos” parece que está inseguro quanto ao que sabe no momento, ou que tem “muita dificuldade no seu entendimento” entendemos que o aluno, apesar da curiosidade pela disciplina, sugere um empecilho na satisfação da mesma. Ainda quanto aos sentimentos positivos, estes parecem estar associados a determinadas condições, como no caso em que os alunos relatam “tenho segurança conforme acomodo o que aprendi” ou ainda “depois de alguns anos, que retornei a faculdade e estou desenvolvendo um bom trabalho”, como se a experiência no ensino mudasse seu sentimento em relação à Matemática. Por meio desses relatos, é possível notar que os sentimentos de medo, frustração, dificuldades, entre outros, podem ser os motivos de mais alunos terem as atitudes negativas que positivas. Após a questão analisada acima, questionamos os alunos sobre sua opção pelo curso de pedagogia, a fim de tentar perceber alguma relação entre os sentimentos em relação a matemática e a opção pelo curso de Pedagogia. Quadro 2 - "Os motivos pelos quais você escolheu seguir a carreira do magistério estão relacionados com 'gostar' ou não de matemática? Comente" Sim Gostar - pois em tudo que fizermos passarei pela matemática. Não Não estão relacionadas. Estou fazendo Pedagogia por trabalhar a muito tempo com crianças. Não, escolhi ser professora por que acredito na educação escolar como fator essencial para transformação da sociedade. Mas como não tenho facilidade na área de exatas, preferi seguir para humanas e biológicas.
1344 Não. Estão mais voltadas por gostar de crianças, por estar em contato com elas é que decidi optar pelo curso. Não estão relacionados com "gostar" de matemática. Não. A escolha foi por gostar de trabalhar com o magistério mesmo. Sempre quis trabalhar com alfabetização e sei que nessa faixa etária a matemática é mais noções, operações no concreto, é algo simples, embora extremante importante. Não está relacionado em gostar ou não, mas sim para ter formação adequada pois trabalho em creche. Não fiz o magistério, mas apesar do medo da matemática, eu gosto mesmo tendo dificuldade. Não. Nada a ver. Sempre gostei de matemática e faço os meus aos "meus" alunos, é o que minha mãe dizia: "filhos, quem gosta de matemática é por que gosta de ganhar $". Não, simplesmente por gostar de ensinar. Não, nunca vi na matemática obstáculo na minha atuação no magistério. A meu ver, é parte integrante dele. Na verdade eu queria cursar artes plásticas, mas quando eu entrei no curso de Educação Artística da UNESP percebi que sei professor, então decidi que seria professor.
Pelo quadro, podemos notar que apenas um aluno relatou alguma influência do seu sentimento em relação à Matemática na escolha da sua profissão. Contudo, podemos perceber que a Matemática influenciou positivamente na sua escolha, sendo assim, podemos notar que o fato de não gostar de matemática não influenciou diretamente nenhum dos alunos na opção pelo magistério. Esses relatos contrariam a crença de que alunos de Pedagogia optam por esse curso a fim de fugir da Matemática. Nesses casos, a decisão pela careira docente está relacionada, geralmente, ao fato de gostar do trabalho como professor, estar atuando na área e precisar de formação específica, querer tornar-se gestor escolar e etc. Além questionar os alunos sobre a influência da matemática na escolha pelo magistério, perguntamos se eles se atentaram ao fato de que estariam formando-se educadores matemáticos em um curso de Pedagogia. Seguem no quadro abaixo as respostas dos alunos. Quadro 3 - "Quando você pensou em fazer Pedagogia, você se atentou ao fato de que estaria se formando, também, para ensinar matemática? ” Não Não. Pois foi um outro motivo que me levou a isso: foi seguir na Pedagogia Hospitalar e nunca me atentei que poderia também ensinar matemática. Não. Pensei em fazer Pedagogia pensando em gestão escolar, não me passou pela cabeça o ensino escolar. Não. Mas mesmo com a minha dificuldade gosto do novo, então gosto de aprender. Sim Sim. Procurei entender o que se tratava o curso e me identifiquei mesmo com o conteúdo de matemática. Sim, mas não tive problemas com essa disciplina após o magistério. Sim. O que me deu tranquilidade, foi que no magistério aprendi o processo de como aprender, para ensinar, ou seja, quando aprendi no concreto entendi melhor, me dando segurança de na dúvida voltar ao fundamento e ao processo. Sim, mas eu trabalho mais com a Educação Infantil.
1345 Sim, vou precisar conhecer todas as matérias para poder ensinar. Sim. Gosto de matemática e não tenho problemas coma matéria. Sim. Já leciono (lecionei) matemática a anos no Ensino Fundamental (quintos anos). Mas terminar Pedagogia, mesmo que aposentada, é meu sonho! Sim, aprimorar meus saberes e melhorar minha atuação. Sim, sabia da importância uma vez que trabalhamos com a formação básica das crianças em Matemática. Sim! Porém, meu objetivo é a gestão, direção ou supervisão.
Três alunos afirmaram que não se atentaram que estariam se formando professores de matemática ao cursas Pedagogia, sendo que dois deles parecem ter outras expectativas do curso, no caso, trabalhar na área da Pedagogia Hospitalar e na Gestão Escolar. Apenas um aluno desconhecia este fato ao selecionar o curso de Pedagogia. Dos alunos que salientaram reconhecer o papel do pedagogo como educador matemático, alguns afirmam que já conheciam as características do curso ou do papel do pedagogo como professor polivalente. Outros ainda dizem que conhecem a matemática e não tem dificuldades, pois conseguem gerir suas aprendizagens por meio de seus conhecimentos pedagógicos do ensino da disciplina. Um dos alunos respondeu conhecer o seu futuro papel como educador matemático, mas afirma que trabalha com a Educação Infantil. Aparentemente, parece que o aluno desconhece que neste nível de ensino são trabalhadas noções matemáticas importantes para o desenvolvimento e convivência da criança e considera a Educação Infantil como isenta do ensino de Matemática. Mesmo os alunos do PARFOR tendo demonstrado que a escolha pelo magistério não foi resultado do que sentem pela Matemática, e que eles têm consciência de que também estão se formando como educadores matemáticos, suas atitudes diante da disciplina se mostraram negativas. Consequentemente, as atitudes em relação à Matemática dos estudantes do PARFOR podem influenciar o processo de formação de atitudes de seus alunos, como salientou Ponte, 2000 (apud Ardiles, 2007). Enfim, é importante destacar que se faz necessário desenvolver um trabalho com esses professores buscando a aprendizagem de atitudes positivas em relação à Matemática, pois, segundo Brito (1996), as atitudes não são inatas e podem ser ensinadas. Desta forma, professores com atitudes positivas pela disciplina buscará desenvolver em seus alunos as mesmas atitudes, fazendo com que eles sintam confiança e prazer nessas situações vivenciadas.
1346 REFERÊNCIAS ARDILES, R. N. de. Um estudo sobre concepções, crenças e atitudes dos professores em relação à Matemática. 2007. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007. BRITO, M. R. F. de. Um estudo sobre as atitudes em relação à Matemática em estudantes de 1º e 2º graus. 1996. 383 f. Tese (Livre Docência) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1996. CURI, E. Formação de professores polivalentes: uma análise de conhecimentos para ensinar Matemática e de crenças e atitudes que interferem na constituição desses conhecimentos. 2004. Tese (Doutorado) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2004. GONÇALEZ, M. H. C. de C. Atitudes (des)favoráveis com relação à Matemática. 1995. 147 f. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1995. GONÇALEZ, M. H. C. de C. Relações entre a família, o gênero, desempenho, a confiança e as atitudes em relação à matemática. 2000. 171 f. Tese (Doutorado) Departamento de Psicologia Educacional, Unicamp, Campinas, 2000. MORON, C. F. Um estudo exploratório sobre as atitudes e as concepções dos professores de educação infantil em relação à matemática. 1998. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1998. MORON, C. F.; BRITO, M. R. F. de. Atitudes e concepções dos professores de Educação Infantil em relação à Matemática. In: BRITO, Márcia Regina Ferreira de. Psicologia da educação matemática. Florianópolis: Editora Insular, 2001. Cap. 12, p. 263-277.
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AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: INVESTIGAÇÃO EM TESES DE EDUCAÇÃO
Débora Cristina Massetto1 Kenia Rosa de Paula Nazario2
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO A formação do professor é apresentada, atualmente, como um desafio no avanço da profissão docente e, consequentemente, para a melhoria da educação do nosso país (VAILLANT, 2009). Nesse contexto, apresentam-se as características necessárias para as propostas formativas dentro da profissão: promover um ambiente profissional com autonomia, com incentivo à discussão de ideias sobre a aprendizagem escolar e sobre o ensino, que dará sentido ao desenvolvimento profissional do professor, de modo que esse profissional possa e tenha condições para construir práticas docentes pautadas no compartilhamento e no diálogo sobre a profissão (NÓVOA, 2009). Esta formação é pensada como um processo continuum (KNOWLES; COLE, 1995), que não tem um período específico de realização (formação inicial ou continuada), mas se configura como um desenvolvimento constante e reflexivo, considerando elementos pessoais e profissionais da trajetória docente. É a partir desse cenário, com referência às áreas de formação de professores e tecnologias educacionais, que o presente trabalho busca investigar a utilização dos ambientes virtuais de aprendizagem, na formação do professor, apresentando como é feita essa utilização para garantir processos de aprendizagem. Dessa forma, concordamos com Mizukami (2002) que a profissão docente não se resume apenas ao domínio dos conteúdos das disciplinas e a técnica como transmiti-los, mas em situações em que o docente consiga lidar com um conhecimento em construção. Nesse contexto, o uso pedagógico das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs) aparece como um novo conhecimento que o docente pode agregar a sua base de conhecimento (SHULMAN, 1986-1987 apud MIZUKAMI, 2002).
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar.
[email protected] 2Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar.
[email protected] 1.
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As inovações tecnológicas do contexto atual, suas influências, seus elementos e referenciais, ainda em estudo, têm trazido novas problemáticas de seu uso no processo ensino aprendizagem. Novas iniciativas surgem ao utilizarmos as TDICs disponíveis nesse cenário formativo e podem indicar caminhos propícios de formação individual e coletiva. Ante à essas tecnologias, a sala de aula e o trabalho docente tem exigido uma nova postura dos envolvidos no processo de ensino aprendizagem, como afirma Nascimento (2001) “as novas tecnologias educacionais passam a exigir do profissional docente novas posturas frente ao conhecimento e ao processo cognitivo de aprendizagem de seus alunos (p. 5).” Ainda sobre a problemática tratada, é importante dizer que o uso, ou não, de novas tecnologias não é o ponto chave da era digital, mas enfatiza que é a compreensão do professor sobre as possibilidades de uso das tecnologias disponíveis, que levará a sua prática docente para além das atividades de linguagem falada e escrita e a consequente atuação eficiente na promoção da aprendizagem do aluno (KENSKI, 2003). Conforme afirma Libâneo (2002, p.71), o professor pode aprimorar seu trabalho com o uso dos recursos tecnológicos, a fim de auxiliar o seu desenvolvimento profissional e despertar o interesse dos estudantes, considerando que eles chegam às escolas com uma demanda muito grande de informações e uma facilidade de acesso a elas, a partir do uso e do fácil contato com as tecnologias digitais. Mesmo com as facilidades de uso e acesso as tecnologias e ao ambiente virtual pelos professores, torna-se importante dizer que essa situação não se configura como uma volta ao tecnicismo, resumindo o trabalho do professor como sendo um “executor”, mas chega como uma forma de auxiliar o seu trabalho. Dessa forma, a eficácia do uso destas TDIC vai depender, portanto, muito mais da concepção de cursos e estratégias do que das características e potencialidades técnicas destas ferramentas (BELLONI, 2009, p. 60). Essas inovações tecnológicas têm trazido uma série de possibilidades para as interações e relações sociais humanas, em especial no campo da educação a distância. Esta modalidade de educação, segundo Otsuka (2011, p. 16) caracteriza-se pelo processo de ensinar e aprender sem que alunos e professores precisem estar no mesmo local e ao mesmo tempo. Nesse contexto de novas interações e novas possibilidades de trabalho docente, os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) surgem como apoio
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tecnológico ao processo de ensino aprendizagem, em uma nova configuração de como o ensino é organizado e realizado. Assim, segundo Behar (2009, p. 29), podemos definir o AVA como "um espaço na internet formado pelos sujeitos e suas interações e formas de comunicação que se estabelecem por meio de uma plataforma, tendo como foco principal a aprendizagem". Os AVAs são sistemas computacionais que oferecem um rico espaço na internet para planejar e acompanhar cursos a distância, sendo possível a interação entre os usuários a partir de diferentes recursos e ferramentas disponíveis, permitindo assim o acompanhamento dos processos de aprendizagem. Existem diferentes AVAs disponíveis que servem como apoio nos processos de ensino-aprendizagem presenciais e a distância, entre eles estão: Moodle, o Teleduc, Blackboard, o Sakai, entre outros (OTSUKA, 2011). Como meio de contextualizar o lugar de onde estamos falando, podemos apresentar o ambiente virtual de aprendizagem que é utilizado pela Universidade Federal de São Carlos, instituição que é nosso ambiente de trabalho e de pesquisa. Sendo assim, a Universidade utiliza o Moodle a fim de oferecer os cursos de graduação a distância do projeto UAB, como também, cursos de especialização e cursos de formação continuada. A utilização do AVA na UFSCar caracteriza-se além da disponibilização de materiais didáticos, diferentes recursos midiáticos e uma mediação pedagógica efetiva, garantindo assim a construção do conhecimento entre os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, Moodle significa: Modular Object Oriented Distance LEarning e é um sistema gerenciamento para criação de curso online, sendo que tais sistemas são também chamados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) ou de Learning Management System (LMS). Assim, uma característica dos ambientes virtuais de aprendizagem é sua possibilidade de potencializar a autoria coletiva de conteúdos por meio de uma variedade de ferramentas disponíveis, que facilitam a construção de propostas de produção colaborativa entre os diferentes usuários. Para isto acontecer, existem ferramentas que contribuem e facilitam essa colaboração, como, por exemplo, o uso da ferramenta Wiki, que permite a produção, criação e edição de um texto coletivo, em que todos os participantes da disciplina, ou um grupo de participantes, podem atuar colaborativamente, editando e formatando documentos de textos, inserindo imagens e links.
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Outra opção é o fórum, uma ferramenta assíncrona de comunicação, que permite a interação entre os participantes de uma sala de aula virtual por meio de discussões coletivas sobre determinados temas (tópicos), não sendo necessário que todos os participantes estejam online ao mesmo tempo, como seria necessário em uma interação síncrona, como um chat. Este último, por sua vez, é uma ferramenta de comunicação síncrona, que possibilita sanar as dúvidas ou realizar um debate e reflexões sobre conteúdos abordados, em tempo real (OTSUKA, 2011). Dessa forma, segundo Mill (2010), a aprendizagem é favorecida quando a construção de conhecimento se dá socialmente, por isso destaca-se a importância do trabalho colaborativo nos ambientes virtuais de aprendizagem, em que o papel dos AVAs aparece como sendo a base tecnológica para a EaD, em que ocorrem toda a interação, disponibilização de conteúdo e aprendizagem. A partir de tal referencial teórico, procuramos investir, dentro de um banco de dados contendo 1540 teses de doutorado, como se configuram as pesquisas sobre os AVAs e como eles estão sendo utilizados na formação do professor e do estudante. METODOLOGIA E CRITÉRIOS DE ANÁLISE Como parte da metodológica utilizada no presente trabalho, foi realizada a construção e organização coletiva3 do banco de dados, que envolveu a escolha das instituições de ensino superior brasileiras4 e a compilação das informações em único acervo, contendo 1540 teses de doutorado. Algumas informações são importantes e elas envolvem, 1) o critério de escolhas das IES, que foi adotado a partir da tradição e qualidade dos Programas de Pós-Graduação em Educação e a disponibilização de seus bancos de teses de forma digitalizada. E, 2) o período em que as teses foram publicadas, sendo que foi entre 2000 e 2012, momento em que se tornou disponível as pesquisas de doutorado no meio digital. Faz-se de grande importância dizer que a investigação qualitativa é uma atividade que se constitui em um processo “sistemático, flexível e objeto de indagação” (PACHECO; FLORES, 1995, p. 9), contribuindo para a compreensão dos fenômenos que envolvem a educação. Sendo assim, ela “proporciona aos investigadores em
3Os
pesquisadores envolvidos neste processo são docentes e estudantes de pós-graduação em Educação da UFSCar, vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação a Distância UFSCar. 4Universidade de São Paulo (USP), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Universidade Federal do Paraná (UFPR); Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Universidade de Brasília (UNB).
1351
educação um conhecimento intrínseco aos próprios acontecimentos, possibilitandolhes uma melhor compreensão do real, com a subjetividade que estará sempre presente” (p. 21). A partir de tais critérios, serão apresentadas alguns dados relevantes sobre o banco de dados que será utilizado no presente estudo. Tabela 1: Instituições de Ensino Superior (IES) escolhidas e total de teses no período de 2000 a 2012 IES UFRGS FEUSP/USP UFMG UFRN UFBA UFSCar UFPR UNB
TOTAL DE TESES 389 375 209 206 131 107 101 22
O banco de dados foi construído a partir da catalogação de todas as teses presentes nos oito bancos de dados virtuais das respectivas IES pesquisadas, considerando os seguintes aspectos: 1) nome do pesquisador; 2) ano de publicação a tese; 3) universidade; 4) título do trabalho; 5) resumo; 6) palavras-chave. A quantidade de teses por ano pode ser verificada na seguinte tabela. Tabela 2: Relação de número de teses por ano (entre 2000-2012), nas IES pesquisadas ANO 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
TESES PRODUZIDAS 4 16 29 54 57 94 128 202 234 267 241 183 31
Tendo como referência a grande demanda de informações e de pesquisas no campo educacional, foi preciso estabelecer uma categoria principal para análise, a partir de palavras-chave, como base para a nossa questão principal de pesquisa: Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
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A partir desta categoria buscaram-se as teses que a continham, para que fosse feito uma apuração das pesquisas realizadas, dentro de seus diferentes enfoques. A palavra-chave AVA, presente nas teses do Banco de Dados em questão, mostrou que este ambiente de aprendizagem tem referência a três campos: formação de continuada, inicial e cursos oferecidos utilizando diferentes recursos. Com a nomeação da palavra-chave principal, foi realizada a seleção das teses que poderiam contribuir com o tema do presente trabalho, sendo que os dados foram sistematizados a partir, primeiramente, na procura de pesquisas que continham a nossa categoria: Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e, em um segundo momento, com a leitura de seus títulos e de seus resumos, a fim de comentarmos sobre os aspectos importantes das pesquisas que estão sendo realizadas sobre este assunto. É importante dizer que o AVA, na perspectiva de interação entra diferentes sujeitos, não será nosso foco de análise, mas será apresentado como pesquisas desenvolvidas, ligadas ao campo educacional. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS A palavra-chave a ser analisada foi: Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), sendo encontrada 12 vezes no Banco de Dados. A partir dessa quantidade, serão verificadas sobre o que tratam as pesquisas que abordam os ambientes virtuais de aprendizagem, com o objetivo de identificar como o uso dessa plataforma está sendo utilizada na formação de professores. Tabela 3 – Quantificação das teses com a palavra-chave: AVA Instituição UFRGS
Número de teses 4
UFBA
3
UFSCar FEUSP UFMG
3 1 1
Teses por ano 2 em 2008/ 1 em 2005/ 1 em 2011 1 em 2010/ 1 em 2005/ 1 em 2009 2 em 2009/ 1 em 2007 1 em 2005 1 em 2011
Total de teses entre 2000 2012 389 131 107 375 209
Pode-se notar que, tendo um universo de teses de doutorado muito grande, a quantidade de pesquisas que tratam sobre os AVA é considerado relativamente pequeno, já que são doze pesquisas finalizadas. Dentre estas catalogadas, o próximo
1353
passo é apresentar o que os estudos tratam sobre esse ambiente virtual e como se configura a aprendizagem dos professores e dos estudantes.
Tabela 4 – Relação dos estudos que apresentam a palavra-chave: AVA Nº
INSTITUIÇÃO
ANO
1
UFSCar
2009
Desenvolvimento profissional de Contribuições de um programa de formação Renata formadores em exercício: continuada online para o desenvolvimento Rinaldi contribuições de um programa profissional de formadores em exercício. online.
TÍTULO
2
UFSCar
2009
Formação de formadores e Contribuições e limites de um programa de Josiane Pozzatti educação inclusiva: análise de uma desenvolvimento profissional a distância à base Dal-Forno experiência via internet. de conhecimento de formadores, na EI.
3
UFSCar
2007
Formação continuada online de Contribuições de dois Minicursos à distância, Evandro Antonio professores dos anos iniciais: via Internet, à base de conhecimento de treze Bertoluci contribuições para a ampliação da professoras que ensinam Geometria. base de conhecimento para o ensino de geometria.
4
UFMG
2011
Letramento digital em contextos de Acompanhamento da formação inicial de autoria na internet graduandos do curso de Pedagogia (UAB/UFMG) a distância, que utiliza o MOODLE.
5
UFBA
2005
Educação online: pesquisa-formação docente
6
UFBA
2009
Avaliação da aprendizagem em ambientes de formação online: aportes para uma abordagem hermenêutica.
Ambiente virtual de aprendizagem como espaço Maria Auxiliadora favorável ao desenvolvimento de uma Silva Freitas avaliação, mediada pelos sujeitos e pelas possibilidades de suas interfaces digitais.
7
UFRGS
2011
Ambientes virtuais de aprendizagem e recursos da web 2.0 em contexto hospitalar: rompendo a exclusão temporária de adolescentes com fibrose cística.
Estudo de caso com adolescentes, doentes Eliane Lourdes crônicos com Fibrose Cística, internados em da Silva Moro quarto restrito, em situação de exclusão temporária e o acesso e uso da WEB 2.0 e de AVA.
8
UFRGS
2005
Autoria
no
ASSUNTO
ambiente
UFBA
2010
Construção e difusão colaborativa Descreve primariamente elaboração, construção e do conhecimento: uma experiência AVA: Hospital Educacional, construtivista de educação em um do desenvolvimento de software baseada em ambiente virtual de aprendizagem Inteligência Artificial
10
FEUSP
2005
Curso
ambiente
UFRGS
2008
virtual
aprendizagem:
canteiro
germinação
comunidade
aprendizagem on line 11
Zulmira Medeiros Roque; Silvania Sousa Nascimento
virtual Parte da hipótese de que a proposta Marleni pedagógica do ensino mediado pela ferramenta Nascimento virtual for-chat, estimula o aluno a exercer a Matte função de autoria.
9
de
Portela
cibercultura e Aprendizagem e experiências formativas pelo Edméa Oliveira na prática registro e mapeamento de diversas narrativas dos Santos de formação que foram compartilhadas nas diferentes interfaces do AVA.
pedagógico
em
AUTOR
Luiz a trajetória de Antônio adaptação de um Mattos de Souza que nasceu a partir uma solução de Cardoso ferramentas de
de Estudo de caso de natureza qualitativa que Vera Cristina procurou analisar e tecer algumas Queiroz considerações importantes a respeito de um de curso livre experimental de inglês básico on-line - denominado Beginner Grammar Writing.
para
Princípios da pesquisa científica em Construir princípios que possam auxiliar a Márcia desenvolver a pesquisa científica para ambientes virtuais: um olhar Waquil investigar AVA. fundamentado no paradigma do
Paul
pensamento complexo 12
UFRGS
2008
A interdisciplinaridade na ação de Investiga o fenômeno 'projetos interdisciplinares Silvia Porto de Ambientes Virtuais de Aprendizagem projetar ambientes virtuais de Meirelles Leite (AVA's)', destacando sua recorrência em diferentes contextos.
1354
aprendizagem: o caso dos projetos do NUTED/UFRGS
A partir da leitura de título e de seus resumos completos, podemos dividir as 12 teses em quatro categorias de análise: i) Formação Inicial (teses: 2;3;4;5;10); iii) Formação continuada (teses: 6;7;8;9); iv) Pesquisa sobre AVA (tese 11); v) Projetista de AVA (tese 12). Mesmo não sendo o foco do nosso trabalho e considerando que o uso do AVA aparece em diversas situações, fez-se importante comentar sobre a primeira pesquisa, já que esta está vinculada ao Programa de Pós-Graduação da UFRGS. O estudo tem referência ao AVA, em uma circunstância particular: o uso da tecnologia na interação de pacientes que estavam restritos aos seus quartos de internação, possibilitando a troca de informações, discussões, laços de afeto e o uso dos recursos tecnológicos. Esta é uma utilização particular do AVA, não estando ligado ao nosso tema principal, mas surge como uma alternativa para outras situações, tais como esta hospitalar. Neste momento, iremos iniciar as análises preliminares das teses que contém a categoria principal: AVA, articulando os focos de pesquisa com a literatura da área, levantando as principais ideias sobre o uso de tecnologias digitais na educação. Observa-se que as teses evidenciam novas propostas pedagógicas do ensino mediado pelas ferramentas disponíveis no AVA, promovendo assim a aprendizagem coletiva. Nota-se, assim a promoção dos processos de formação inicial e continuada, exemplificando a potencialidade, as dificuldades e os limites da formação de professores a distância por meio do AVA, portanto Kenski (2003, p.68) afirma que o AVA “não elimina o espaço educacional presencial, ao contrário, ele o amplia. Além disso, algumas teses consideram o AVA como um espaço favorável ao desenvolvimento de uma avaliação dialógica hipertextual, mediada pelos sujeitos da aprendizagem e pelas possibilidades de suas interfaces digitais promovendo, assim, a aprendizagem e experiências formativas, o desenvolvimento profissional a distância à base de conhecimento de formadores, tendo em vista a política de educação inclusiva. Os estudos indicam princípios da pesquisa científica em ambientes virtuais de aprendizagem, fundamentado na compreensão dos desafios que a cibercultura impõe para a realização de pesquisas científicas em AVAs e na análise da dinâmica dos mesmos, além de 'projetos interdisciplinares de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA's)', destacando sua recorrência em diferentes contextos.
1355
CONSIDERAÇÕES A fim de encerrar, serão apresentadas contribuições almejadas com este trabalho, sobre o uso dos ambientes virtuais de aprendizagem, na formação inicial e continuada de professores. É importante dizer que não se configurou como intenção deste estudo, abranger todas as possibilidades de análise e de discussões sobre as pesquisas que fazem parte do banco de dados, utilizado neste trabalho. O objetivo está na direção de apresentar as teses que foram publicadas sobre AVA e articular com as ideias sobre essa área, aquelas construídas e participar de construção de conhecimento sobre a temática. O uso dos ambientes virtuais de aprendizagem faz parte de um assunto e de uma área em crescimento, a educação a distância (EaD), em que muito investimento e crescentes estudos estão sendo realizados para entender a educação, em uma perspectiva não-presencial. Para isto, novos conceitos estão surgindo e as tecnologias digitais estão sendo usadas e aprimoradas a favor da realização de uma educação de qualidade e de uma formação pautada “em uma concepção que supere à lógica da racionalidade técnica, ou seja, um pensamento e propostas de formação para que os professores possam refletir
e agir
sobre e no seu trabalho pedagógico”
(DAMASCENO; MONTEIRO, 2005, p. 196). É nessa perspectiva, que concordamos como Gouvêa, Oliveira e Grumbach sobre as tecnologias, que estão presentes no ensino presencial e na EaD, que: as condições de sua aplicabilidade e utilização nos processos interativos educacionais devem ser objeto de interesse para os profissionais da educação que projetam um cenário no qual a dinâmica da aprendizagem, mediada pelas TICs, e tudo que nela está envolvido deve ser o foco principal de constante aprimoramento (2006, p. 63).
A partir da análise das teses, nota-se que os AVAs potencializam diversas propostas pedagógicas, que promovam interações síncronas, ou seja, simultâneas entre os participantes e assíncronas, em tempo e espaços distintos, facilitando a elaboração de cursos de formação inicial e continuada a distância. Nesse sentido, é preciso investir na utilização e no planejamento de ambientes virtuais de aprendizagem, a fim de garantir a qualidade das interações, a construção de conhecimento e do processo de ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
1356
BEHAR, P. A. Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre: Artmed, 2009. BELLONI, M. L. Educação a Distância. Coleção Educação Contemporânea. 5. ed. Campinas: Autores Associados, 2009. DAMASCENO, K.K; MONTEIRO, F. M. de A. Formação continuada: uma contribuição para a construção de conhecimentos necessários à prática docente. In: CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES, VII. Unesp, 2005. Anais... Unesp, 2005. GOUVÊA, G; OLIVEIRA, C. I. Educação a Distância na Formação de Professores: viabilidades, potencialidades e limites. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2006. OLIVEIRA, C. I.;. GRUMBACH, G. M. Expansão do ensino superior e aspectos legais da Educação a Distância. In: GOUVÊA, G; OLIVEIRA, C. I. Educação a Distância na Formação de Professores: viabilidades, potencialidades e limites. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2006. KENSKI, V.M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas, SP: Papirus, 2003. KNOWLES, J. G.; COLE, A. L. Writings about writing. In T. Russell & F. Korthagen (Eds.), TEACHER EDUCATORS REFLECTING ON WRITING IN PRACTICE.London, UK: Falmer Press, 1995. LIBÂNEO, J. C. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamneto pedagógico brasileiro? In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro, (orgs.) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002. MILL, D.; OLIVEIRA, M. R. G.; RIBEIRO, L. R. C. A gestão da sala de aula virtual e os novos saberes para a docência na modalidade EAD. In: ______. (Orgs.). Polidocência na Educação a Distância: múltiplos enfoques. São Carlos: EdUFSCar, 2010. MIZUKAMI, M.G.N., et al. Escola e aprendizagem da docência: processo de investigação e formação. São Carlos: EdUFSCar, 2002. NASCIMENTO, E. A. do. Novas Tecnologias Educacionais na Sala de Aula: implicações no Trabalho Docente, 2001. Disponível em: www.anped.org.br/reunioes/24/p0913759993884.doc. Acesso em: 25/02/2013. NÓVOA, A. Professores:Imagens do futuro presente. Educa: Lisboa, 2009. OTSUKA, J. (col. ). Educação a Distância: formação do estudante virtual. Edufscar. São Carlos, 2011. (Coleção UAB-UFSCar) PACHECO, J. A.; FLORES, M. A. Formação e avaliação de professores. Porto Editora, 1995. VAILLANT, D. Políticas de inserción a la docência em América Latina: la dueda pendiente. In: Revista de currículum y formación del professorado. V. 13, n.1. 2009.
1357
JOHN DEWEY E PAULO FREIRE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE Pedro Luiz Padovini1 Rozimeire Tozzi Cortezini2 INTRODUÇÃO Muitas teorias fundamentam um diálogo entre os saberes da experiência e os saberes eleitos para processo de formação de professores. Podemos encontrá-las em diferentes campos de pesquisa como psicologia, antropologia, filosofia e sociologia. Destacamos aqui dois autores que fundamentam o presente texto. São eles: Paulo Freire e John Dewei. Porém, não podemos deixar de destacar Nilson José Machado, Jorge Larrosa e Marie-Christinne Josso. Nilson José Machado, professor e pesquisador da faculdade de Educação da USP afirma que todo desenvolvimento de competências é pessoal. Jorge Larrosa, professor e pesquisador da Universidade de Barcelona argumenta que a formação é processo no qual a pessoa em formação se permite influenciar pelos mestres e pelas experiências de vida. Marie-Christinne Josso, professora da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra, também propõe uma abordagem de formação experiencial. Em síntese, todos os autores que tratam do assunto concordam que pensar, refletir e escrever sobre sua própria trajetória exige do autor um olhar reflexivo sobre toda a aprendizagem e conhecimentos adquiridos, sobre escolhas profissionais e pessoais. Esse exercício dá sentido à história narrada. Sabemos existir uma conexão entre a capacidade do ser humano de narrar sua própria história e suas compreensões sobre o mundo e sobre si mesmo. Ao procurar um eixo norteador de suas atividades de educador, o professor de arte procura o diálogo com a sua própria experiência formativa. Isso deveria colaborar para seu crescimento pessoal e profissional. Porém, a transitoriedade das políticas educacionais sobre o ensino de Arte no Brasil dificulta esse diálogo visto que sua recente história arte nos mostra períodos distintos de preocupações sobre os eixos que o norteia. Sabemos que houve épocas onde na escola se estudava desenho geométrico, trabalhos manuais e Música e que com a instituição do componente curricular Educação artística pela Lei 5.692, de 1971 foi acrescentada as linguagens
1
Professor de Arte da rede estadual de ensino da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, coordenador de arte do Núcleo pedagógico e Integrante do grupo de estudos “Poéticas Visuais” da Unesp de Bauru - Email;
[email protected] Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=E9159433 2Professora de Arte da rede estadual de ensino da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
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do Teatro, da Música e da Dança além das Artes plásticas atribuindo ao professor uma formação polivalente. Na década de 90, algumas propostas de ensino inauguram o trabalho com estímulos geradores usados como elementos desencadeadores de processos expressivos e de representação. Vários profissionais graduados antes dos anos 90, a fim de atender as novas exigências pedagógicas, voltaram aos estudos nas faculdades. Em 2008, o currículo de Arte proposto pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo fez a opção por uma prática de ensino elegendo processos educativos que incluíam novos paradigmas sobre o trabalho com a produção contemporânea de Arte. Todas essas propostas exigiram dos professores muitos esforços de estudo e reflexão. É nesse contexto de tendências, mudanças e desafios que se encontra o professor de Arte. Em muitos casos ainda lutando para se apropriar das mudanças mais recentes. Diante desse contexto, acreditamos oportuno e necessário resgatarmos algumas ideias que desencadeiam reflexões sobre nossa prática docente, nossa formação acadêmica e profissional. Sendo assim, acreditamos que um processo de formação de professores deverá estar voltado pelas historias destes mesmos professores e que a aproximação entre os conceitos de experiências desenvolvidos por pensadores como John Dewey e Paulo Freire pode resgatar e valorizar as experiências que traduzem as trajetórias de vida dos educadores de Arte. Paulo Freire (1999) nos remete à possibilidade dada ao homem de refletir sobre sua prática de forma que, a partir desse olhar crítico, possa construir seu conhecimento. Afinal, quanto mais saberes esse professor inaugurar a partir de reflexões sobre a própria prática, mais crítico será sua realidade. Sendo assim, a escola e a reflexão sobre suas experiências serão os espaços privilegiados de formação do professor. O professor reflexivo será aquele que ao investigar a sua sala de aula e a sua prática, estará mais próximo de formular suas estratégias e reconstruir sua ação pedagógica. Isso propõe um processo formativo que possibilite situações onde existam trocas de saberes entre os professores e reflexões sobre suas experiências. As contribuições de John Dewey apontam para os sentidos da experiência vivida ou experiência-vida unindo pensamentos numa atitude que gera experiências reflexivas. Acredita o autor que tais experiências são transformadoras, educativas e transformadoras. Objetivando tratar dessa aproximação entre as ideias dos educadores em questão e relacionando suas contribuições para a formação do professor de Arte vamos, em um primeiro momento, analisar o pensamento de John Dewey,
1359
particularmente no que concerne ao recorte desse texto, ou seja, seu conceito de experiência. No segundo momento passaremos a analisar o pensamento de Paulo Freire no que se refere aos saberes e a construção do conhecimento, principalmente quando constrói seu conceito de educação considerando-o como um processo de transformação do homem a partir da curiosidade sobre o mundo, sobre as coisas e sobre a própria experiência. Por fim, com a colaboração das ideias de Jorge Larrosa Bondia, Marie – Chritine Josso e R. Humberto Maturana, devemos observar os modos pelos quais os pontos de tangência das ideias desses educadores podem contribuir no resgate e valorização das experiências que traduzem as trajetórias de vida dos professores de arte e a maneira como o diálogo com essas experiências podem gerar transformações da prática educativa. JOHN DEWEY E O CONCEITO DE EXPERIÊNCIA. Sabermos que a produção, apreciação e leitura da Arte sem a nutrição cotidiana das experiências estéticas e pessoais é infrutífera. A reflexão sobre essas experiências torna-se muito mais importante quando envolve a prática docente no desenvolvimento de processos de ensino e aprendizagem em Arte. As orientações das práticas docentes atualmente caracterizam-se pela necessidade de experiências reflexivas resgatando o conceito de Dewey que demonstra uma conexão orgânica entre a educação e experiência pessoal. John Dewey (1859- 1952) foi filósofo, professor, ativista de causas trabalhistas e um dos fundadores da Associação Americana de Professores Universitários. Dentro do contexto de sua obra, interessa-nos as concepções sobre o conceito de experiência. Para Dewey, experiência não se restringe apenas ao contato superficial com os objetos de conhecimento ou com o fazer. A experiência recai no plano da integração do sujeito como o objeto, oportunidade pela qual podemos por em jogo aquilo que já sabemos, nossas experiências anteriores e nossas hipóteses. Assim, a experiência exige uma ação, um relacionamento no contato mais íntimo com o todo. Dewey afirma que para uma experiência produzir um conhecimento específico são necessários três movimentos: intelectual, prático e emocional. Compreende-se assim que, para Dewey, experiência exige toda a ação de toda individualidade do sujeito que se propõe a conhecer algo. A aprendizagem, por sua vez processa em uma contínua e permanente reconstrução da experiência. Podemos dizer que as propostas geradas pelas ideias de Dewey enfatizadas no processo educacional procuram tonar o professor consciente de
1360
seu próprio percurso formador. De certa forma, faz-nos refletir sobre a nossa existência e sobre a maneira como nossas experiências são capazes de nos levar ao conhecimento de algo próprio que de alguma forma nos educa enquanto nos identifica. Ao viver uma experiência específica, que se caracteriza pelos movimentos intelectual, prático e emocional, incorporamos o conhecimento e nos modificamos a partir dele. Tais ações ou movimentos significam propor um encontro com nossas incompletudes e capacidades de mudanças necessárias reveladas pelas aprendizagens. Assim, se participarmos continuamente de experiências e com elas aprendemos, continuamente também estamos nos recriando. No trabalho de trazer para o centro do debate a análise sobre as filosofias educacionais de John Dewey e Paulo Freire quando tratam de reflexões e experiências vividas constituídas em diálogos na formação do professor de arte, nos deparamos com a qualidade das experiências vividas na contemporaneidade visto que experiências significativas são muito raras. Considerando experiência como aquilo que realmente nos afeta e as características de uma sociedade marcada pelo excesso de informação, podemos imaginar poucas chances de nos depararmos com experiências significativas. Além disso, informação, muitas vezes, é confundida com conhecimento o que resulta em um distanciamento de uma experiência significativa. É certo que conhecimento não está relacionado à capacidade de aquisição e processamento de uma informação (LARROSA, 2002). Mesmo assim, o trabalho pedagógico no ensino de Arte na escola, onde o professor trabalha com quatro linguagens específicas (Arte Visual, Dança, Teatro e Música), além das imbricações provocadas pelos modos contemporâneos de produção artística, exige desse professor pesquisa constante sobre as especificidades de sua área de conhecimento. Essa dinâmica que gera busca de respostas imediatas e certezas absolutas geralmente adquire aspectos mecânicos e, muitas vezes, torna o trabalho um processo inconsciente de maneira que dificulta uma entrega sensível diante da experiência vivida e significativa. A qualidade de uma experiência passa a estar contida no ato que ela, a experiência, nos impele a exercer, ou seja, é nesse experienciar, é nesse mundo vivido, é no olhar o seu movimento que o ser humano encontra as relações de sentido entre seus pensamentos e suas ações, tornando-se consciente. O ser consciente de si, do mundo, das relações, é capaz de construir uma ‘práxis humana’ que é “[...] unidade indissolúvel entre minha ação e minha reflexão sobre o mundo”. (FREIRE, 1980:26). Nessa orientação, falar de experiências é dar sentido a trajetória de vida profissional que nos forja em educadores. John Dewey (2010) afirma que a escola é a
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própria vida, onde experiência e aprendizagem estão unidas na função educacional e onde se deve propor uma reconstrução constante das experiências. Para Dewey pensamento e atitude provocam experiências reflexivas. A experiência é valorizada na mesma proporção de nossa percepção sobre ela, construída sobre uma atitude reflexiva. Sendo assim, a qualidade de uma experiência impele a uma atitude futura. A pedagogia contemporânea é caracterizada pelo questionamento das experiências vividas. Considerando que Dewey ressalta o valor da experiência para a educação, podemos recuperar o significado de experiência para a arte. A consciência humana sobre o seu fazer torna o mundo significativo. Assim, é o vivido, o experimentado, é o olhar sobre o movimento do mundo construindo relações de sentido, pensamento e ações que dá valor a nossas experiências. Se a prática docente requer reflexão constante, requer também consciência das nossas experiências e das experiências dos alunos com os quais nos relacionamos. Dessa forma, para o ensino da Arte a experiência é um conceito fundamental, pois não nos relacionamos com a arte senão de forma pessoal, ou seja, através de uma experiência pessoal. Confirma-se, então a necessidade de experiências estéticas no desenvolvimento dos trabalhos de Arte na escola. A reflexão sobre essas experiências torna cada nova experiência uma herdeira de experiência passada que, de algum modo modifica as experiências futuras. Esse contínuo de experiências e reflexões fundamenta as preocupações sobre a formação de professores que, dentro de uma sociedade de consumo, individualista e imediatista, aos poucos faz mecanizar suas práticas e saberes. A REFLEXÃO SOBRE A EXPERIÊNCIA A PARTIR DAS IDEIAS DE PAULO FREIRE. Paulo Régis Neves Freire foi um educador pernambucano que nasceu em 19/09/1921 na cidade do Recife. Trabalhou especificamente com alfabetização de adultos e apresentou, em 1958 no Rio de Janeiro um trabalho sobre princípios de alfabetização onde afirmando que a alfabetização de adultos deve se relacionar diretamente com o cotidiano do aprendizes de forma que, ao conhecerem sua realidade, possam atuar de forma crítica na vida social e política. Foi exilado do Brasil na época da ditadura militar e viveu exilado do Chile e na Suíça. Após retornar ao Brasil, em 1979, beneficiado pela da Anistia, assumiu, na cidade de São Paulo o cargo de secretário municipal da Educação no governo da prefeita Luiza Erundina. Paulo
1362
Freire morreu em 02/05/1997 deixando um legado substancial de ideias para a prática pedagógica. As ideias de Paulo Freire podem, no primeiro momento, nos conduzir a imaginar a utopia de um mundo novo, sonhado e imaginando. Essa classificação de suas ideias poderiam nos posicionar em uma esfera de discussão teórica completamente fora da realidade. Porém, ao se referir à reflexão sobre a experiência como elemento fundamental para a transformação do mundo, Freire não questiona abrir mão da experiência adquirida em vida, na prática do cotidiano. Em razão disso, não podemos separar suas ideias do mundo real. Além disso, a interpretação do conceito de teorização proposto por Freire assume intrínseca relação com a prática quando afirma que teorizar é contemplar a prática. Paulo Freire nos convida desse modo a um movimento dialético com o mundo que nos cerca, pois para ele, a teoria insere o homem na realidade vivida, concebendo sua vida social e política. Dessa forma, a teoria conduz a reflexão da vida do sujeito e de sua realidade social e cultural. Logo, a prática dá sentido à teoria. Paulo Freire afirma que o ato de conhecer passa pela conscientização da realidade vivida o que requer um caminho de contextualização que o leva a agir como sujeito transformador de sua realidade. Sem a prática o pensamento corre o risco de tornar-se puro verbalismo e o contrário, prática sem teoria, puro ativismo. O educador, mais do que nunca, deve postar sua atitude pedagógica em um processo permanente de reflexão e transformação. As contribuições de Paulo Freire podem ajudar o educador a obter uma consciência de si através da reflexão sobre a sua experiência e como ser que educa seus alunos a partir da construção de diálogos com o mundo que os cerca. É no sentido de diálogo entre teoria e prática que as ideias freireanas vão orientar o processo de formação docente do professor de Arte, ou seja, a partir da reflexão crítica sobre a prática pedagógica que supõe dialogar com a sua própria experiência, além de escutar, respeitar o saber do educando e reconhecer a sua identidade cultural. O educador, mais do que nunca, deve postar sua atitude pedagógica em um processo permanente de reflexão e transformação. As contribuições de Paulo Freire podem ajudar o educador a obter uma consciência de si através da reflexão sobre a sua experiência e como ser que educa seus alunos a partir da construção de diálogos com o mundo que os cerca. FREIRE E DEWEY: APROXIMAÇÕES.
1363
Ao tratarmos aqui de processos formativos, é necessário considerar o fato de que aperfeiçoar-se profissionalmente considerando as próprias experiências requer esforço pessoal e desprendimento. Larrosa, (2003) argumenta que tal procedimento é necessário para que uma pessoa em formação se deixe “influenciar a si próprio” a fim de viver uma experiência formativa e estética, já que tal experiência é única e não pode ser transmitida. Podemos, dessa forma, considerar o processo de formação que envolve as experiências de vida do formando, inserido em uma condição na qual une pensamento e atitude e reflexão, um instrumento capaz de mudar a realidade. A reflexão sobre a experiência enquanto instrumento formador é proposta também por Josso (2004), como uma abordagem das práticas que consideram o exercício de falar sobre si mesmo um processo de reavaliação das experiências vividas onde construímos saberes a partir da leitura de nossas experiências e o diálogo com as teorias e outras experiências. Já um olhar sobre os processos de constantes transformações e adaptações pelos quais os sujeitos estão condicionados a fim de equilibrar os sistemas é analisado por Maturana. Para esse filósofo, o ser humano faz parte de um sistema de relação aberto com o meio onde cada mudança deste não solicita uma imediata mudança daquele. Ao contrário, o ser humano participa de um sistema fechado onde cada mudança do meio é percebida, observada, analisada e conhecida solicitando então uma ação que reequilibre o sistema, ou seja, o ser humano está constantemente se recriando. Como nossa relação com o mundo não é imediata, mas mediada pelo conhecimento que temos do mundo e pela linguagem capaz de simbolizá-lo e expressá-lo, a vida torna-se um “[...] processo de conhecimento e criação permanentes.” (MATURANA, 1997). A filosofia educacional de Dewey revela o conceito de experiência cuja ideia central aponta para o sentido de experiência-vida que provoca ações reflexivas. O conhecimento a partir de uma experiência vivida pode ser determinante para a tomada de decisões e atitudes futuras. O sentido do conceito de experiência concebido por Dewey deve ser compreendido na capacidade de experiência de tornar o ser humano consciente. É nessa mesma direção e sentido que podemos verificar uma aproximação entre o pensamento de Dewey com o de Freire, pois, segundo Freire (1980) “O ser consciente de si”, do mundo, das relações, é capaz de construir uma ‘práxis humana’ que é ”unidade indissolúvel entre minha ação e minha reflexão sobre o mundo”.
1364
O
trabalho
pedagógico
prescinde
de
pesquisa
constante
sobre
as
especificidades de sua área de conhecimento. Essa dinâmica pode muitas vezes tornar-se inconsciente. A entrega diante de uma experiência vivida, mesmo de reflexiva possibilita um distanciamento dos aspectos mecânicos, como uma atitude constante de produzir respostas imediatas e certezas absolutas. A importância da experiência pessoal é claramente demonstrada por Dewey na obra Experiência e Educação, de 1938. No que concerne ao ensino da Arte, a experiência é tão relevante para o aluno quanto para o professor. Ao aprofundarmonos em experiências significativas, mudamos nosso modo de produzir ou apreciar Arte. Dewey afirma, porém, que não faz sentido acreditarmos que o envolvimento com uma experiência, mesmo que significativa, tenha poder de transformar alguma coisa quando se trata de educação. Afirma que é necessária uma continuidade concreta de experiências para que se almeje proporcionar uma transformação efetiva. Logo, tratase de um processo permanente de reflexão, ação, reflexão para levar a resultados inovadores na área da educação. Paulo Freire, ao refletir sobre as experiências sociais e históricas do professor, pode contribuir para a consciência do educador no sentido de não deixar perder seu caráter histórico associado à prática social. Freire (1979) deixa claro que a reflexão sobre prática deve-se partir sempre de experiências do homem com a realidade na qual está inserido. Analisar e refletir essa realidade movimenta a crítica sobre a própria realidade, dinâmica que caracteriza o educador como aquele que se educa em um movimento dialético com o mundo. As aproximações entre os pensamentos de Paulo Freire e Dewey em relação ao ensino/aprendizagem da Arte podem ser expressas pela importância que ambos pensadores depositam na reflexão sobre a experiência e sobre as experiências como instrumento de contínua atenção sobre a prática pedagógica, além da consciência histórica e social de uma participação na transformação do mundo. CONSIDERAÇÕES FINAIS Entendendo que todo desenvolvimento de competências é pessoal, ou seja, se encontra sob a jurisdição da pessoa que as desenvolve compreendendo um mergulho pessoal, intelectual e emocional diante desse desenvolvimento. (MACHADO, 2002). Diante de tantas tendências, mudanças e propostas há sempre o risco de não levarmos em consideração nossas próprias experiências, sem nos referirmos a nossa trajetória, ou seja, a tudo aquilo que nos forjou para atuarmos como profissionais da educação. Essa dinâmica pode desencadear um processo onde a maior preocupação
1365
se concentra na prática das tendências recentes. Não queremos afirmar, com isso, que estar à procura pela atualização das práticas pedagógicas sobre o ensino da Arte resume um aspecto negativo da postura do professor. Porém, se as abordagens propostas sobre essas práticas não estiverem ancoradas em uma atitude crítica do professor que leva em consideração suas experiências, um encontro consigo mesmo, podem provocar uma mecanização que procura atender aquela nova proposta sem colocá-la em questionamento. Observamos que a prática de ler a própria experiência não é uma constante dos estudos na área pedagógica no Brasil, bem como ler as experiências de outras pessoas, do mundo e autores que se relacionam com essa prática. Observamos também, que na experiência educativa o pensamento intelectual e emocional é ativo e participa das ações do indivíduo para que se estabeleçam relações não percebidas anteriormente. Dessa forma, a experiência é capaz de ampliar conhecimentos ou dar, a conhecimentos anteriores, outros significados. O hábito de aprender que se remete a olhar a própria experiência vivida supõe manter condições na vida para que as aprendizagens aconteçam. Logo, conhecer não é um ato passivo, mas antes uma conscientização do mundo. As ideias sobre experiência dos pensadores citados nesse trabalho não se reduzem ao objeto, motivo da experiência, mas como resultado de uma experiência estética que atinge um efeito catártico. Decerto são essas experiências que nos tiram do homogêneo, do comum e do banal, pois ativam nossos afetos, nossa intelectualidade e nossa prática em uma experiência marcante, promovendo uma ruptura em nossas formas de ver o mundo. Experiências transformadoras nos ajudam na constante recriação de nós mesmos e do mundo ao nosso redor. Acreditamos afinal que ao observar suas experiências formadoras, e refletir sobre a prática docente procurando observar como experiências vividas podem contribuir com a prática, o professor de Arte conquista elementos importantes para transformar sua ação docente.
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1366
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OS FILMES COMO RECURSOS DIDÁTICOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA NO CURSO PRÉ-VESTIBULAR DA UFSCAR Lúcio de Castro Fábis Thaís Leonardo dos Santos Glauco Nunes de Souza Ramos Osmar Moreira de Souza Júnior O CONTEXTO ATUAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA Atualmente na Educação Física busca-se trabalhar o ser humano de forma integral, voltado para a formação de um físico que não sustente apenas os esportes, mas que isso ocorra de forma concomitante a pressupostos pedagógicos mais humanos, como sugere o PCN: “Atualmente se concebe a existência de algumas abordagens para a Educação Física escolar no Brasil que resultam da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas” (BRASIL, 1998). Seguindo uma política de inversão da sequência de valores, a Educação Física foi inserida no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e em alguns vestibulares do país em 2009, apesar de não possuir uma tradição curricular na Educação Básica que legitime de forma consensual um conjunto de conhecimentos para a disciplina. Devido a isso, o CPV UFSCar foi o primeiro a reconhecer a necessidade da inclusão da disciplina em sua grade curricular. Neste sentido, o objetivo deste artigo consiste em apresentar as ações que foram implementadas para o desenvolvimento da Educação Física enquanto componente curricular do CPV UFSCar, destacando a utilização dos filmes, como recursos didáticos tanto atrativos como eficientes na constituição do conhecimento e compreensão da Cultura Corporal de Movimento neste novo âmbito formativo, portanto como área de conhecimento.
Iniciação à docência em Educação Física no CPV UFSCar Para uma iniciação à docência completa, que procure suscitar a reflexão
acerca da solução das dificuldades que surgirão, este processo pode se orientar pelo que Shulman (apudFERREIRA, 2005, p. 25), destaca como modelo de raciocínio pedagógico, explicando seus elementos: Compreensão: Dos propósitos educacionais, das estruturas do conteúdo, das ideias dentro e fora da disciplina; Transformação: Preparação: interpretação crítica e análise de textos, estruturação e segmentação, desenvolvimento de um repertório curricular e clarificação dos propósitos educacionais,
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Representação: uso de um repertório representacional que inclui analogias, metáforas, exemplos, demonstração, explanação e outros, Seleção: escolha de um repertório instrucional que inclui modos de ensinar, organizar, administrar e arrumar, Adaptação e preparação de acordo com as características dos estudantes: consideração de concepções, pré-concepções, concepções equivocadas, e dificuldades, linguagem, cultura e motivação, classe social, gênero, idade, habilidade, aptidão, interesse, concepções pessoais e atenção. Instrução: Administração, apresentação, interação, grupo de trabalho, disciplina, humor, questionamento, e outros aspectos do ensino ativo, de descoberta ou instrução de interrogação e a observação de formas de ensino da classe; Avaliação: Checar o ensino dos estudantes durante um ensino interativo, testar o entendimento dos estudantes no fim da lição ou unidade, avaliar sua própria performance e ajustá-la para outras experiências. Reflexão: Rever, reconstruir e analisar criticamente suas próprias performances na classe, e manifestar os conhecimentos das explicações em evidência; Nova compreensão: Dos propósitos educativos, do conteúdo da matéria, dos estudantes, do ensino e de si próprio. Consolidação de um novo entendimento e aprendizagem a partir da experiência anterior.
Entendido, portanto, que se deve, primeiramente, estar consciente de seus objetivos gerais para orientar a disciplina e para que se possam selecionar os conteúdos que lhes fazem parte, bem como estar a par dos objetivos específicos para delimitá-los, exigindo então uma real compreensão dos mesmos e de suas finalidades. Em seguida, promover a tal transformação do conteúdo da matéria em conteúdo “ensinável”, valendo-se das diversas implicações pedagógicas envolvidas, de organização, seleção e representações ligadas ao contexto de ação, ou seja, formas/recursos didaticos, tão problematizadas pelos iniciantes na docência, como elucidado por Wilson, Shulman e Richert, citados por Ferreira (2005, p. 13), “que o iniciante
é
bastante
consumido
pela
busca
por
formas/estratégias
para
ensinar”,caracterizando, portanto, um aprendizado prático. MÍDIA: OS FILMES COMO RECURSOS DIDÁTICOS A mídia está presente no dia-a-dia de todas as pessoas, basta ligar a TV, o rádio, olhar os outdoors na rua ou ligar o computador, enfim é algo que não tem como se estar alheio visto que está cada vez mais interligado com o cotidiano e sempre relacionado a imagens, sons e palavras, que alimentam os desejos de cada um. Betti (2001) diz que: “é preciso considerar que muitas dessas informações possuem apenas a forma do espetáculo e do entretenimento, distante de preocupações educativas formais” (p. 125).
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A Educação Física deve-se aproveitar dessa mídia e fazendo com que seja uma aliada, buscando entender o que cada um compreende daquilo que é mostrado nos meios de informação, educando o aluno para uma reflexão critica, fazendo com que compreenda o que é mostrado e qual é a real intenção do que está sendo mostrado, estabelecendo algumas relações do que aparece na tela e a realidade em que vive. (BETTI, 2001) A função da Educação Física então é contribuir para que esse telespectador seja critico perante a mídia, levando em consideração a cultura corporal do movimento, em que seja feita uma “articulação pedagógica entre vivência corporal/ conhecimento/ reflexão, diferenciando-se à cultura corporal de movimento, poderá ser frutífera e relacionar-se criticamente com a mídia” (BETTI, 2001, p. 127), não apenas reproduzindo o que é mostrado na televisão, mas entendendo, criticando, aprendendo, modificando e adaptando tudo aquilo que é mostrado para a realidade da escola. A maior dificuldade, segundo Betti (2001) é que a imagem mostrada na TV, num primeiro momento, tem um grande impacto emocional, portando nessa fase não é possível apelar para razão. Mas, num segundo momento, deve-se refletir criticamente a respeito do que foi visto, o problema é que na maioria das vezes essa segunda fase nunca chega, e muitos professores passam a rejeitar a televisão, e é exatamente essa segunda fase que deveria ser feita pela Educação. Nesse contexto as interações educativas aparecem com a função de mediar o discurso midiático e a concepção que os estudantes têm do mesmo. E dessa forma estabelecer o diálogo docente-discentes, buscando incentivar a visão critica a respeito do que é mostrado e também da forma com que essas informações são transmitidas, a fim de que os estudantes prezem por um consumo, de certa forma, mais consciente das práticas corporais veiculadas pela mídia. Este recorte tem como objetivo explicitar as potencialidades dos filmes, dentre as mídias, como recursos didáticos, em especial na disciplina de Educação Física. Possibilidade experienciada no Curso Pré-Vestibular da UFSCar, a partir de seu contexto limitante físico-temporalmente às aulas, posto que tal estratégia desperta não só o interesse dos estudantes nos conteúdos da área, mas a visualização, concretização e, concomitantemente, compreensão de interrelações conceituais, culturais e sociais das manifestações corporais. Desta forma, visa-se contemplar as dimensões dos conteúdos, conceitual, procedimental e atitudinal posto que, apesar de não substituir as vivências práticas das diversas manifestações constituintes da Cultura Corporal de Movimento,
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apontadas pelos PCNs como estratégias principais da Educação Física para inserção e integração ao supracitado objeto de estudo da disciplina, não deixa de se adequar também às indicações do ENEM, que a inserem na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, posto que melhor se vincula às linguagens visuais, textuais e corporais. METODOLOGIA Este trabalho se pautou na abordagem qualitativa que, segundo Negrine (1999, p. 61), “trata-se de uma investigação na qual a base analógica se centra na descrição, análise e interpretação das informações recolhidas durante o processo investigativo, procurando entendê-las de forma contextualizada”. Executada por meio de pesquisa-ação, em especial a pesquisa-ação estratégica, na qual, de acordo com Franco (2005), o pesquisador também é o ator principal da intervenção, já que se propõe analisar também a própria função exercida como “professor”, neste caso de Educação Física no CPV UFSCar. Utilizando-se para coleta de dados, para descrição das intervenções e análise destas, o método de análise documental e os diários de aula, como instrumento. Procurou-se evidenciar, em complementação, a percepção do professor acerca da participação dos estudantes diante desta nova situação frente à Educação Física, em sua dimensão majoritariamente conceitual, no CPV UFSCar, este o qual caracteriza-se como o campo de estudo deste trabalho, que teve como participantes os estudantes de 5 diferentes turmas (de 30 a 40 estudantes cada) que passam por exames de seleção socioeconômica para estarem ali, apresentando, portanto, alguma variedade de idade, não se tratando apenas de adolescentes ou jovens. Baseado em Lüdke e André (1986), os dados foram obtidos por meio de análise documental de escritos, em parte de fontes primárias, no caso dos documentos do CPV UFSCar, e em outra parte de fontes secundárias como projetos, planos de ensino e de aula da disciplina, tal análise “pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 38), ambas funções contribuintes para o presente estudo. Além da análise documental, foram utilizados para a realização deste estudo os diários de aula, dos quais Zabalza (2004) destaca que a definição é aberta, tanto pelo conteúdo que expressa como pela maneira que é realizado o processo de coleta. Faz algumas observações a fim de esclarecer sua definição como, por exemplo, acerca de
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sua periodicidade, pois sendo feito diariamente exigiria mais tempo e trabalho, porém como as aulas ministradas pelo autor-professor são todas no mesmo dia, com o mesmo conteúdo, variando pelo menos de acordo com a dinâmica de cada sala, foram feitos pelo mesmo um diário para todas as aulas do dia, salientando, com isso, quando os recursos didáticos e a participação dos estudantes foram mais satisfatórias entre todas as salas, quando houve dificuldades em algumas, como também em todas. DISCUSSÃO Alguns estudos relacionam particularmente a iniciação à docência inserida em cursos pré-vestibulares populares, mais especificamente ainda, no CPV UFSCar. Moraes e Oliveira (2006) e Moraes (2008) já inferem, portanto, o contexto deste em tal aprendizagem formativa. As primeiras apresentam a seguinte consideração: A partir dos dados obtidos por meio de entrevistas com os participantes, é possível notar que os professores passam a reconceituar o ensino de acordo com as demandas dos estudantes e a análise da experiência vivida em reuniões gerais e pedagógicas. Os professores envolvem-se em funções que extrapolam o âmbito da sala de aula, tendo em vista forma de gestão e organização que caracterizam o projeto. As atividades desenvolvidas durante o processo seletivo de estudantes possibilitam o desenvolvimento de processos reflexivos ligados às características da população atendida pelo CPV. Nesta perspectiva, a aprendizagem advinda dessas experiências permite a ressignificação da prática docente (MORAES; OLIVEIRA, 2006, p. 125).
Em relação a tal experiência formativa, Moraes (2008, p. 1571) também afirma que “é possível notar que os professores passam por um processo de estabilização, no qual aperfeiçoam e/ou modificam seus recursos didaticos para a superação de algumas dificuldades encontradas”. Dificuldades as quais são explicitadas pela mesma autora, sendo elas: a preocupação com o conteúdo específico; o planejamento do curso; a seleção de conteúdo; a postura que devem assumir para controlar a disciplina das turmas; a heterogeneidade das mesmas; a forma de ensinar e a organização da lousa, entre outros. É possível perceber que as preocupações dos participantes centram-se mais no como ensinar, envolvendo atitudes diante da situação de ensino, do que no ser professor, que extrapola o âmbito da sala de aula, envolvendo regras, responsabilidades, formas de agir e pensar como profissionais emergentes, conforme Knowles citado por Moraes (2008). Em síntese, foi possível constatar nesses estudos (MORAES e OLIVEIRA, 2006 e MORAES, 2008) que há conhecimentos que os professores adquirem apenas no decorrer da prática docente, como: a segurança e a descentralização em si mesmos. Segundo Moraes (2008), a experiência parece ser responsável por
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aperfeiçoar aspectos pragmáticos e técnicos, como: a explanação do conteúdo na lousa e elaboração de questões. E alguns elementos de contexto, tais quais a relação professor/professor especialista e as reuniões pedagógicas, contribuem para o repensar da prática docente e sua conseqüente ressignificação. Porém, em se tratando de Educação Física, a influência de ex-professores, não se faz tão válida, como também, a orientação por professores mais experientes no projeto (curso pré-vestibular da UFSCar) não pôde ser com um especialista na área, visto que não havia profissionais desta nesse contexto anteriormente. Quanto aos recursos didáticos utilizados, desde o planejamento de ensino e das primeiras aulas, dois motivos levaram à predominância de aulas expositivas e discussões em detrimento de aulas práticas, principalmente externas à sala de aula. O primeiro foi o caráter de curso pré-vestibular, que visa contemplar os conhecimentos teóricos de cada disciplina passíveis de cobrança no ENEM e vestibulares, provas escritas por excelência, sendo necessária, então, uma abordagem mais conceitual e ampla da Educação Física, expositiva/explicativa/participativa, neste momento fazendo uso dos filmes para exemplificar e auxiliar na compreensão dos conteúdos. O segundo motivo consistia no espaço físico disponível, que se limitava a um prédio de salas de aulas teóricas da UFSCar, o qual o nome já sugere o tipo de aulas a que se direciona, mas que não impede uma transformação do espaço, e no máximo alguns gramados a sua volta, os quais não dispunham de iluminação adequada e são muito próximos de várias outras salas em aula. Fatores que, isolados, não poderiam limitar as aulas à ausência de suas vertentes práticas, que, inclusive, fazem parte do processo de apropriação da Cultura Corporal de Movimento, mas que, combinados, levaram à procura por outras estratégias e alternativas que atingissem semelhantes objetivos pelos quais tais aulas seriam responsáveis. No decorrer das aulas, a fim atender as demandas referentes à falta das aulas práticas, percebeu-se a possibilidade e conveniência de uma maior utilização de vídeos e trechos de filmes, tendo em vista a disponibilidade dos recursos tecnológicos. De forma a permitir aos estudantes a visualização de práticas ou situações ligadas a elas, que faladas ou escritas não possuem a mesma clareza e validade, além de variar as aulas com algo – mídia e tecnologias – que, segundo Silva, Goes e Ferreira (2009), alimenta a proximidade aos jovens, faixa etária majoritária dos estudantes em questão, e que têm uma maior capacidade de cativá-los e atingi-los. Lembrando que pra isso, tanto os vídeos como os trechos de filmes, devem ser minuciosamente selecionados e sua assistência orientada a serviço do conteúdo/tema que se está sendo trabalhado, e
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não o contrário, como indica Betti (2006), caracterizando uma estratégia para melhor utilização docente desse recurso. O único filme presente no plano de ensino inicial era “Billy Elliot” para discussão da questão de gênero ligada às danças e às lutas, apoiado, inclusive, em Souza Júnior e Ferreira (2009) que já sugeriam o citado filme para tais abordagens relacionadas à disciplina e ligadas às indicações do ENEM. Porém, a descoberta de que este instrumento poderia ser mais utilizado veio com a necessidade de transmitir uma melhor visualização das diferenças entre jogos e esportes, que, em outro contexto poderia ser demonstrada através de vivências práticas, combinada à identificação de tal possibilidade a partir do filme americano de comédia “Com a bola toda” (“Dodgeball”), que girava em torno de um esporte (com toda sua competitividade e formalidades, contendo um trecho que delimita as regras segundo uma federação, e estereótipos exacerbados) chamado “dodgeball”, muito pouco difundido no Brasil, mas que é derivado da “queimada” ou “queima” um jogo típico de extrema tradição e popularidade em nosso país. Finalmente consegui uma aula diferente e mais interessante com o filme, foi até fácil, tendo selecionado os trechos antes, os estudantes não tiraram os olhos da tela, riram bastante também, e depois comentaram bastante sobre ele, em todas as salas, e já sobre o assunto que eu estava tratando, foi bom ter começado as aulas recapitulando a aula passada e com direcionamentos pro próximo conteúdo. E eles conheciam bem a queimada mesmo e visualizaram muito bem as diferenças da prática do filme com ela quando questionei, facilitando muito, em seguida, definir esporte com eles e o diferenciar das definições de jogo...Diário de aula 10 (26/06/2010)
A partir daí foram identificados outros filmes que atendessem às demandas dos outros conteúdos, variando sua utilização e propósitos segundo estas, aperfeiçoandoa, como por exemplo o filme “Invictus” de Clint Eastwood, que se baseia na Copa do Mundo de Rúgbi sediada pela África do Sul pós-apartheid, governada por Nelson Mandela, na qual pôde-se articular diferentes estratégias, significativas para a própria aprendizagem do professor, discutindo-se as diferenças culturais, comparando o futebol e o rúgbi em diferentes países, a função do esporte como ferramenta política e social e a introdução do tema “Megaeventos Esportivos” que viria a seguir, sendo muito pertinente a este, visto que a Copa do Mundo de Futebol deste ano (2010) também foi na África do Sul e a próxima (2014) será no Brasil, que sediará também a Olimpíada de 2016. Outro exemplo de diferente uso de filmes foi durante o conteúdo de lutas, para estimular a identificação de diferentes visões de lutas transmitidas por diferentes
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películas, diferenciando luta de briga, comparando trechos do filme “O Último Samurai”, com Tom Cruise, que demonstram toda a filosofia de vida oriental, de disciplina, honra e harmonia da luta hoje chamada de Kendô, criada pelos samurais japoneses, com o trecho inicial de “Cão de Briga”, com Jet Li, de pura “pancadaria”, em que são usadas por este as técnicas de diferentes lutas exclusivamente para agressão. Usando esses dois filmes, pedindo pros estudantes compararem como a luta é tratada em cada um, acho que consegui demonstrar muito bem como ela pode ser diferente a ideia que se passa dessa prática pelos meios de comunicação, e como a visão dela nos filmes de pancadaria passa a ser tão esvaziada em face a outra que mostra quase todos os valores e bagagem cultural atreladas a ela, sendo possível questionar os estudantes do porque de se passar de forma esvaziada então? O que gerou grande polêmica acerca do gosto pela violência, muito visível nos jovens hoje. Diário de Aula 18 (21/09/2010)
Foi utilizado também o desenho “Wall-E”, que retrata uma visão pessimista do futuro da humanidade, através do qual pôde-se relacionar sociedade, urbanização, tecnologia, consumismo e a estética com as transformações das práticas, o lazer, o sedentarismo e a saúde. Partindo em seguida para a discussão da estética relacionada a esta última, destacando a influência da mídia, na última discussão que o presente estudo pôde contemplar. CONSIDERAÇÕES FINAIS Observa-se que tal estratégia (como outras também) gerou uma maior participação dos estudantes, além de servir como instrumento de avaliação para o professor acerca da apreensão deles dos conteúdos já ministrados, perfazendo, portanto, uma dialética entre professores e estudantes. Por meio de tais variações da aula, foi possível observar que houve uma maior aproximação do “professor” e dos estudantes, auxiliando na relação docente-discente, o que contribuiu para a evolução da própria fala e desenvoltura do pesquisador atuante no ministrar das aulas, fazendo parte, portanto da experiência formativa que o projeto visa desenvolver e este estudo valorizar. Observou-se nas discussões finais ao fim do ano, mais relacionadas aos temas transversais, que vinham à tona sempre as discussões que se seguiram dos filmes utilizados em cada conteúdo. Por exemplo, na discussão da esportivização da capoeira para as Olimpíadas de 2016 no Brasil, surgiram muitos exemplos da diferença de jogo e esporte a partir do filme “Com a bola toda”, enquanto na discussão de gênero surgiram exemplos de estereótipos das práticas, comparando o ballet de
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“Billy Elliot” com a luta de “O Último Samurai”. Tendo sido, portanto, estratégias que geraram mais participação e por meio da qual pôde-se obter avaliações também, caracterizando muito da iniciação à docência revisada bibliograficamente, como por exemplo a articulação entre os elementos do modelo de raciocínio pedagógico de Shulman citado por Ferreira (2005, p. 25). Pôde-se perceber também, por meio dos mesmos diários de aula, a evolução do professor, destacada desde a seleção e sistematização de seus conteúdos no plano de ensino inicial e pela constante adaptação deste, tornando-o um planejamento dinâmico, para articular as recursos didaticos aos conteúdos, aos instrumentos e, principalmente, aos estudantes. Caracterizando, portanto, o desenvolvimento do modelo de raciocínio pedagógico de Shulman citado por Ferreira (2005, p. 25), que proporciona o encaminhamento da iniciação à docência para um professor reflexivo, que, constantemente, adquire novas compreensões, segundo o mesmo autor (SHULMAN citado por FERREIRA, 2005, p. 25) quanto aos propósitos educativos, o conteúdo da matéria, os estudantes, o ensino e de si próprio, consolidando um novo entendimento e aprendizagem a partir da experiência anterior. Pela autonomia, acompanhamento e continuidade de trabalho proporcionados, como, senão principalmente, pelo caráter de novidade da aplicação da disciplina nesse contexto de curso pré-vestibular popular, propiciou-se maior liberdade para selecionar e sistematizar os conteúdos relacionados à Educação Física a serem trabalhados, possibilitando uma abordagem que praticamente elimina os principais dilemas apontados pela literatura quanto à disciplina no âmbito escolar, a repudia à dimensão conceitual desta e o empecilho político-pedagógico das unidades de ensino quanto a mudanças mais drásticas e quanto aos recursos disponibilizados para a mesma. REFERÊNCIAS BETTI, Mauro. A janela de vidro: esporte, televisão e educação física. Campinas: Papirus, 1998. 159 p. BETTI, Mauro. Mídias: aliadas ou inimigas da educação física escolar? Motriz, Rio Claro, v. 7, n. 2, p.125-129, 2001. Semestral. BETTI, Mauro. “Imagens em ação”: Uma pesquisa-ação sobre o uso de matérias televisivas em programas de educação física do ensino fundamental e médio. Revista Movimento. Porto Alegre, v.12, n. 02, p. 95-120, maio/agosto de 2006, 26 p. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: SEF/MEC, 1997.
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BLOGS NA EDUCAÇÃO: UMA POSSIBILIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES Gabriela Alias Rios1 Enicéia Gonçalves Mendes2 INTRODUÇÃO Atualmente, as tecnologias digitais, como softwares e ferramentas de internet, são cada vez mais presentes na vida cotidiana. As mídias digitais têm sido cada vez mais utilizadas entre crianças, jovens e adolescentes, já que o acesso a smartphones, tablets e computadores está cada vez mais fácil e estes aparatos tecnológicos viabilizam a comunicação. Uma pesquisa realizada pela Fecomércio-RJ/Ipsos em âmbito nacional esclarece que o percentual de brasileiros conectados à internet teve um crescimento de 27% para 48%, entre os anos de 2007 a 2011 (ANTONIOLI, 2012), crescimento estreitamente atrelado à expansão do número de brasileiros com acesso à banda larga - 79,9 milhões de brasileiros têm acesso à internet (IBOPE, 2012). Nessa perspectiva, as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), que têm como objeto a informação, contribuem para o processo de fundamentação do conhecimento e, consequentemente, para a sociedade. Com o avanço das TDIC, qualquer informação pode ser inserida e difundida no ciberespaço, e
acessada
por
qualquer
pessoa
que
esteja
conectada
à
internet.
(PIMENTA;PETRUCCI, 2010). Sendo assim, pode-se dizer que com o advento da internet, a comunicação mudou, impactando no comportamento das pessoas, das mais diversas camadas da sociedade (SILVA, 2009). Da necessidade humana de interação, também em ambientes virtuais, nascem os blogs, que podem, então, ser definidos como ambientes essencialmente sociais (BRESOLIN, 2011). A palavra blog é uma contração da expressão weblog – web (do inglês, teia, também empregada para se referir ao ambiente virtual da internet) e log (do inglês, diário de bordo) - e, portanto, consiste em um tipo de página pessoal online, em que o conteúdo é disponibilizado em ordem cronológica. O conteúdo a ser disponibilizado fica a critério do autor, chamado “blogueiro”, que pode postar textos, imagens e vídeos. Bresolin (2011) esclarece que as postagens são o espaço onde os mais
em Educação Especial. Programa de Pós-Graduação em Educação Especial (PPGEEs) – Universidade Federal de São Carlos. Agência de fomento: CAPES.
[email protected] 2Programa de Pós-Graduação em Educação Especial (PPGEEs). Universidade Federal de São Carlos.
[email protected] 1Mestranda
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variados gêneros circulam. Komesu (apud Bresolin, 2011) acrescenta que o foco, e também a aparência, dos blogs têm mudado, e atualmente não se reduzem mais apenas à páginas pessoais, mas se voltam para divulgação de atividades profissionais e marketing pessoal. Isso faz com que os blogs não sejam mais tão parecidos com os diários pessoais, característica comum às páginas criadas há alguns anos atrás, quando surgiram os blogs. Este tipo de ambientepermite ao usuário que agregue todo e qualquer gênero textual, imagens, vídeos, animações, o que faz com que os blogs tenham características de sites pessoais (PRIMO; SMANIOTTO, 2006), já que o blogueiro tem a liberdade de escolher os conteúdos que irá alimentar sua página. Os blogs ainda podem ser definidos como um fenômeno de massa, pois proporcionaram uma significativa mudança na comunicação. Estas páginas permitem que o cidadão se torne uma testemunha participativa, que tem a oportunidade de produzir e distribuir informação (SILVA, 2009). Eles proporcionam interação e colaboração, pois viabilizam que diversos conteúdos sejam divulgados, como textos, artigos, fotos, vídeos, emissão de opinião acerca de um assunto, entre outros. Além disso, permitem que outros internautas comentem, opinem e interajam sobre o que está sendo veiculado. No que diz respeito à educação, esta é influenciada diretamente pela internet e suas tecnologias, que começaram a ser utilizadas no século XX (BARDY, 2010) e, na escola, é necessária para contribuir na formação de um sujeito historicamente situado (FERREIRA; SILVA, 2011) Como esclarece Fileno (2007), as novas tecnologias de comunicação proporcionaram novos espaços para o conhecimento, tanto de professores, quanto de alunos. Os blogs, por sua vez, têm sido bastante utilizados na educação, tanto como recurso, ou como estratégia pedagógica. Como recurso, os blogs se caracterizam por permitir que o professor disponibilize materiais, dicas de leitura, vídeos, enfim, materiais que podem ser utilizados nas aulas presenciais, ou como uma extensão da sala de aula, em atividades extraclasse. Também permitem que interajam com outros colegas de profissão, na troca de experiências, atividades. Como estratégia pedagógica, podem ter a função de um portfólio, em que o aluno registra as atividades conforme o professor solicita; ou espaço de intercâmbio entre instituições geograficamente distantes, acerca de um tema em comum; e ainda, espaço de debate e integração (SILVA, 2010).
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ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES Espaços não formais de educação se configuram nos diversos lugares, diferente da escola, em que é possível se realizar e desenvolver atividades relacionadas à educação, podendo ser em instituições, como museus, parques, bibliotecas, entre outros. Os espaços formais, por sua vez, são aqueles que estão relacionados às Instituições Escolares da Educação Básica e do Ensino Superior, como previstas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, ou seja, a escola e suas dependências – salas de aula, laboratórios, cantina, pátio, entre os diversos outros espaços das instituições escolares (JACOBUCCI, 2008). Assim, os blogs, embora não sejam espaços físicos, podem ser considerados um espaço virtual não formal de educação, uma vez que podem ser utilizados com objetivos voltados à educação. Esses espaços também contribuem para o desenvolvimento profissional de professores, devido às possibilidades de interação, colaboração e acesso a novas informações. Os termos formação e desenvolvimento profissional são utilizados ora com o mesmo
sentido,
ora
com
sentidos
diferentes,
conceituados
sob
diferentes
perspectivas. A concepção de desenvolvimento profissional pode ser definida como um processo que se dá a partir de várias formas, sendo que a iniciativa de buscar conhecimentos e desenvolvê-los parte do professor, de suas experiências e saberes. É um processo mais complexo, que envolve desde a formação inicial até a continuada, bem como as experiências e vivências como professor e aluno, troca de ideias entre colegas de trabalho e alunos, leituras e reflexões, individuais ou coletivas (FERREIRA; SILVA, 2011). O desenvolvimento profissional é um processo, que envolve aprendizagem, construção e desconstrução, que passam a refletir na prática pedagógica do professor. BLOGS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES A utilização da internet e de seus recursos no contexto educacional permite que os muros da escola sejam quebrados, e discussões, reflexões, aquisição de novas informações e construção de novos conceitos e conhecimentos aconteçam, tanto para professores, quanto para estudantes. Reforçando esta ideia, Almeida (2002) afirma que a formação não deve necessariamente se realizar no espaço físico da escola, mas sim, que as necessidades da formação surjam do contexto educacional em que se busca desenvolver o educador como um crítico da tecnologia, que a utiliza em sua
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prática pedagógica, promovendo mudanças, sejam elas em sua própria atuação, ou no contexto em que está inserido. De acordo com Moran (2009), blogs, fotologs e videologs ainda são mais utilizados por alunos que por professores, porém, na atualidade, o número de blogs de professores dos mais vários níveis de ensino tem aumentado. Esses ambientes permitem que a informação possa ser atualizada rapidamente e constantemente, tanto pelo professor quanto pelos alunos, além de favorecer a realização de projetos coletivos e individuais. Os blogs, pela estrutura que oferecem, propiciam a criação de uma rede de colaboração com leitores e escritores, considerando os mais diversos pontos de vista e experiências (BRESOLIN, 2011). Dessa forma, podem ser utilizados por professores para uma seu desenvolvimento profissional, pois permitem ações de caráter reflexivo, interativo e colaborativo, a partir da postagem de textos opinativos, resenhas, reportagens, artigos, vídeos, exemplos de atividades para uso em sala, ou acesso a materiais postados por colegas de profissão. A reflexão individual, neste caso, pode se dar a partir do acesso a informações postadas de diferentes perspectivas, já que as concepções acerca de determinado assunto podem variar entre os profissionais. A colaboração e a interação são propiciadas pela ferramenta de comentários, disponibilizada nos blogs. A partir dela, outro usuário pode emitir opinião acerca do conteúdo postado, posicionando-se contra a ou a favor. As novas tecnologias da informação, onde se inserem os blogs, são formas de conhecimento, uma vez que ao utilizá-las uma nova linguagem é criada, bem como novos conteúdos plásticos dos processos mentais. Além disso, uma rede de computadores pode impactar no modo de pensar de professores e alunos, permitindo assim o desenvolvimento profissional, e a formação de professores, refletindo em um novo paradigma educativo (ALMEIDA, 2001). Este trabalho tem como objetivo apresentar as possibilidades do uso do blog para o desenvolvimento profissional de professores, a partir de pesquisas realizadas nos últimos cinco anos. METODOLOGIA O presente trabalho consiste em uma pesquisa bibliográfica acerca da utilização dos blogs como possíveis espaços para o desenvolvimento profissional de professores, apresentada em pesquisas entre os anos de 2008 e 2012. De acordo com Cervo et al. (2007, p. 60), “a pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de referências teóricas publicadas em artigos, livros, dissertações e teses.”
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Assim, esta investigação é desenvolvida a partir de teses e dissertações publicadas nos últimos anos. A pesquisa se deu em dois momentos. Inicialmente, foi realizado um levantamento das teses e dissertações na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), a partir dos descritores ‘blog’ e ‘blogs’. A BDTD é um repositório de teses e dissertações produzidas nas instituições de ensino e pesquisa brasileiras e está vinculado ao Ministério da Ciência e Tecnologia. Para tanto, selecionou-se a opção “Procura Avançada”, pesquisas realizadas no Brasil, publicadas no idioma português, e defendidas entre 2008 e 2012. Os descritores acima mencionados foram inseridos
no
campo
“assunto”.
Os
dois
primeiros
descritores
retornaram,
respectivamente, cinquenta e um trabalhos (trinta e um com o descritor ‘blog’, e vinte trabalhos a partir do descritor ‘blogs’), sendo que alguns dos resultados da primeira busca foram repetidos na segunda. Este levantamento preliminar retornou trabalhos das mais diversas áreas do conhecimento, como comunicação, educação, relações públicas, administração, ciência da informação, linguística e ciências sociais. Em um segundo momento, foram selecionadas as teses e dissertações que tratam da utilização de blogs na educação, como recurso e instrumento para o desenvolvimento profissional de professores. Esta seleção foi realizada a partir da leitura dos resumos de cada tese e dissertação. Nessa seleção, foram elencados cinco trabalhos, sendo três dissertações e duas teses. RESULTADOS Os cinco trabalhos elencados foram lidos na íntegra e categorizados quanto à abordagem do blogpara o desenvolvimento profissional de docentes. Estas abordagens são: (a) blogspara formação de professores, contribuindo para a prática pedagógica no processo de ensino e aprendizagem; (b) blog utilizado como portfólio reflexivo; (c) blog como recurso complementar para as atividades de formação continuada. (A) BLOGS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Nesta categoria, encaixa-se uma dissertação. O foco deste trabalho é a formação permanente do professor, e a inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no processo de ensino e aprendizagem (NUNES, 2010). Foi oferecido um curso de formação a professores de matemática de um município do Estado de São Paulo e, no segundo módulo deste curso, os professores participantes criaram um blog, tendo a aprendizagem Matemática como eixo norteador. O objetivo da criação desses blogs era contribuir com a prática pedagógica no processo de
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ensino e aprendizagem de Matemática no Ensino Fundamental. Assim, durante o curso os professores puderam refletir acerca do uso desta ferramenta em sala de aula. O autor constatou que cada blog foi criado de acordo com a realidade de cada professor, considerando seu público alvo e conteúdos que julgavam importantes. Esses blogs tinham em comum a preocupação em demonstrar que a matemática está presente no cotidiano. (b) Blog utilizado como portfólio reflexivo Duas pesquisas, sendo uma tese e uma dissertação, tratam o uso blog como portfólio reflexivo para a formação continuada de professores. Santos (2011), em sua dissertação, apresenta que o blog tem a possibilidade de ser utilizado como suporte à formação continuada de professores, se empregado como um portfólio reflexivo eletrônico. O autor parte da premissa que a sistematização do trabalho pedagógico por meio do blog poderia ser um potencializador da qualidade de ensino, devido a suas ferramentas que permitem interação, diálogo e colaboração. A tese de Andrade Filho (2011) também tem como foco o processo de formação contínua do professor reflexivo com o uso do portfólio, que é apresentado como uma ferramenta de pesquisa-ensino. Ao contrário da pesquisa de Santos (2011), o portfólio consistia nos registros docentes e, a ele, foi acrescentado o uso do blog, para resolver imprevistos de percurso, como pontua o autor. O blog, por sua vez, viabilizou novas experiências com o trabalho em desenvolvimento com o registro, e também supriu a necessidade de encontros presenciais, sendo assim uma ferramenta utilizada para o trabalho a distância. O autor realça que a experiência da pesquisa em um município paulista é a central de blogs, que é um elemento articulador entre as páginas das diferentes escolas. Isso permite que as unidades escolares interajam entre si e conheçam o trabalho uma das outras, como cada instituição organiza seu trabalho, e como os problemas são enfrentados e solucionados. O autor esclarece que essa troca, no período anterior à existência do blog não era realizada de forma tão rápida (ANDRADE FILHO, 2011). O simples acesso a um blog permite visualizar todas essas informações, já que uma das funcionalidades deste recurso é armazenar dados, em ordem cronológica, como portfólios convencionais. O autor ainda ressalta que os blogs, além de ter a permitir o registro do trabalho pedagógico da escola, viabilizou a interlocução, uma vez que o coordenador era responsável por articular as postagens dos professores, analisando e discutindo como deveriam ser publicadas. Esse processo de análise e discussão permitiu que houvesse reflexão docente, tanto no âmbito pessoal, como também, coletivo.
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(C) BLOG COMO RECURSO COMPLEMENTAR PARA ATIVIDADES DE FORMAÇÃO CONTINUADA Nesta categoria, podem ser elencados dois trabalhos, uma tese e uma dissertação. Em sua tese, Machado (2008) investigou se blogs podem ser utilizados na formação de professores como elemento complementar a atividades presenciais. De acordo com o autor, os recursos tecnológicos no contexto educacional não devem ser utilizados apenas como fonte de informação e atividades, mas as tecnologias devem proporcionar a aprendizagem significativa. A utilização de forma adequada em sala de aula não se restringe apenas a apresentações de conteúdo, apenas trocando a lousa pelo artefato tecnológico, mas sim explorando todas as ferramentas que as TIC proporcionam. O autor analisou a interação nas postagens de um blog criado para a pesquisa, que envolvia professores de um município paulista. Como resultado, concluiu que é possível a utilização do blog na formação contínua e a distância de professores, como atividades complementares às presenciais. Constatou, também, a preocupação dos professores na utilização dos computadores, internet e seus recursos, pois permitem que os muros da escola sejam estendidos para além da sala de aula, e conteúdos significativos ensinados aos alunos. No blog criado pelo pesquisador com o intuito de verificar a formação de professores, constatou-se que neste ambiente, os docentes puderam ler diversos textos, refletir, criticar e interagir com outros professores de outras redes. Essa interação e colaboração online contribuiu para ampliar o repertório daqueles professores que interagiram por meio do blog (MACHADO, 2008). A dissertação de Azevedo (2009), por sua vez, não trata da formação docente em si, porém, seu trabalho versa acerca do uso pedagógico do blog na prática docente. Pode ser categorizada como formação, pois o processo de pesquisa permitiu aos participantes que refletissem acerca de como se dava a prática pedagógica deles. A autora buscou investigar acerca da relação entre blogs e mediação, que pode ser traduzida na aprendizagem ativa do aluno com a mediação pedagógica do professor (AZEVEDO, 2009). A autora ressalta que a utilização do blog por professores é possível e permite a extensão da sala de aula, porém é preciso que o professor se apoie em referências teóricas e metodológicas para que a incorporação desta ferramenta não reflita em um empobrecimento das ações de ensino e aprendizagem,
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ou transposição de práticas tradicionais para as novas tecnologias, sem mudanças metodológicas.
Discussão A concepção adotada neste trabalho foi o desenvolvimento profissional de professores, visto que esse conceito é abrangente, e envolve desde a formação inicial, até a continuada, e também ações para aprimoramento de conhecimentos (FERREIRA; SILVA). Nessa perspectiva, os blogs têm a possibilidade de serem utilizados para o desenvolvimento profissional de professores, como constatado na análise da produção científica dos últimos anos. No curso oferecido a professores de um município paulista, objeto de investigação da pesquisa de Nunes (2010), constatou-se que os blogs viabilizaram que professores refletissem sua prática pedagógica e criassem as páginas de acordo com sua realidade. Pode-se dizer que a criação dos blogs pelos professores favoreceram o desenvolvimento profissional, pois tiveram que fazer reflexões acerca de público alvo (alunos) com que lidavam, a realidade em que estavam inseridos e quais conteúdos relacionados à matemática priorizariam, o que também ocorreu no trabalho de Azevedo (2009), em que o blog se configurou como uma extensão da sala de aula, mediação pedagógica e aprendizagem ativa dos alunos, o que exigiu que os docentes repensassem a prática pedagógica. Outro emprego do blog foi como portfólio reflexivo, como suporte à formação continuada (SANTOS, 2011), ou ainda, como suporte à atividades presenciais (ANDRADE FILHO, 2011).
O trabalho com o registro tendo como apoio o blog
viabiliza a interlocução (ANDRADE FILHO, 2011), e também que os registros ficassem disponíveis online, sendo acessíveis a outras pessoas. Assim, o professor tem a oportunidade de se colocar como testemunha participativa (SILVA, 2009), em que posta nesse ambiente materiais provenientes de suas leituras e reflexões. Os blogs também podem ser usados como meio de interação e colaboração online entre professores, pois podem ler diversos textos, refletir, criticar e interagir com outros professores, de outras redes (MACHADO, 2008). Essas práticas contribuem para o desenvolvimento profissional do professor, pois podem levar a mudanças na prática pedagógica, na maneira de buscar conhecimento e refletir sobre suas ações (ALMEIDA, 2011).
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CONSIDERAÇÕES FINAIS A análise da produção científica dos anos de 2008 a 2012 mostrou que, embora os blogs tenham sido criados em 1996, têm sido cada vez mais utilizado em várias áreas, inclusive no contexto pedagógico, e no âmbito da formação de professores e seu desenvolvimento profissional. Embora o início do blog date de meados da década de noventa, e seu foco era voltado para a divulgação de informações e comunicação, evidenciou-se por meio da análise realizada que este recurso vem sendo incorporado à educação. Em relação à formação docente, notou-se que o blog tem sido utilizado como um ambiente no qual os professores pesquisam, têm acesso à leituras, discutem, interagem e refletem acerca de suas práticas. Tal reflexão é provocada tanto pelas leituras, quanto pelo diálogo, interação e troca de experiências com seus pares. Os dados analisados colaboraram para que fosse evidenciado que existem diversas vantagens na utilização do blog na educação. Assim, há várias possibilidades de inserir os blogs no processo educativo, em todas as etapas de ensino e inclusive para a formação do professor.
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A TAXONOMIA DE BLOOM COMO PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA PARA A ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Rosângela Borges Pimenta1 Fernando José Spanhol2 INTRODUÇÃO A produção do conhecimento passou, ao longo da história da humanidade, por várias concepções e formulações. No pensamento de Popper (1994), a ciência não é um empreendimento estável: mais se assemelha a um pântano, no qual, de vez em quando, encontramos uma pedra firme. Por isso, a atividade humana de conhecer, segundo o filósofo, caracteriza-se por duas tarefas principais: fazer conjecturas e buscar suas refutações. Cada vez mais, na sociedade do conhecimento, o mercado exige dos profissionais novas competências para a sua atuação profissional. Para se tornarem mais competitivos necessitam desenvolver novas habilidades para a criação de novas oportunidades. O papel da educação é fundamental neste cenário. A prática docente deve ser voltada na busca em propor conexões ao conhecimento de forma a estabelecer a relação entre a teoria e a prática. Questionar o conhecimento existente é um exercício basilar. Ao propor aos alunos essa atitude crítica e reflexiva, o professor conduz os discentes a assumirem uma posição de sujeitos pesquisadores ativos no processo. Assim, o aluno deve ser desafiado a elaborar sínteses que se constituam efetivamente em uma nova produção do conhecimento (TORRES, 2007). Tradicionalmente, a sala de aula é identificada com o ritmo monótono e repetitivo associado ao perfil de um aluno que permanece demasiado tempo inerte (TORRES, 2007). No ensino de graduação, a realidade não é diferente, de forma contínua é solicitado aos discentes um alto grau de abstração na realização de algumas atividades acadêmicas que simulam a realidade, e, percebe-se uma proporção muito pequena de alunos que conseguem realizar essas atividades de forma satisfatória e criativa. Neste cenário, um dos instrumentos da área educacional que busca apoiar o planejamento didático-pedagógico é a taxonomia de objetivos educacionais, também conhecida como “Taxonomia de Bloom”. Esta ferramenta foi desenvolvida com a finalidade de classificar comportamentos educacionais que representam os resultados Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento – EGC Universidade Federal de Santa Catarina. 2 Prof. Dr. Fernando José Spanhol do Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento – EGC - Universidade Federal de Santa Catarina. 1
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esperados do processo educacional. Assim, os docentes, ao identificarem o nível cognitivo dos objetivos educacionais podem determinar se os mesmos estão redigidos em um nível de complexidade apropriado aos alunos (EWING, 2006). Na visão de Turra et al. (1985), o trabalho pedagógico do professor deve girar em torno dos objetivos educacionais. Desta forma, o professor pode definir a complexidade dos seus objetivos educacionais por meio da Taxonomia de Bloom, e, consequentemente, determinar o domínio cognitivo de suas aulas e do aprendizado dos alunos. Visando atender aos objetivos propostos da pesquisa, o estudo está estruturado em sete seções. Na presente seção são apresentados os aspectos introdutórios referentes à pesquisa, tais como: apresentação do cenário atual e relevância do tema e estrutura do trabalho. Na seção dois, são apresentados os objetivos da pesquisa. Na seção 3 os pressupostos teóricos e conceituais sobre a temática. Na quarta seção estão os procedimentos metodológicos da pesquisa. Na seção cinco, são discutidos os resultados da pesquisa. Na sexta seção estão as considerações finais. Finaliza-se com as referências utilizadas no trabalho. O objetivo deste estudo foi analisar a relevância da Taxonomia de Bloom, em sua nova versão, como uma perspectiva epistemológica para a elaboração dos objetivos educacionais aos planejamentos, tendo em vista que os cursos de graduação apresentam, em sua maioria, os processos cognitivos em adquirir, codificar, armazenar, processar e disseminar o conhecimento como fator de produção. REVISÃO DE LITERATURA A pesquisa bibliográfica busca enaltecer conhecimentos já produzidos e já publicados, resultados de pesquisas concretas e de qualidade. Essa modalidade de pesquisa se realiza a partir do registro de publicações disponíveis, decorrentes de pesquisas anteriores, em documentos impressos e on line, como livros, periódicos, teses e dissertações; a fonte bibliográfica é encontrada geralmente em bibliotecas ou base de dados (SEVERINO, 2007; GIL, 2010). Portanto, a discussão teórica neste estudo tem sua base em publicações sobre Taxonomia de Bloom, Epistemologia e Conhecimento, as quais são apresentadas a seguir.
Taxonomia de Bloom A Taxonomia de Bloom é uma ferramenta criada por Benjamin e sua equipe
com a finalidade de classificar os objetivos educacionais. Benjamin nasceu no dia 21 de fevereiro de 1913 (Lansford, Pennsylvania) e faleceu em 13 de setembro de 1999.Foi professor na Universidade de Chicago onde desenvolveu investigações sobre os processos de planificação e avaliação no ensino. Bloom (1963) era contra o
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uso de testes realizados, porque acreditava que a finalidade desses instrumentos deveria determinar o domínio ou a falta de habilidade, oferecendo, tanto ao aluno quanto ao professor, informações para a melhoria dos desempenhos cognitivos ainda não totalmente dominados. A classificação proposta por Bloom dividiu as possibilidades de aprendizagem em três grandes domínios: a) Cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual; b) Afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e gradação de valores; c) Psicomotor, abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envolvem o organismo muscular. Cada um destes domínios têm diversos níveis de profundidade de aprendizado, por isso a classificação de Bloom é denominada hierárquica: cada nível é mais complexo e mais específico que o anterior. O terceiro domínio não foi terminado, e apenas o primeiro foi implementado em sua totalidade. Embora tenha recebido pouca atenção quando publicado pela primeira vez, a Taxonomia de Bloom já foi traduzida em vinte e dois idiomas e é uma das referências mais amplamente aplicadas e mais citadas na educação (HOUGHTON, 2004; KRATHWOHL, 2002; OZ-TEACHERNET, 2001). A figura 1 apresenta a hierarquia proposta por Bloom. Figura 1 – Classificação da Aprendizagem.
Fonte: Adaptada de Bloom et al., 1977.
Na visão de Bloom et al. (1956), as contribuições da Taxonomia de Bloom para o planejamento educacional são:
padronizar a linguagem sobre os objetivos de aprendizagem para facilitar a comunicação entre pessoas (docente, coordenadores etc.), conteúdos, competências e grau de instrução desejado;
servir como base para que determinados cursos definam, de forma clara e particular, objetivos e currículos baseados nas necessidades e diretrizes contextual, regional, federal e individual (perfil do discente/curso);
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determinar a congruência dos objetivos educacionais, atividades e avaliação de uma unidade, curso ou currículo;
definir um panorama para outras oportunidades educacionais (currículos, objetivos e cursos), quando comparado às existentes.
TAXONOMIA DE BLOOM REVISADA Após quarenta anos da divulgação da Taxonomia de Bloom, Lori Anderson publicou, em 1999, um trabalho de resgate do trbalho original.Já em 2001 um grupo de estudiosos na área, sob a supervisão de David Krathwohl que foi um dos especialistas que participou da primeira versão, divulgaram um relatório de revisão, em formato de livro, com o título A taxonomy for learning, teaching and assessing:a revision of Bloom´s taxonomy for educacional objectives (ANDERSON et al., 2001). Este grupo de estudiosos reestruturaram a taxonomia original procurando um equilíbrio entre o que já existia. Ao analisar a relação direta entre verbo e substantivo, os pesquisadores chegaram à conclusão de que verbos e substantivos deveriam pertencer a dimensões separadas na qual os substantivos formariam a base para a dimensão conhecimento (o que) e o verbo para a dimensão relacionada aos aspectos cognitivos (como). A separação de substantivos e verbos propiciou um caráter bidimensional à taxonomia original, nominada nesta nova versão de Dimensão Conhecimento e Dimensão dos processos. Com esta nova estrutura, os pesquisadores diferenciaram, para cada categoria, o que estava relacionado para a aquisição do conhecimento, desenvolvimento de habilidade e competência (FERRAZ; BELHOT, 2010). A figura 2 mostra a Taxonomia de Bloom revisada: Figura 2 - Taxonomia de Bloom Revisada
Fonte: Eduteka.org. ImagBloom.jpg (2012).
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A importância da Taxonomia de Bloom não está sendo utilizada apenas no âmbito da educação, mas também nas organizações intensivas em conhecimento, que é um dos objetos de estudo do Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento. Este cenário é percebido no pensamento de Kimiz (2005), quando o autor enfatiza que a Taxonomia Bloom serve para determinar não apenas o que os trabalhadores do conhecimento são esperados a fazer (normalmente referindo às habilidades ou especialização), mas também o nível de desempenho que se espera deles (também conhecida como nível de domínio). O autor ressalta ainda que a aplicação do conhecimento, no entanto, exige que os trabalhadores do conhecimento atinjam níveis mais elevados de compreensão, tais como análise, síntese e avaliação. Desta forma, a taxonomia fornece uma estrutura mais detalhada para avaliar a extensão à qual o conhecimento foi internalizado. EPISTEMOLOGIA E CONHECIMENTO A palavra “Epistemologia” descende do termo grego episteme que "significa ciência por oposição a doxa (opinião) e a thechné (arte ou habilidade)". A terminação logia descende de logus que, em grego, significa teoria, conceito, ou mesmo, ideia e palavra (JAPIASSU; MARCONDES, 1990, p. 82). Fialho, Remor e Sousa (2012) definem epistemologia como sendo o campo que estuda o conhecimento científico e suas implicações no trabalho de pesquisa acadêmica. A Epistemologia, portanto, é o campo de estudo cujo objeto é o conhecimento científico. Ela abriga também o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas ciências, que se destinam a determinar a sua origem lógica, o seu valor científico e a sua importância na sociedade do conhecimento. De modo geral, a ciência estuda os fenômenos físicos ou mentais, com o objetivo de conhecê-los. Em princípio, o objetivo da ciência é o conhecimento, cujo valor está em si mesmo. Os produtos específicos da ciência são teorias, como conjuntos de conceitos ou ideias, que explicam e justificam os fenômenos estudados (FIALHO; REMOR; SOUSA, 2012). Em Lecourt (1983), Bachelard enfatiza que em séculos passados, acreditavase ainda no caráter empiricamente unificado do conhecimento. A ciência apresentavase como conhecimento homogêneo, como a ciência do nosso próprio mundo, organizada por uma razão universal e estável. Lopes (2007) complementa este pensamento quando ressalta que o epistemólogo debatia sobre a ciência na busca constante de rompimento com o monismo metodológico e com as visões mais arraigadas do positivismo lógico sobre a produção do conhecimento científico. O
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objetivo de Bachelard não era ensinar aos cientistas como proceder em seu trabalho. “Seu diálogo era com os filósofos de seu tempo, questionando uma Filosofia desatenta às transformações radicais que sofre a razão humana com o advento da ciência contemporânea” (LOPES, 2007, p. 31). Para Bachelard, a ciência opõe-se absolutamente à opinião, ao conhecimento vulgar, assim o senso comum é o primeiro obstáculo a ultrapassar. Para ele, o conhecimento científico é sempre a reforma de uma ilusão (LECOURT, 1983). Williams (2001) observa que, no que concerne à epistemologia, para perceber o que há de diferente numa determinada área teórica, a melhor forma de começar, é perguntar que problemas são abordados. Desta forma, o autor sugere que se distingam cinco tipos de problemas, conforme demonstra o quadro 1: Quadro 1 - Cinco tipos de problemas para analisar determinada área teórica PROBLEMAS
Problema analítico
Problema da demarcação
Problema do método
Problema do ceticismo
Problema do valor
REFLEXÃO O que é o conhecimento? Como se distingui o conhecimento da simples crença ou opinião? O que aqui se pretende, idealmente, é uma explicação precisa ou "análise" do "conceito" de conhecimento. O objetivo é traçar uma fronteira que separe a província do conhecimento de outros domínios cognitivos ou talvez o cognitivo do não cognitivo. Este se relaciona com o modo como obtemos ou procuramos conhecimento. O problema da "unidade" coloca a questão seguinte: Há só uma forma para adquirir conhecimento, ou há várias, dependendo do tipo de conhecimento em questão? Será de fato possível obter algum conhecimento? Este problema é difícil porque há argumentos poderosos, alguns bastante antigos, a favor da resposta negativa. Os problemas esboçados são significativos somente se faz sentido possuir conhecimento. Mas será faz, e se sim por quê? O conhecimento é o único objetivo da investigação, ou há outros com igual (ou maior) importância? Fonte: Adaptado de Williams (2001)
Contudo, o objetivo maior da epistemologia é a criação e a sistematização do conhecimento científico, com base em procedimentos metodológicos, que tenham racionalidade e objetividade, passíveis de controle lógico e experimental entre os fenômenos observados. Lakatos e Marconi (1986) distinguem o conhecimento segundo sua origem, e estabelecem quatro tipos de conhecimentos: a) o conhecimento popular; b) o conhecimento filosófico; c) o conhecimento científico; d) o conhecimento religioso; e) o conhecimento poético e f) o conhecimento político. Dentre esses, e não menos importante, o que nos interessa nesta discussão é o conhecimento científico.
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O conhecimento científico é sistemático e está baseado na observação e experimentação, assemelhando-se e utilizando o conhecimento filosófico e o conhecimento poético para se sustentar. Esse tipo de conhecimento propõe a experimentação científica para a comprovação de suas hipóteses. Cabe ressaltar que o conhecimento científico pode adotar diferentes métodos para fundamentar as pesquisas científicas, sendo o método hipotético-dedutivo, o método indutivo, o método interpretativo e o método dialético-interpretativo (LAKATOS; MARCONI, 1986). O método, antes de tudo, busca formalizar logicamente as ações do pensamento, compondo um “corpus teórico” e um “corpus de pesquisa”. Fialho, Remor e Sousa (2012) explicam que o caráter epistemológico do método científico é garantido pela possibilidade de um outro sujeito, seguindo os mesmos passos de um primeiro, confirmar ou refutar a evidência científica. Assim, o processo de pesquisa deve ser composto e descrito de modo que um outro pesquisador possa percorrer as mesmas etapas lógicas e experimentais, conferindo de modo crítico os procedimentos desenvolvidos e as conclusões decorrentes. Dessa forma, tem-se a codificação de um conhecimento, antes empírico, para se tornar científico, segundo os métodos e a abordagem epistemológica empregados no processo de pesquisa. METODOLOGIA O estudo teve como método de pesquisa a pesquisa bibliográfica. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto, permitindo ao pesquisador reforçar suas análises ou manipulações de suas informações (MARCONI; LAKATOS, 2009). DISCUSSÃO Bloom enfatiza que a aprendizagem é hierárquica, considerando que, para atingir ao mais alto nível de apresendizado cognitivo, que é a criação, ela depende da realização do mais baixo nível de conhecimentos e habilidades, num processo evolutivo. Já a proposição da Taxonomia Revisada, apesar de manter o mesmo desenho hierárquico da original, é flexível, pois considera a possibilidade de interpolação das categorias do processo cognitivo. A Taxonomia de Bloom fornece uma base coerente e sólida para a aplicação, análise, avaliação e criação do conhecimento, e, consequentemente, determina o domínio cognitivo do planejamento educacional dos docentes e do aprendizado dos alunos. Anderson et al.(2001) afirmam que a Taxonomia de Bloom revisada possibilita melhorar a estrutura dos objetivos educacionais, como também auxiliar os educadores
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na elaboração do seu planejamento educacional. Kimiz (2005) elucida que a Taxonomia de Bloom não está sendo utilizada apenas no âmbito da educação, mas também nas organizações intensivas em conhecimento. Portanto, a utilização da Taxonomia de Bloom na educação possibilita uma melhor comprensão das várias dimensões do conhecimento, visando um desempenho satisfatório do discente para que ele atinja os níveis de análise, síntese e avaliação, como também da criação de novos conhecimentos. Para muitos pesquisadores iniciantes, a epistemologia não confere relevância no processo de organização metodológica, porém, aqueles que não compreendem seu papel na ciência, certamente não têm condições de realizar reflexões exaustivas e de qualidade na interpretação dos resultados finais da investigação científica. Peirce (1992) afirma que a falta de coerência lógica com os dados da realidade, mesmo sob uma pseudo-ordenação de relações, torna evidente o sofisma (ou a falsa lógica), ou seja, é por meio de um sistema de representação e interpretação da realidade, que a investigação científica pode ser validada. O campo de reflexão e validação dos sistemas de representação e interpretação que compõem a Teoria do Conhecimento é a Epistemologia. Neste sentido, pode-se afirmar que a Taxonomia de Bloom está pautada nos objetivos da Epistemologia, pois se presume reconhecê-la como um sistema de organização metodológica quando se busca reconhecer quais verbos devem ser adotados em primeiro lugar na construção do plano de ensino. Esta realidade busca alavancar o conhecimento por meio dos processos de compreensão, aplicação, análise, avaliação e criação do conhecimento na esfera educacional, como também nas organizações do conhecimento. CONSIDERAÇÕES FINAIS Observa-se que a Taxonomia de Bloom Revisada é uma ferramenta relevante para analisar as dimensões do conhecimento que são propostas no Projeto Político Pedagógico do EGC. Esta ferramenta também contribui para o acompanhamento do professor quanto aos objetivos educacionais escolhidos para a disciplina, que serão desenvolvidos pelos alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem, favorecendo também o controle da eficiência dos planejamentos executados. Torna-se evidente que as instituições de ensino que adotam a Taxonomia de Bloom para planejar e organizar os planos de ensino com vistas ao desempenho e amadurecimento do aluno, no que se consagra a evolução do conhecimento, obtém êxito no processo de ensino-aprendizagem, já que definem previamente os objetivos
1397
de aprendizagem e as formas de alcançá-lo, elencando as ferramentas mais apropriadas para este fim. Em suma, a Taxonomia de Bloom é uma ferramenta relevante para ampliar e potencializar as atividades acadêmicas necessárias ao cumprimento dos objetivos do planejamento educacional. Verifica-se que, a sua utilização para a elaboração dos planos de aula propicia ao docente, o alinhamento entre o que é registrado e o que é realizado em suas aulas, propõe conexões ao conhecimento de forma a estabelecer a relação entre a teoria e a prática, como também possibilita o acompanhamento do processo do conhecimento construído e adquirido pelos alunos. Permite ainda aos alunos desenvolverem suas habilidades de pensamento em níveis cognitivos superiores, não só de compreensão, aplicação, análise e síntese, mas também da criação de novos conhecimentos. REFERÊNCIAS ANDERSON, L. W.; KRATHWOHL, D. R. A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives: Complete edition, New York: Longman, 2001. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5.ed. São Paulo: Atlas, 2010. LECOURT, D.; BACHELARD, G. Epistemologia: trechos escolhidos. Rio de Janeiro: Editora Zahar,1983. BLOOM, B. S.; KRATHWOHL, D. R.; MASIA, B. B. Taxonomia de objetivos educacionais: domínio afetivo. Porto Alegre: Globo, 1973. FIALHO,F.;REMOR, J. C.; SOUSA, R. P. Epistemologia e ciência no século XX: o século XXI e as epistemologias da interdisciplinaridade.UFSC,2012. FOREHAND, M. Bloom's taxonomy: original and revised, 2005. Disponível em: http://projects.coe.uga.edu/epltt/index.php?title=Bloom%27s_Taxonomy. Acesso em: 26 ago. 2012. JAPIASSU, Hilton F. O mito da neutralidade científica. Rio, Imago, 1975. KIMIZ, D. Knowledge Management in theory and practice. Boston: Elsevier, 2005. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, 1986. LOPES, A. C. Currículo e Epistemologia. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2007. NONAKA, I; TAKEUCHI, H. Criação do conhecimento organizacional. Rio de Janeiro: Campus, 1997. PEIRCE, C.S. The essential Peirce: selected philosophical writings. Indianapolis: Indiana University Press, 1992. v. 1. POPPER, K.Conjecturas e Refutações. Brasília: UnB,1994. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23.ed. São Paulo:Cortez, 2007 TORRES, P.L. (Org.) Alguns fios para entretecer o pensar e o agir. Curitiba: SENAR-PR, 2007.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA. Luciana Maria Lunardi Campos Alan Bronzeri Dias1 INTRODUÇÃO A inclusão escolar de alunos com necessidades especiais, conforme afirma Serra (2006, p. 32) trata do “direito à educação, comum a todas as pessoas e o direito de receber a educação, sempre que possível, junto com as demais pessoas nas escolas regulares”. Segundo Sassaki ( 2005), o mundo está direcionado a um processo irreversível de inclusão e vários âmbitos da sociedade atribuirem valores a inclusão,. Atualmente, no Brasil, a inclusão escolar é uma realidade, sustentada por dispositivos legais e pelo discurso oficial. Alunos com deficiência auditiva, visual, física e intelectual estão matriculados e frequentam classes comuns em escolas públicas e particulares (BRASIL, 2008).
No
período de 1996 a 2003, houve aumento de matrículas de. 210% para alunos com deficiência física, 200% para alunos com deficiência visual, 165% para alunos com deficiência múltipla, 108% para alunos com deficiência intelectual, 83, 2% para alunos com deficiência auditiva e de 77% para estudantes com as condutas típicas de síndromes (MENDES, 2006, p.398).
Dados relativos ao período de 2000 a 2010/2011 revelam que “o número de alunos com deficiência matriculados em turmas regulares de escolas públicas aumentou 493%”, segundo o Censo escolar (BRASIL, 2011). É importante destacar, entretanto, que a inclusão escolar é um processo muito mais amplo, para além da matricula na rede regular de ensino, que exige a transformação de concepções e práticas segregacionistas e discriminatórias na escola e em sala de aula. Schneider (2003, s/p) indica 10 estratégias para a inclusão no cotidiano escolar, dentre elas: a promoção de práticas mais cooperativas e menos competitivas nas salas de aulas e na escola; o estabelecimento de rotinas na sala de aula e na escola em que todos recebam apoio necessário para participarem de forma igual e plena; a garantia de que todas as atividades da sala de aula tenham acomodações e a
1
Instituto de Biociências – UNESP Botucatu-Prodocência-CAPES
[email protected]
1400
participação de todos ativamente, inclusive daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais; a divulgação de valores como respeito, solidariedade, cooperação
e
valores
que
acentuam
as
boas
relações
interpessoais,
o
desenvolvimento de uma rede de apoio e de uma assistência técnica organizada e contínua; o desenvolvimento pelos educadores da flexibilidade, a adoção de várias abordagens de ensino e a reavaliação de práticas; o reconhecimento dos sucessos e aprender com os desafios e a disposição dos educadores para romperem paradigmas e manterem-se em constantes mudanças. Por essas indicações e pela análise de outros autores, reconhecemos a mudança na prática pedagógica como o elemento crucial para transformar a escola, que deve ser ampla e profunda, envolvendo a revisão de metodologias, currículos, avaliações, projetos político pedagógico, com adaptações curriculares que podem ser realizadas no âmbito do projeto pedagógico, do currículo desenvolvido em sala de aula e no nível individual(BRASIL, 1999). No centro dessa mudança encontra-se o professor e sua formação. No entanto, o despreparo para atuação junto aos alunos com deficiência é uma realidade, já denunciada por inúmeras investigações. Tessaro et al (2005, p.110) indicam a “falta de preparo/capacitação dos profissionais” como um dos principais dificultadores para o processo inclusivo. O despreparo não é justificado, mas pode ser compreendido pela inexistência da perspectiva de educação inclusiva em cursos de formação inicial de professores ou de “uma formação fundamentada nos pressupostos da educação inclusiva” (SOARES, 2009). Mesquita (2007) identificou que a inclusão não foi um princípio que orientou o processo de reestruturação curricular de cursos de licenciatura. A inserção de disciplinas e de conteúdos sobre educação especial e inclusão em cursos de Licenciatura é uma das estratégias que auxiliam no preparo dos futuros professores para que eles possam: compreender e aceitar a inclusão de alunos deficientes em salas comuns; atuar de forma competente e compromissada junto a todos os alunos, atendendo à diversidade discente na escola. A inclusão de disciplinas de educação especial nas licenciaturas e nos demais cursos de graduação é recomendada pela Portaria Ministerial nº 1793, de 1994 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
1401
Educação Básica (2000) indicam que a perspectiva inclusiva deve ser contemplada no projeto político-pedagógico dos cursos de licenciatura. O estudo realizado por Possa e Naujorks (2009) identificou a necessidade de que o licenciando sabia atuar para a transformação da escola atual em escola inclusiva. A formação inicial de professores que saibam ensinar todos os alunos e que sejam capazes de “conceber e de ministrar uma educação plural e democrática” é condição para a construção de práticas inclusivas nas escolas (FREITAS et al, 2006 e MONTOAN, 2003, XI). Neste contexto, questiona-se: o que sabem e o que pensam futuros professores sobre inclusão escolar? Aceitando-se a formação inicial como um momento crucial para a reflexão e a aceitação da diversidade, das potencialidades e habilidades individuais, sem a visão clínica focada apenas nas possíveis limitações, buscou-se investigar como futuros professores de Ciências e de Biologia compreendem a educação inclusiva. Portanto, identificar e analisar a compreensão de alunos da licenciatura de Ciências Biológicas sobre educação inclusiva, foi o foco principal do trabalho. METODOLOGIA Esta investigação reconhece os alunos da licenciatura como sujeitos, pertencentes a determinada condição e a um grupo, possuidores de crenças, valores, interpretações e significados e entende que o estudo de significados e crenças não pode ser meramente quantitativo, envolvendo o estabelecimento de relações e a análise e processos (LUDKE; ANDRÉ, 1986; MINAYO, 1998). O estudo foi realizado com alunos do último ano do curso de Ciências Biológicas – Licenciatura, dos períodos integral e noturno de uma universidade pública estadual do interior de São Paulo. Os dados da investigação foram coletados por meio de questionário, que continha perguntas iniciais de identificação e sete questões, sendo cinco dissertativas abertas e duas objetivas de múltipla escolha, envolvendo três aspectos: -a compreensão de educação inclusiva, de necessidade educacional especial e das dificuldades para inclusão escolar; - o contato com a inclusão escolar e - atuação em contexto inclusivo. O questionário foi aplicado no final do segundo semestre de 2012, durante uma aula, após autorização do professor responsável, e participaram do estudo apenas os
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alunos que espontaneamente optaram por responder ao questionário naquele momento.
Resultados Participaram do estudo 53 alunos, sendo 25 do período integral e 28 do
período noturno, 35 do sexo feminino e 18 do sexo masculino, com idades entre 22 a 34 anos. Os alunos são identificados, neste texto, com a letra I (integral) e o número de 1 a 25 e a letra N (noturno) e o número de 1 a 28. As respostas relativas à compreensão dos licenciandos sobre necessidade educacional especial indicaram dois focos principais:
- indivíduos – 37 respostas indicaram a necessidade educacional especial como uma característica própria do indivíduo. As respostas divergiram ao referirem-se ao indivíduo como deficiente (14 respostas), deficiente e superdotado (02), com dificuldades ou problemas (08), com necessidades específicas (06) ou necessidade de atenção ou diferente (07), como exemplificado nas respostas transcritas abaixo:
I1- ”Algo que dificulte a aprendizagem do aluno”. I2- ”Pessoas que exigem uma atenção educacional voltada para uma necessidade especial diferente da maioria.”. N10- “Deficiência física e mental, superdotação, etc”. I8- “Aqueles alunos que apresentam algum tipo de deficiência, seja intelectual, física, auditiva, visual”. I14- “Qualquer necessidade que um indivíduo apresente que vá além das que são comuns no dia-a-dia”. N13- “Necessidade educacional especial são aquelas das pessoas que precisam de uma atenção a mais.”. N26- “Problemas relacionados à cognição”.
atendimento - 14 respostas referiram-se ao atendimento especializado, como exemplificado nas respostas transcritas:
I10- “Fornecer modos de ensino específico e tratamento de equidade para alunos que necessitem de alguma necessidade educacional específica”. I15- “Quando há necessidade de ter novas estratégias de ensino que aborde alunos que possuam necessidades especiais desde cognitivos até físicos”.
N27- “Necessidade de diferentes métodos de ensino-aprendizagem”.
1403
Duas respostas de alunos do noturno foram desconsideradas, por serem gerais: “Tudo que numa sala comum não conseguimos lidar com aquela necessidade”. “Acredito que este seja mais específico e que haja um cuidado mais especial”.
Quando questionados sobre o que compreendem por educação inclusiva, as respostas indicaram a presença de duas perspectivas: inclusão dos alunos com deficiências e ou necessidades especiais, num total de 21 respostas, e a inclusão e o atendimento a todos os alunos, com 32 respostas, como exemplificado nas respostas abaixo: I2- “Uma educação que consiga atender todas as necessidades de todos os alunos”. I11- “Incorporar pessoas com necessidades especiais em um ensino “normal”.” N4- “A educação inclusiva visa incluir alunos com necessidades especiais nas salas de aulas regulares”. N 7- “Educação inclusiva é aquela que considera todos os estudantes, com ou sem deficiência, capazes de aprender.”.
As respostas envolveram palavras como “inclui, insere, incorpora, adapta, não segrega, não exclui”. Uma resposta (N24) referiu-se especificamente a “Uma metodologia educacional que tenha como objetivo ensinar alunos com necessidades especiais, igualmente com outros”. Uma resposta do período integral diferenciou-se das demais por indicar: “A escola tem que se adaptar aos alunos e não os alunos de adaptarem à escola”. Em relação às maiores dificuldades para a inclusão, um licenciando indicou desconhecer as dificuldades e os demais apresentaram respostas diversificadas, que reuniram duas ou mais dificuldades. As dificuldades mais indicadas estão apresentadas no quadro 1, a seguir: Quadro 1- Dificuldades para inclusão Dificuldades
Total de resposta
Despreparado do professor
28
Preconceito
13
Falta de estrutura física (salas numerosas)
8
Profissionais despreparados
6
Falta de recursos equipamentos
5
Dificuldade de acompanhamento do aluno
5
Falta de preocupação dos órgãos - incentivo político
4
Relação entre alunos
3
1404
O despreparo do professor foi associado, em algumas respostas, à falta de formação desse profissional. As dificuldades indicadas, em sua maioria, estão relacionadas à estrutura pessoal e física da escola. No entanto, cinco licenciandos indicaram a dificuldade relacionada ao próprio aluno em processo de inclusão, como no exemplo: N18 “Dependendo do grau de deficiência, o acompanhamento em sala de aula comparado aos outros alunos.”.
Três dificuldades foram indicadas apenas duas vezes: aceitação e adequação das aulas falta de prática efetiva-experiência e despreparo da escola. Outras dificuldades foram indicadas uma única vez: alunos despreparados, sistema de ensino, falta de incentivo, de informação, de compromisso dos docentes, de orientação à família, de tempo, de profissionais, de formação dos profissionais (geral) e de comunicação. Exemplos das respostas estão apresentados abaixo I7- “Eu acredito que seja tanto a falta de experiência dos adultos (presentes na escola) de lidar com a inclusão, como a falta de materiais didáticos que auxiliem. E em alguns casos ainda existe o preconceito”. I9- “A grande dificuldade é a falta de profissionais capacitados para dar uma atenção maior exigida pelo aluno especial, salas numerosas impossibilitam o professor de dar atenção diferenciada a cada grupo”. I16- “Professores despreparados, classes sem infraestrutura, equipamentos inadequados”. N12- “A falta de estrutura física, a falta de preparação dos professores e a falta de vontade política”. N2- “Acho que a maior dificuldade é enfrentar o preconceito”.
Verifica-se
que,
de
um
modo
geral,
os
licenciandos
compreendem
necessidades educacionais especiais como relacionado às características do sujeito, em especial deficientes. A educação inclusiva é entendida como uma educação para todos e os licenciandos indicaram a preocupação com o a não exclusão, com o preconceito e com atendimento às necessidades dos alunos. Verifica-se que eles indicaram uma compreensão mais ampla das dificuldades relacionadas ao processo inclusivo, reunindo diferentes fatores, sendo, o despreparo do professor apontado por um número significativo de alunos. O contato com o processo inclusivo foi investigado em três aspectos: contato geral, abordagem das disciplinas da licenciatura e contato por meio do estágio. Em relação ao contato geral, 32 licenciandos indicaram que já tiveram contato com o processo inclusivo, sendo 15 na licenciatura, oito no ensino básico, um na licenciatura
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e no ensino básico, dois no contexto familiar e seis não indicaram o contexto do contato. A abordagem de conteúdos referentes à educação inclusiva durante a graduação foi indicada por 46 licenciandos, mas 34 deles consideraram a abordagem insatisfatória. Uma aluna do noturno comentou:
N7- “Apenas como disciplina optativa. Na grade curricular não há nada”.
O contato via estágio supervisionado foi indicado por 11 alunos apenas, sendo que apenas três não responderam ao questionamento. Foram apontados contatos com deficientes intelectuais (04 respostas), com deficientes auditivos (05) e com deficientes visuais (02). Um licenciando se referiu à necessidades educacionais especiais, indicando a existência de “sala especial para os alunos de n.e.e.”. Apenas três licenciandos do período integral mencionam a experiência didática e ou maior interação com os alunos com necessidades educacionais especiais: I8- “Sim, na escola que fiz estágio havia alunos com deficiência intelectual e outros com deficiência auditiva. Nas aulas do estágio, tentamos adaptar as aulas para esses alunos (com mais imagens, levamos modelos didáticos, etc), mas não senti que eu estava realmente preparada par lidar com isso”. I13- “Sim. Uma estudante de baixa visão na 5ª série, turma que fiquei responsável durante o projeto temático...”. I12- “O contato foi com uma garota com DI. Ela fez um cartaz sobre modos de transmissão da AIDS e eu a ajudei na elaboração”.
Pelas respostas, pode-se considerar que o contato não favoreceu uma percepção positiva do processo, conforme ilustrado nas respostas transcritas abaixo: I3- “Sim. Na escola em que escolhi para realizar o estágio supervisionado II há um programa de inclusão. Apesar da adaptação existente na escola (corredores com rampa, intérprete, etc...) ainda assim é possível perceber a fragilidade dessa inclusão”. I17- “Sim, uma aluna deficiente auditiva no 3º ano do E.M. Havia uma intérprete na sala, porém tive a impressão que o rendimento dela não era satisfatório”.
O contato com o processo inclusivo não parece ser objeto da formação dos licenciandos. Conhecimentos sistematizados e experiências didáticas não foram intencionalmente proporcionados durante o processo de formação e não foram objeto de análise pelos licenciandos. Por outro lado, o contato que existiu não favoreceu uma percepção positiva do processo. Em relação à atuação em sala de aula no contexto inclusivo, como professor de Ciências ou de Biologia, três alunos indicaram não saber o que fazer. Oito alunos se referiram à inclusão, de um modo geral, e as demais respostas foram organizadas em cinco grupos, conforme indicado no quadro 2. Quadro 2- Ações como professor
1406
Respostas
Total
Busca por conhecimento
23
Adequação-adaptação das aulas
14
Atenção à inclusão e a não segregação
11
Utilização de novos métodos
6
Utilização de recursos diferenciados
5
Envolvimento de outros alunos
3
A busca por conhecimento foi expressa de diferentes maneiras, como exemplificado nas respostas abaixo: I16- “Tentaria fazer cursos para auxiliar minha graduação”. I06- “Tentaria conhecer mais as dificuldades dessa pessoa e a partir disso propor diferentes métodos (por exemplo, criar recursos para incluir essa pessoa no processo de aprendizagem)”. N6- “Recorreria à literatura específica da área de inclusão e tentaria criar formas de abordar os assuntos de maneira que os alunos de inclusão pudessem aprender.”. N8- “Pesquisaria em livros e pesquisas na área de educação especial, também buscaria contato com profissionais, legislação e com o deficiente, de modo a exercitar a reflexão sobre a ação”.
As referências à adaptação e ou adequação das aulas focalizaram aspectos diversos como conteúdos, avaliação e atividades práticas. É interessante destacar que 17 licenciandos utilizaram o verbo “tentaria” e 13 utilizaram o verbo ”procuraria” em suas respostas. Outras respostas envolveram: dar atenção, conversar com pais, ser claro, buscar apoio do estado e utilizar o que sabe. CONSIDERAÇÕES FINAIS A realidade denunciada em 1997, por Ferreira e Nunes (apud Camargo, 2008, p. 74), de que: “o professor não discute nos cursos de licenciatura das universidade brasileiras problemas ligados à relação entre educação alunos com deficiência’’ parece se revelar, novamente, neste estudo. Essa discussão não envolve apenas a apropriação de conhecimentos sistematizados sobre inclusão, diversidade e, direitos, mas exige o oferecimento de oportunidades para que futuros professores durante o processo de formação inicial possam “refletir sobre as propostas de mudança que mexem com seus valores e com suas convicções” (MITTLER, 2003, p.184). Compreende-se que é a partir de sua formação inicial, envolvendo valores, crenças e conhecimentos, que o professor estabelece sua orientação inclusiva e
1407
define sua forma de agir, pensar e atuar junto à perspectiva inclusiva (SALGADO, 2003). Assim, torna-se central proporcionar na base, ou seja, durante a formação inicial, experiências e orientações inclusivas. O desafio está na construção de “culturas, políticas e práticas de inclusão durante o processo de formação de professores, enfatizando a dimensão pessoal e as subjetividades que permeiam este processo” (SALGADO, 2003). Assim como Mittler (2003, p. 189) entende-se que “assegurar que os professores recentemente qualificados tenham uma compreensão básica do ensino inclusivo e de escolas inclusivas é o melhor investimento que pode ser feito em longo prazo. Esse autor propõe que “até que os professores recentemente qualificados de hoje se aposentem nos anos de 2040, todos os professores devem ser completamente preparados para ensinar todos os alunos”.(MITTLER, 2003, p. 203) REFERÊNCIAS BRASIL - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. Disponível em www.mec.gov.br. Acesso em 20 de março de 2009. BRASIL - http://www.brasil.gov.br/noticias/arquivos/2011/04/18/cresce-inclusao-dedeficientes-em-sala-comum BRASIL, MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais, Adaptações Curriculares, 1998.Disponível em: . Acesso em 15/02/2010. CAMARGO, E. P. de Ensino de física e deficiência visual. São Paulo: Plêiade/FAPESP, 2008. FREITAS, M. I. C.; VENTORINI, S. E; RIOS, C.; ARAÚJO, T.H.B. Os desafios da formação continuada de professores visando à inclusão de alunos com necessidades especiais. Rev. Ciênc. Ext. v.3, n.1, p.100,2006. Disponível em http://200.145.6.204/index.php/revista_proex/article/view/365. Acesso em novembro de 2012. MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil.Rev. Bras. Educ. v.11, n.33, pp. 387-405, 2006. MESQUITA, A.M. A. A formação inicial de professores e a educação inclusiva: analisando as propostas de formação de cursos de licenciatura da UFPA. Dissertação (Mestrado) Programa de pos graduação em educação - UFP, 2007. Disponível em: http://repositorio.ufpa.br/jspui/bitstream/2011/1656/1/Dissertacao_FormacaoInicialProf essores.pdf. Acesso em: jan. 2013. MONTEIRO, A. P. H E MANZINI, J.E. Mudanças nas concepções do professor do ensino fundamental em relação à inclusão após a entrada de alunos com deficiência em sua classe. Rev. bras. educ. espec. Maríliav.14, n. 1, Jan./Abr. 2008 MITTLER, P. Educação inclusiva-contextos sociais. Porto legre: Artmed, 2003. POSSA L.B. E NAUJORKS, M.I. – Formação de professores em educação especial: os discursos produzidos em textos científicos. Disponível em http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT15-5759--Int.pdf. Acesso em 15 jan. 2013.
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UM TRABALHO COM FORMAÇÃO DE PROFESSORES VISANDO INCENTIVAR A UTILIZAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS MANIPULATIVOS PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA DO CICLO I DO ENSINO FUNDAMENTAL Michelle Francisco de Azevedo1 Renata Cristina Geromel Meneghetti2
INTRODUÇÃO Há muito tempo o capitalismo se tornou tão dominante que tentamos torná-lo normal ou natural. A economia de mercado deve ser em todos os sentidos competitiva. “A competição é boa de dois pontos de vista: ela permite a todos nós consumidores escolher o que mais nos satisfaz pelo menor preço; e ela faz com que o melhor vença [...]” (SINGER, 2002, p. 8). Porém, o capitalismo produz verdadeira desigualdade, polarização entre ganhadores e perdedores. Enquanto os ganhadores acumulam capitais, galgam posições e avançam nas carreiras, os perdedores acumulam dívidas pelas quais vão pagar juros, ficam desempregados e acabam se tornando derrotados. “Vantagens e desvantagens são legadas de pais para filhos e para netos” (SINGER, 2002, p. 8). Esse ciclo acaba produzindo sociedades profundamente desiguais. Para que isso se revertesse, seria preciso que a economia fosse solidária em vez de competitiva. Assim, os participantes na atividade econômica deveriam ser cooperadores entre si ao invés de competidores (SINGER, 2002). O modo como as empresas são administradas parece ser a principal diferença entre Economia Solidária e capitalista. Essa última aplica a heterogestão onde a administração é hierárquica, formada por níveis sucessivos de autoridade, entre os quais as informações fluem de baixo para cima e as ordens ao contrário (SINGER, 2002). Um Empreendimento em Economia Solidária (EES) aplica a autogestão, ou seja, ele se administra democraticamente. As ordens e instruções fluem de baixo para cima, já as demandas e informações de forma inversa. A autogestão exige um esforço adicional dos trabalhadores, pois além de cumprir as tarefas, cada um tem de se preocupar com os problemas da empresa (SINGER, 2002). Nesse contexto de autogestão, a Economia Solidária tem sido entendida como o “[...] conjunto de atividades econômicas: de produção, distribuição, consumo, poupança e crédito organizadas e realizadas solidariamente por trabalhadores e trabalhadoras sob a forma coletiva e autogestionária” (BRASIL, 2006, p. 11).
1Faculdade 2
de Ciências (FC-UNESP/Bauru). E-mail:
[email protected]. Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação (ICMC-USP/São Carlos). E-mail:
[email protected]
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Desta, podem fazer parte diversos tipos de empreendimentos, tais como cooperativas, associações, clubes de troca, empresas recuperadas autogeridas, organizações de finanças solidárias, grupos informais etc. Tais empreendimentos são caracterizados por algum tipo de atividade econômica, pela cooperação, pela solidariedade e pela autogestão. Neste trabalho o EES focado é uma marcenaria coletiva feminina, que denominaremos marcenaria M, situada em um assentamento rural no interior do Estado de São Paulo. A Economia Solidária pode também ser aplicada na educação, uma vez que seus princípios são a cooperação, a solidariedade e a autogestão. Além disso, o professor pode aplicar esses princípios em suas aulas, tanto em sua forma de atuação como ensinando os alunos a agir segundo esses princípios. O professor pode estimulá-los através de trabalhos em grupo, debates, entre outros. Propostas pedagógicas utilizando materiais didáticos podem também facilitar um trabalho norteado por esses princípios. A forma de atuação do professor em sala de aula é muito importante para o ensino e a aprendizagem dos alunos. Diversos estudos comprovam que os alunos aprendem mais facilmente e significativamente quando se utiliza o lúdico e/ou materiais manipulativos em sala de aula (CARNEIRO; LOPES, 2007; GRANDO, 2000; FERREIRA, 2010). Entretanto, Nacarato (2005) salienta que nenhum objeto didático por si próprio melhorará o ensino de Matemática, pois para alcançar esse propósito é preciso também considerar a forma como esse objeto didático é utilizado, bem como as concepções pedagógicas do professor. Porém, para que os jogos e outros materiais manipuláveis sejam educativos, é necessário que eles estejam vinculados a uma proposta de aprendizagem a ser desenvolvida sob a orientação (ou com o acompanhamento) de um professor (ABE, 2010; OLIVEIRA, PINHEIRO e SILVA, 2010; LORENZATO (2006 apud MENDES et al., 2010); NACARATO, 2005). Cabe ao professor levar o aluno a entender qual é o significado e a intenção de um jogo com propósitos educativos (SOARES, 2010). De acordo com a Proposta Curricular para o Ensino de Matemática (SÃO PAULO, 2008), o uso de materiais manipulativos é muito importante. Já os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) abordam a importância de materiais manipulativos e outros recursos didáticos no processo de ensino e aprendizagem, que devem estar integrados a situações que levem à análise e à reflexão. Por exemplo, esses parâmetros destacam que o jogo é uma atividade natural da criança que
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possibilita a compreensão, gera satisfação e forma hábitos que se estruturam no sistema. Através dos jogos as crianças aprendem a lidar com símbolos e a pensar por analogias. Além dessas coisas, elas passam a entender e utilizar algumas convenções e regras que serão utilizadas no processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, muitas vezes percebe-se que os professores não possuem recursos suficientes para procurar materiais diferentes para serem utilizados em cada uma de suas aulas, devido: à falta de tempo, ao excesso de aulas que necessitam ministrar para conseguir um salário maior, à falta de recursos materiais da escola para aquisição de materiais diversificados para o professor levar para a sala de aula para auxiliar em seu trabalho. Desta forma, Silva e Scarpa (2007) acreditam que o futuro professor deverá receber subsídios necessários em sua formação para que possa selecionar materiais que promovam a construção de conceitos matemáticos, sempre se respeitando o nível de desenvolvimento em que os alunos se encontram. Em sua pesquisa, Gomes (2002) questionou se alguns futuros professores de um curso de Pedagogia de uma faculdade do interior paulista estavam preparados para darem aula de matemática. Em sua maioria, eles afirmaram que sim, porém quando a autora solicitou que eles resolvessem alguns problemas que envolviam conceitos de matemática que eles consideravam simples e fáceis, as respostas se mostraram contrárias a suas falas. No entanto, a maior preocupação da autora foi o fato desses futuros professores afirmarem que sabiam os conceitos embora não conseguissem resolver problemas que os envolvessem. Em um trabalho informal, a autora passou esses problemas para alguns professores com formação em matemática e suas turmas responderem. Contudo, alguns dos professores erraram os exercícios enquanto alguns de seus alunos acertaram. Entretanto, na hora da correção, esses professores conseguiram convencer seus alunos de que as respostas deles estavam erradas. Então a autora conclui “Que a escola além de não preparar suficientemente esses alunos, ainda atrapalha aqueles que são, a princípio, bons aprendizes. Assim, identificamos o professor como sendo um grande obstáculo na aprendizagem matemática desses alunos.” (GOMES, 2002, p. 371). Curi (2006) mostra dados preocupantes sobre a formação inicial de professores que dão aula para o Ensino Fundamental (Ciclo I). Ela escolheu aleatoriamente dois cursos de cada Estado ou território brasileiro que participaram do Exame Nacional de Cursos, para analisar a grade curricular dos cursos, as ementas, a bibliografia e a formação acadêmica dos formadores. Porém, devido a algumas universidades não
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possuírem um site em que ela pudesse obter todas as informações e que em algumas regiões havia um único Curso de Pedagogia instalado em diversos Campi, ela analisou somente 36 cursos, chegando à seguinte conclusão: Praticamente não existem educadores matemáticos trabalhando na área de Matemática dos cursos de Pedagogia, nem de professores com algum tipo de formação em Matemática, mesmo nos cursos que têm em sua grade curricular a disciplina de Estatística (CURI, 2006, p. 8).
A pesquisa de Curi (2006) mostra que não há muita presença de conteúdos matemáticos nos currículos dos cursos de Pedagogia e que os que têm tais conteúdos, em sua maioria focam metodologia ou revisão dos mesmos. “Revela ainda que os temas matemáticos indicados em orientações curriculares recentes não foram incorporados ainda pelos cursos [...] analisados” (CURI, 2006, p. 8). De acordo com Marcelo (1997) e Campos et al. (2009), tem havido um crescimento da pesquisa sobre formação de professores, tanto quantitativa como qualitativamente, bem como tem crescido a preocupação de se conhecer mais e melhor o desenvolvimento do processo de se aprender a ensinar. Segundo Gatti (2008) cresceu geometricamente o número de pesquisas utilizando o termo “educação continuada”, sendo que às vezes o termo se restringe aos cursos formais oferecidos após a graduação ou após o docente iniciar o exercício do magistério. Entretanto, às vezes o termo é tomado de forma ampla e genérica, compreendendo qualquer atividade que contribua para melhorar o desempenho profissional. Enfim, tudo o que possa oferecer informação, reflexão, discussão ou trocas que favoreçam o desenvolvimento profissional, em qualquer de seus ângulos e em qualquer situação. (GATTI, 2008). André (2011) destaca a importância da formação de professores para promover mudanças na educação. Segundo essa autora (2009), nos anos 1990 apenas 6% do total de trabalhos da área da educação abordava o tema formação de professores; sendo que nos anos 2000, o percentual passou para 14%. Entretanto a maior mudança que ocorreu no período foi a do foco das pesquisas: de 1990 a 1998, a maioria dos estudos (72%) eram sobre os cursos de formação inicial; já nos anos 2000, a maior parte (41%) estava na temática da identidade e profissionalização docente. Dessa forma, André (2009) preocupa-se com a diminuição do número de investigações sobre a formação inicial de professores, uma vez que ainda é necessário conhecer sobre metas, conteúdos e estratégias efetivas para se formar professores, já que sabemos pouco sobre qual a organização curricular mais
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adequada para se formar o professor, as práticas de ensino mais eficazes e as formas de gestão que propiciam uma formação de qualidade. Portanto, fazem-se necessárias pesquisas nessa direção. Além disso, entende-se que se há problemas na formação inicial de professores, tais problemas acabam refletindo na atuação dos professores em sala de aula, sendo necessário se investir em formação continuada, bem como melhorar a formação inicial. Quando se trata da formação inicial e continuada de professores para ensinar Matemática nas séries iniciais, os estudos se tornam mais escassos ainda. Entretanto, como mostram as pesquisas de Curi (2004; 2006) e Gomes (2002; 2006) tais professores recebem pouca ou nenhuma formação inicial para ensinar Matemática. O objetivo principal de nossa pesquisa é trabalhar com formação continuada de professores do Ensino Fundamental (Ciclo I) visando à instrução para o uso de materiais didáticos manipulativos confeccionados com resíduos de madeira para o ensino e a aprendizagem de matemática, o que pode proporcionar um trabalho a partir do concreto, entendendo o conceito como aquilo que pode ser manipulado. Além disso, temos por propósito analisar a viabilidade para fabricação desses materiais com resíduos de madeira e sua confecção por este EES. No contexto da Economia Solidária, visa à geração de renda do EES. No âmbito da Educação Matemática, visa auxiliar no processo de ensino e aprendizagem de Matemática do Ensino Fundamental (Ciclo I). Portanto, este projeto, do ponto de vista da Educação Matemática, visa à elaboração e aplicação de uma proposta pedagógica para a utilização de materiais didáticos manipuláveis no ensino e na aprendizagem de matemática a ser trabalhada com professores do Ensino Fundamental (Ciclo I), a fim de incentivá-los e acompanhalos na aplicação desta proposta junto a seus alunos, uma vez que tais professores recebem pouca ou nenhuma formação para ensinar matemática; ou seja, os conteúdos de matemática muitas vezes não são satisfatoriamente trabalhados em cursos de formação de professores. Já no contexto da Economia Solidária, pretendese colaborar ao propor materiais manipuláveis para o ensino e a aprendizagem de matemática que possa ser confeccionados com resíduo de madeira; além de contribuir com proposta para a geração de renda, visa conciliar a produção de produtos pelos membros do EES (no caso materiais didáticos) com uma proposta educacional para sua utilização. METODOLOGIA
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A pesquisa tem caráter de pesquisa-ação (Bogdan e Biklen (1994) e Thiollent (2007)), pois visa uma mudança na realidade de dois grupos específicos. Neste caso estamos focalizando um grupo de professores de escolas da rede pública do município de São Carlos que dão aula para o Ensino Fundamental (Ciclo I) e a marcenaria M, enquanto um EES. Os participantes da pesquisa serão professores de turmas do Ensino Fundamental (Ciclo I) e as marceneiras do referido EES. A marcenaria M está sendo incubada pela Incubadora Regional de Cooperativas Populares – INCOOP3 – atual NuMIES (Núcleo Multidisciplinar e Integrado de Estudos, Formação e Intervenção em Economia Solidária) e pelo HABIS4 e é atualmente composta por um grupo de quatro mulheres da faixa etária de 40 a 60 anos. A mesma nasceu da vontade deste núcleo de mulheres agricultoras familiares, de baixa renda, em consolidar um processo de aprendizagem em serviços deste tipo, surgindo como um projeto baseado em três características fundamentais: processo, gestão e produto. Por processo, entende-se a participação das marceneiras em todas as fases de decisão, bem como a sua capacitação; a gestão vem embasada na articulação de diferentes agentes, como os assessores (entre os quais os pesquisadores) e as próprias marceneiras, e a possibilidade de geração de renda; por fim, o produto, que deve ser resultado do desenvolvimento de componentes e sistemas construtivos utilizando recursos locais. Uma das características mais importante em toda esta ação é o alcance da autonomia coletiva sobre todos os processos, a compreensão de toda a cadeia produtiva, e a possibilidade de transmissão de conhecimentos. As atividades na marcenaria iniciaram-se com a construção de componentes como janelas e portas para suas próprias casas no assentamento. Após a construção de casas, houve a possibilidade de elas aprenderem uma nova atividade visando geração de renda. Atualmente elas recebem encomendas externas para a confecção de portas, janelas etc. Porém elas procuram por outros objetos como possibilidade de geração de renda. É nesse contexto que esta pesquisa se insere na busca de auxiliálas na geração de renda e apresentar propostas alternativas com o uso de materiais didáticos para o ensino e a aprendizagem de matemática do Ensino Fundamental (CICLO I). Este trabalho apresenta a primeira fase desta pesquisa. Nesta, analisamos referências bibliográficas sobre formação de professores, cujos resultados foram
3Esta incubadora tem sede na UFSCar, mas é aberta à participação de pesquisadores de diversas universidades. 4Grupo de Pesquisa em Habitação e Sustentabilidade da Escola de Engenharia de São Carlos (EESC) da USP e da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
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apontados na introdução deste trabalho. Após essa análise, elaboramos uma proposta pedagógica com materiais didáticos manipulativos para utilização em curso de formação de professores do Ensino Fundamental (Ciclo I). Elaboramos uma tábua com chanfros que pode ser confeccionada com resíduo de madeira. Esta tábua foi idealizada no grupo de Educação Matemática e Economia Solidária – do qual fazemos parte – e esteve relacionada principalmente com o projeto de iniciação científica de dois outros alunos orientados pela segunda autora desse trabalho. A partir da idealização deste material, começamos a elaborar atividades investigativas para o Ensino de Matemática da Educação Básica; sendo que o foco desta pesquisa em particular voltou-se para a formação de professores. A título de exemplificação, neste trabalho, apresentaremos e discutiremos algumas dessas atividades, as quais serão incorporadas em uma proposta a ser trabalhada com professores da Educação Básica (Ciclo I), sendo que caberá ao professor direcionar e orientar o nível de aprofundamento possibilitado pelo uso do material a partir de sua realidade, ou seja, de seu grupo de alunos. DISCUSSÃO A tábua proposta foi projetada para ser confeccionada em madeira e tem potencial pedagógico para abordar fundamentos de álgebra e de geometria. Dentre esses conteúdos gerais, destacamos outros mais específicos para serem trabalhados por meio de sua utilização para o Ensino Infantil e Ensino Fundamental I, a saber, cálculo de operações básicas; construção e identificação de formas geométricas, possibilitando o ensino do perímetro, área, diagonais, simetria, ampliação e redução de figuras e ângulos; localização espacial; construção de itinerários; entre outros. No que segue, apresentamos uma sequência didática para alunos do Ciclo 1, com o objetivo de abordar adição de números naturais: 1. Represente os números de 1 a 10 na sua tábua. Faça da maneira que preferir, mas represente cada número com uma cor diferente. 2. Descreva como você pensou para fazer essa representação. 3. Agora, sem usar o número 9, tente representa-lo. Dica: tente usar as representações dos outros números, para representa-lo. 4. Essa representação é única? Você consegue encontrar outras representações que também deem o número 9? 5. Tente fazer a mesma coisa com outros números. 6. Existe algum número que você não conseguiu representar de forma alguma? Por quê? 7. Quais desses números que você representou são pares? 8. Tente representar esses números pares como combinação de dois números iguais. 9. Agora tente representar os números de 11 a 20 da mesma forma.
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10. Existe outra representação para esses números? Você consegue reagrupa-los em mais grupos? 11. De quantas maneiras diferentes, utilizando valores iguais, você consegue reagrupar o número 30? Demonstre em sua tábua.
Com essas atividades espera-se que os alunos da Educação Básica Ciclo I adquiram noções de representação numérica, adição e multiplicação. Tais conteúdos fazem parte das expectativas de aprendizagem de matemática da Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ciclo I do Ensino Fundamental e alguns conceitos são abordados a partir do 1º ano do Ensino Fundamental, sendo necessários apenas alguns ajustes quanto ao nível de aprofundamento. Observa-se que as atividades propostas tem caráter investigativo, porque induzem o aluno a buscar diferentes conceitos, a investigar e tentar diferentes coisas. De acordo com Ponte e Matos (1992/1996), a investigação matemática envolve raciocínio complexo, empenho e criatividade. Segundo Ponte (2003), investigação é uma procura direcionada e técnica que visa o aprofundamento em alguma coisa ou mesmo a descoberta de um assunto.Nessas atividades o aluno vai construindo o seu próprio conhecimento. Assim, ao propormos essas e outras atividades aos professores pretendemos incentivá-los não somente a utilizar materiais didáticos manipuláveis no ensino de conteúdos matemáticos, como também apresentar para eles possibilidades de se fazer isso por meio de abordagens alternativas para o ensino e aprendizagem de matemática, no caso optamos pela abordagem de investigação matemática. Nessa direção, outras atividades estão sendo propostas contemplando conteúdos de matemática da Educação Básica (Ciclo I). Após essa fase, efetuaremos um planejamento de uma oficina a ser trabalhada com professores da Educação Básica (Ciclo I). Na sequência, dialogaremos com a Diretoria de Ensino de São Carlos sobre a possibilidade de aplicar essa oficina para professores do Ensino Fundamental (Ciclo I), na modalidade de formação continuada. Em seguida, aplicaremos a oficina junto ao grupo de docentes formado. Após a realização desta oficina, incentivaremos os professores a aplicarem a proposta. Depois disso, pretendemos entrevistar os professores a fim de verificar o que acharam da proposta, se a mesma favorece ou não na aprendizagem dos alunos e quais vantagens e as desvantagens de se utilizar os materiais didáticos manipulativos, bem como a proposta didático-pedagógica no qual os mesmos estão inseridos. CONSIDERAÇÕES FINAIS
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O objetivo principal de nossa pesquisa é trabalhar com formação continuada de professores do Ensino Fundamental (Ciclo I) visando à instrução para o uso de materiais didáticos manipulativos por meio de abordagens alternativas para o ensino e aprendizagem de matemática, tais como a resolução de problemas e atividades investigativas. Além disso, temos por propósito analisar a viabilidade para fabricação desses materiais com resíduos de madeira e sua confecção pelo EES de marcenaria. Para elaborarmos as atividades utilizamos a abordagem de investigação matemática, já que esta envolve raciocínio complexo, empenho e criatividade. Posteriormente uma proposta contendo uma sequência de atividades nesta direção, para se trabalhar conteúdos de matemática do ciclo I, será aplicada em um curso de formação continuada de professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esses professores serão incentivados a aplicar tal proposta com seus alunos, de forma a dar um posicionamento sobre a mesma; a fim de que possamos aperfeiçoá-la e compreender também possíveis dificuldades e ou problemas que possa ter ao se aplicar esse tipo de proposta em sala de aula e, com isso, compreendermos nossos desafios enquanto educadores nessa direção. No contexto da Economia Solidária, esse trabalho visa à geração de renda dos Empreendimentos em Economia Solidária. No âmbito da Educação Matemática, espera-se contribuir com o ensino e a aprendizagem de matemática e auxiliar o trabalho do professor em sala de aula. REFERÊNCIAS ABE, T. S. Workshop de Educação Matemática (Wodem) - Jogos, Brinquedos, Brincadeiras e a Educação.In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 10., 2010, Salvador. Anais... Salvador: UCSAL, 2010. ANDRÉ, M. E. D. A. A produção acadêmica sobre formação de professores: um estudo comparativo das dissertações e teses defendidas nos anos 1990 e 2000. Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores, Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p. 41-56, ago./dez. 2009. Disponível em: . Acesso em: 19 jul. 2012. ______. Pesquisas sobre formação de professores: tensões e perspectivas do campo. In: FONTOURA, H. A.; SILVA, M. (orgs.). Formação de Professores, Culturas: desafios à Pós-graduação em Educação em suas múltiplas dimensões. Rio de Janeiro: ANPEd Nacional, 2011. p. 24-36. Disponível em: . Acesso em: 18 jul. 2012. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Tradução de Maria J. Alvarez, Sara B. Santos e Telmo M. Baptista. Porto/PT: Porto, 1994.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Rosana Fátima de Arruda1 Candida Soares da Costa2 INTRODUÇÃO Este artigo se apresenta como parte do projeto de pesquisa desenvolvido pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Raciais e Educação (NEPRE) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), cujo objetivo foi compreender a influência do curso na prática pedagógica. A finalidade foi compreender como os professores pós-formação percebem a discriminação e o preconceito no ambiente escolar e como fazem as intervenções. Ou seja, que impacto a teoria traz à sua formação profissional e o que de fato muda na prática. O artigo está dividido em duas partes. A primeira parte segue retratando os procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento da pesquisa, bem como os resultados da análise dos dados levantados por meio das entrevistas. A segunda parte trata da contribuição do NEPRE na formação continuada dos profissionais da Educação do Estado de Mato Grosso, depois foco nas lutas do movimento negro em favor da igualdade e superação do racismo, tendo a Lei nº 10.639/03 como indutora de políticas públicas. METODOLOGIA DA PESQUISA A escolha da metodologia de pesquisa qualitativa se deu porque ela permite um recorte interpretativo do pesquisador sobre a realidade analisada. Essa interpretação não deve ser generalizada, mas compreendida no seu contexto, pois a realidade apreciada é suscetível à mudança e a diferentes pontos de vista. Silva (2001, p. 20) afirma que “A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo da pesquisa qualitativa”. O pesquisador é peça chave na compreensão dos dados colhidos no ambiente natural. É ele que faz a compreensão do processo, da realidade objetiva a partir da subjetividade de alguém. A
pesquisa
teve
como
instrumento
de
investigação
a
entrevista
semiestruturada. Segundo Flick (2009), esse método de pesquisa permite que o 1
Mestranda do curso de Pós-Graduação/UFMT em Linha de Pesquisa: Movimentos Sociais, Política e Educação, Grupo de Pesquisa em Relações Raciais.
[email protected] 2 Orientadora. Doutora do Curso do Pós-Graduação/UFMT em Educação, Linha de Pesquisa: Movimentos Sociais, Política e Educação, Grupo de Pesquisa em Relações Raciais.
[email protected]
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pesquisador conheça o ponto de vista subjetivo do entrevistado a respeito do assunto pesquisado, levando-o a “revelar o conhecimento existente de tal modo que se possa expressá-lo na forma de respostas, tornando-se, assim, acessível à interpretação” (2009, p.153). Feita a transcrição das entrevistas, procedeu-se à análise interpretativa e à reflexão sobre os dados coletados. Os nomes dos entrevistados foram substituídos por letras do alfabeto, para preservar a identidade deles. DADOS E ANÁLISE O primeiro aspecto observado nas informações coletadas é sobre o conhecimento dos professores a cerca da Lei nº 10.639/03. A busca pelo saber sobre as relações raciais permite que o professor faça a intervenção pertinente às leituras mal interpretadas da Lei nº 10.639/03 em seu grupo de trabalho. Um dos professores entrevistados relata como o grupo de professores do seu ambiente de trabalho compreendeu a implementação da Lei. Diz ele: Era como se fosse assim, uma lei que a gente tinha que trabalhar. E não uma mudança em relação aos nossos conteúdos. E, até mesmo a forma como a gente apresenta esses conteúdos aos nossos alunos. Então, até é uma crítica muito grande dos professores. Mais uma coisa pra gente trabalhar? Porque assim, não tiveram noção que não é pra se trabalhar a lei (frisou), levar a lei pra sala de aula e trabalhar, discutir com os alunos aquela lei. É sim, uma mudança de conteúdos, até mesmo como você vai relacionar com esse conteúdo e apresentar aos alunos (Professor B).
Se há estudo, as intervenções são feitas com sabedoria por quem vem buscando formações em sua área de atuação desfazem-se mal entendidos e se consolidam ações, como revela a fala do professor quando cita uma professora da UFMT que foi palestrar em sua escola, como ponto de referência e transformações de opiniões. Eu consegui colocar o tema em 2008, quando vim para a coordenação. E a professora Cândida veio aqui falar. Aí o pessoal ficou encantado, ela passou aqui e passou aquele vídeo da boneca [...] daí pra frente abriu caminho. E quando falei no outro ano que tava fazendo o curso, a resistência foi muito menor (Professor E).
Contudo, o conhecimento sobre a Lei só se consolida em instituição de ensino superior, seja na graduação, na extensão ou na especialização. Dos entrevistados, 100% deles disseram conhecer ou ter ouvido a respeito dela antes de ingressar na especialização. Embora o conhecer a Lei não tenha garantido uma mudança imediata de postura em todos os entrevistados. Com relação ao trabalho pedagógico acerca da questão racial na escola e na sociedade brasileira, todos, antes de ter formação específica, disseram desenvolver
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práticas baseadas no senso comum, acreditando estar contribuindo para as ações antirracistas, porém, em algumas ocasiões, equivocadamente, acabavam confirmando estereótipos e preconceitos tão presentes na vida das crianças negras. Portanto, é preciso um olhar crítico e reflexivo acerca da ação pedagógica, é o que se percebe no relato do Professor B: E o curso me fez perceber isso, em algumas situações e em vez de eu estar ajudando, acabava por discriminar, acabava acentuando mais o problema. Nos depoimentos, constataram a necessidade de pensar o planejamento alicerçado em um trabalho sistemático, isto é, deve-se evitar ficar intervindo só em situações esporádicas do cotidiano, mas organizar o planejamento a curto e médio prazo para intervir sistematicamente. O engajamento no estudo e na prática de políticas igualitárias, sem prevalecer à cor, viabiliza o trabalho educativo e a sensibilização do problema como um todo, fomentando a transformação das desigualdades, tendo todos como responsáveis pela solução do problema. Segundo Oliveira (2003), em um estudo sobre a prática pedagógica de especialistas em relações raciais e educação, ao ouvir os egressos do curso sobre a oportunidade dos afro-brasileiros e brancos de se apropriarem dos saberes pertinentes às questões raciais, percebe-se a reduzida presença de brancos na luta, o que dá a ideia de que é um problema de profissionais negros, mas enfatiza a necessidade do engajamento de ambos na luta a favor das questões raciais: Falta nesta profissão, embora tenhamos alguns importantes aliados brancos, a convicção de que as questões raciais, bem como problemas que atingem a outros grupos, devem mobilizar os esforços de todos para promover a igualdade. Entende-se que os conhecimentos no curso devem ser apropriados por todos os educadores para fundamentar o seu projeto de transformação, junto aos usuários dos serviços educativos, quer seja excludentes ou excluídos. A desestabilização do racismo não pode ser atribuição exclusiva dos profissionais negros, mas deverá ser partilhada por todos. Sendo o magistério uma profissão branca, a omissão destes profissionais inviabiliza grande parte do trabalho educativo a ser realizado para a promoção da igualdade racial (OLIVEIRA, 2003, p.125).
A beleza, o encanto da formação não está basicamente no discurso, mas na mudança
de
hábitos,
costumes
que
privilegiavam
determinada
cultura
e,
preconceituosamente, acabavam discriminando o diferente, mesmo que o diferente se pareça com o eu em questão. A negação do eu se pauta no privilégio, na centralidade de determinada verdade que obscurece a identidade do outro, forçando-o a se
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identificar com aquele que o discrimina. Nessa questão, são as formações que contribuem para o respeito e reconhecimento da pluralidade e diversidade, trazendo à tona uma verdade até então camuflada (GADOTTI, 2002). Outro ponto pesquisado foi à busca do relato de discriminação e preconceito no ambiente escolar. 100% dos entrevistados contam que têm vivido ou assistido a discriminação e o preconceito, como se pode ler no relato do Professor A: Situações de preconceito são comuns no ambiente escolar, no que tange a temática. Só que elas aparecem, em tom de brincadeira, de maneira disfarçada, nunca ou quase nunca diretamente. Diante de situações estereotipadas, preconceituosas e discriminadoras, o grupo pesquisado, sensibilizado pela causa, promove um processo de construção de ideias e discussões raciais até chegarem ao ponto da elaboração do planejamento, execução e avaliação do projeto de intervenção. No próximo depoimento é possível observar a intervenção dos professores e a preocupação em resgatar a auto estima da criança negra e a própria ação pedagógica, agora pensada, mobilizada, com vista às relações raciais. [...] E surgiu então a ideia de fazer o projeto que culminou no dia de zumbi. Surgiu por causa do que tava acontecendo na sala e apareceram mais outros casos. E os professores interessaram. [...] Foi o primeiro trabalho na escola sobre relações raciais, que até então, antes de entrar no curso eu nunca tinha conseguido convencer ninguém de fazer algo, nem parecido (Professor E).
Muitos professores, contrários ao trabalho, argumentam que o problema é causado pelos próprios negros, que não se gostam, ficam criando situações, é o que afirma o professor B:[...] Primeira coisa que o grupo coloca é que o negro é quem mais se discrimina. Segundo Brasil (2004), “Outro equívoco a enfrentar é a afirmativa de que os negros se discriminavam entre si e que são racistas também.”3 Essas ideias devem ser analisadas no contexto político e social, levando em conta a política do branqueamento, que trouxe a ideia de superioridade de brancos sobre negros e, consequente, “marcas negativas na subjetividade dos negros e também dos que os discriminam.” (MULLER, 2009, p.124). Nesse momento, o conhecimento e a sabedoria são essenciais, como ditos anteriormente, para desmobilizar comportamentos racistas que ainda insistem em permanecer na sociedade NEPRE NO CAMINHO DA FORMAÇÃO CONTINUADA 3Diretrizes
Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.
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O NEPRE/UFMT, desde sua criação em 2002, vem desenvolvendo em conformidade às orientações do MEC, ações para a erradicação de pensamento racista em relação à população negra brasileira. Em consonância com a Lei nº 10.639/03, o NEPRE desenvolve pesquisas e ações que priorizam a formação do educador de forma a contribuir com a desconstrução do imaginário racista perpetuado culturalmente como verdade. Isso não quer dizer que o NEPRE vai divulgar receitas prontas, mas a partir de programas de formação com currículo adequado à lei e a necessidade dos profissionais, estimula o educador a inventar estratégias e mecanismos de desconstrução de dogmas, com reflexões coerentes acerca da formação da população brasileira. Nos depoimentos foi possível perceber como os participantes (cursistas) e componentes do NEPRE colaboram para a divulgação da lei e para a consolidação de ações pedagógicas que contribuem para acabar e/ou amenizar com o racismo nas instituições escolares e em nossa sociedade. [...] eu tive a oportunidade de conhecer uma colega que hoje faz o curso com a gente na especialização. E ela na época fez o primeiro curso de extensão do NEPRE e ela estava trabalhando as diferenças na educação, era um dos temas. Não lembro bem se era isso, mas acredito que sim. E ela como coordenadora da escola queria desenvolver a lei na prática. E aí, começamos a desenvolver este trabalho dentro da escola. Foi aí, que começou todo o processo que é hoje, o curso. Quando ela falou: Professor D eu estou fazendo esse curso na UFMT. Ela já estava concluindo, até na época tinham umas pessoas do NEPRE lá, assistindo. Até eu disse: Ah, um dia eu quero fazer, quando terminar minha graduação eu quero fazer uma especialização nessa área. Professor D
Pode se observar como a presença do NEPRE é importante na vida profissional dos que participam de cada formação proporcionada. A formação, o conhecimento é a maior ferramenta que o profissional da educação vem a ganhar com o curso de especialização em Relações Raciais. Buscando edificar produções em torno das relações raciais e compreender como esse processo perpassa entre professores e alunos no ambiente pedagógico que o NEPRE, instituições educacionais superiores e pesquisadores têm feito estudos que vem confirmar as mazelas que o afro-brasileiro sofreu e sofre no seu percurso de vida. Os estudos de Jesus (2010), Sá (2009), Lando (2007) traz em comum a trajetória de vidas, os preconceitos e discriminação perpassadas ora em evidência, ora camuflada, mas a maioria velada, só sentida por quem é afro-brasileiro com ressalva para a intensidade da cor da pele. As autoras investigaram a realidade Matogrossense, buscando as vivências escolares por professores e/ou alunos, denunciando os processos de formação e de
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perpetuação de estereótipos, preconceitos e discriminação presentes no currículo escolar. O ingresso no curso trouxe aos estudantes uma riqueza de conhecimento, que culminou em reflexões que os ajuda a compreender o racismo no Brasil. O racismo está em todos os lugares, inclusive nas escolas. Conforme Gomes (2008) ao discutir racismo, fala da existência de um racismo disfarçado, quase ninguém assume ser racista, mas sutilmente, veladamente, o racismo é cometido todos os dias contra os negros, que sofrem a associação de suas características físicas à ideia de inferioridade. São as condições sociais e políticas que definem o lugar do negro: ao negro nada, ao branco tudo. Essa harmonia imaginária construiu no Brasil o Mito da democracia racial, que segundo Gomes (2005, p. 57) pode ser compreendido, então, “[...] como uma corrente ideológica que pretende negar a desigualdade racial entre brancos e negros no Brasil como fruto do racismo, afirmando que existe entre os dois grupos raciais uma situação de igualdade de oportunidade e de tratamento”. De acordo com a autora, o mito da democracia vem dizer que não há racismo, todos têm direitos iguais, entretanto, o negro (sobrecarregado de estereótipos) é que não consegue alçar vôos mais altos. Nesse discurso de democracia não se considera as desigualdades em que o negro esteve e está inserido desde a formação do Brasil, e assim, acaba reforçando a desigualdade, além de consolidar atitudes preconceituosas e racistas. A partir disso ressalto a necessidade do fortalecimento da escola e da identidade profissional que se dá nos movimentos sociais de luta reivindicando maior investimento na educação escolar e na formação continuada, que assegura ao professor uma cultura de qualidade e promoção da escola como instituição de progresso. (LIBÂNEO, 1998) As Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais (2006), propõem estratégias de trabalho pedagógico, preparação e estudo pedagógico para que seja contemplada com qualidade e eficácia a educação para as relações raciais. Buscando esta formação dos profissionais da educação com vista à implantação da Lei 10.639/03, que obriga todas as escolas a ofertar o ensino da História da África e Contribuição da Cultura Afro-brasileira que o NEPRE, atribuído das forças legais tem proporcionado Curso de Aperfeiçoamento e Especialização em Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira.
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Gomes (2008, p. 151), falando sobre formação concluiu que “nesse processo, é evidente que não se pode mudar o mundo, já dado, mas é possível buscar por caminhos para transformar a ordem social ao invés de reproduzi-la”. A formação de professores em relações raciais permite conhecimentos pertinentes, reflexão sobre a prática e sem dúvida a transformação da ordem social, mesmo que lentamente. Segundo Gomes (2005) para nos orgulharmos da ancestralidade africana no Brasil, é preciso que conheçamos a História da África e da cultura afro-brasileira, para então compreendermos a sua contribuição para a vida da população brasileira. Conhecer nossas origens possibilita a construção da identidade racial, favorece a valorização ancestral e, consequentemente traz a auto estima de cada ser, segundo sua história de vida e cultura. FORMAÇÃO À VISTA DA LEI Nº 10.639/03 De acordo com Müller (2009), estudos feitos pelo NEPRE evidenciam como o ideário racista contribui para a prática de preconceito e racismo entre alunos, e como o estado de ignorância do professor prejudica a ação pedagógica reflexiva. [...] a permanência do professor no estado de ignorância quanto à sua disposição cotidiana, por mais inconsistente que seja de agir de forma discriminatória contra alunos negros seguramente não contribui para a mudança de atitudes, concorrendo, sim para o fracasso escolar desse alunado. Esses dados impõem-nos a necessidade de intervir de alguma maneira. Sabemos da importância de se trazer essa discussão para os professores, a qual poderia, pelo menos, auxiliálos a conhecer o papel da população negra, africanos e seus descendentes, na construção da sociedade brasileira (MÜLLER, 2009, p.46)
A autora afirma que o fracasso causado pelo racismo será superado com intervenção, quando a formação dos professores proverem saberes necessários às ações igualitárias e respeitosa às diferenças. No sentido de atender às diferenças e às dimensões curriculares, é que a Lei nº 10.639/03 pretende resgatar a história e a contribuição dos afro-brasileiros, porque há mais de três séculos lhes foram negados o direito de ter direito, a ver a própria história, de se identificar como sujeito construtor de história, de se fortalecer como nação. Munanga (2008), ressalta a importância do ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira tantos a brancos quanto a negros, como forma de evidenciar socialmente a contribuição dos negros para a emancipação nacional do Brasil e
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desmitificar os preconceitos e discriminação reproduzidos há séculos, sob o olhar e controle eurocêntrico. O autor propõe o resgate da memória coletiva por meio da educação, pois, de acordo com ele, com educação, é possível transformar as estruturas eurocêntricas consolidadas na sociedade, que nos gestos, atitudes, comportamentos reforçam a ideia de preconceitos, estereótipos e discriminação contra os negros. A desconstrução das estruturas ideológicas perpetuadas pelos europeus há anos não será fácil e rápida, mas possível.É relevante a fala do autor quando ele diz que a educação: “[...] é capaz de oferecer tantos aos jovens como aos adultos a possibilidade de questionar e desconstruir os mitos de superioridade e inferioridade entre grupos humanos, introjetados pela cultura racista na qual foram socializados” (MUNANGA, 2008, p.13). Um dos instrumentos que a escola detém como forma de inculcar o preconceito e discriminação é o livro didático. Nele, o negro nem sempre apareceu e, quando o fazem aparecer, surge como parte subjugada na história, como escravo, longe da realidade do dia a dia, ou como personagem subalterno, inferiorizado, com estereótipos negativos. Costa (2007), ao analisar o livro didático na perspectiva racial, cita que mais de 70% das imagens verbais e não-verbais veiculadas nos textos dos livros didáticos estão sob perspectiva negativa. Para ela, A construção de sentidos em enfoque pejorativo para os negros pressupõe essa inferioridade não como uma construção social, mas como inata a esse grupo. Sob uma pretensa ludicidade, evidenciamse princípios ‘racialistas’ de séculos passados, servindo de ancoradouro a práticas que sustentam a construção das relações sociais, pautadas em suposta superioridade de uns e subalternidade de outros. O negro é apresentado como objeto de riso, de gracejos, numa amostra de desrespeito à sua dignidade, especialmente no concernente às diferenças culturais, raciais e religiosas (COSTA, 2007, p. 58)
Essa forma de pensar vem se modificando, bem lentamente, por ações pequenas e não tão isoladas, mas que estão se alicerçando. Inclusive as escolhas do livro didático passam por um clivo de técnicos que preocupados com a questão da diversidade, estão atentos aos conteúdos verbais e não-verbais dos livros didáticos, o que corrobora para uma prática mais científica, com conteúdos adequados e próprios ao assunto. Contudo, para um ensino adequado, onde se valorize a todos, é preciso qualificação profissional, desde a primeira formação, seguida da formação continuada,
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com vistas à instrumentalização do profissional professor com conteúdos, pesquisas, reflexões e discussões que o sensibilizem e, assim, desenvolva uma ação que combata qualquer forma de preconceito e discriminação. É preciso investimento na formação de professores, em política de valorização profissional, investimentos em material de acesso à tecnologia e informática e, principalmente, no intercâmbio professor e universidades, numa formação continuada. O profissional professor deve estar em constante estudo, dando ressignificância ao seu saber, sentindo-se estimulado para poder estimular (LIBÂNEO, 1998). A formação pode melhorar a qualidade do ensino, ou mesmo cumprir o que é de mais significativo, promover a reflexão da prática, de questionamentos que proporcionarão as desconstruções de verdades dogmatizadas e incoerentes com a realidade de muitos educando, e assim transformando a prática assistida. Gadotti (2002), afirma que o professor deve ir além de aprender teorias e técnicas, ter formação política, para então, desenvolver a competência própria de seu fazer. É preciso considerar o sentimento de cooperação, trabalho conjunto, respeitando a autonomia de cada um em poder ser útil. O NEPRE tem um grande papel na formação e capacitação de professores da educação no que concerne ao tema racial e, ao implantar cursos de especialização, extensão, propõe a todo Mato Grosso a aplicação da lei, favorecendo e trabalhando com política pública em favor da igualdade de ser diferente. Ao criar e instituir curso de especialização, aperfeiçoamento e extensão sobre Relações Raciais, o NEPRE/UFMT se beneficia do art. 13 do Estatuto da Igualdade Racial, aceitando os incentivos, promove a qualidade e a complementaridade dos cursos de formação, que até bem pouco tempo e, em alguns casos, até hoje, são desprovidos de matrizes curriculares que contemplem a Lei nº 10.639/03. Essas formações vem fomentar, despertar o olhar dos profissionais da educação para a história esquecida, auxiliando no processo de reordená-la, recontá-la na perspectiva do negro e do índio (Lei 11.645/08), com equidade à história do branco. As formações que o NEPRE/UFMT oferece são voltadas à reflexão sobre a prática, propondo conhecimentos pertinentes à transformação da ordem social, mesmo que lentamente. A formação de professores permite um ensino em que os negros tenham oportunidades, reconheçam-se como sujeitos, com auto estima elevada e cidadãos com direitos, sem diferenciação. CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Enfim, no tocante ao estudo: a Lei nº 10.639/03, as políticas públicas e a formação de professores são os elementos que delineiam os apontamentos das Diretrizes Curriculares para as relações raciais. Para a formação inicial e continuada é preciso decisões políticas que reflitam de fato no campo educacional, pois quando atendida nas dimensões necessárias, multiplica-se em possibilidade de ascensão social e reconhecimento da identidade racial. Enfim, a prática educativa sobre a questão racial está envolta a uma série de articulação de ações políticas e pedagógicas que deve ser definidas em políticas públicas tanto no âmbito da ação federal, estadual, municipal até chegar ao plano tácito da escola, atendendo a Lei nº 10.639/03 e a outros documentos que a favorecem ao que interpelam sobre formações e inclusão de conteúdos da história e cultura afro-brasileira e africana.
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TRAJETÓRIA DE VIDA DE PROFESSORAS NEGRAS: DAS BARREIRAS RACIAIS A ASCENSÃO SOCIAL. Nilvaci Leite de Magalhães Moreira1 Maria Lúcia Rodrigues Müller INTRODUÇÃO Trata-se de um estudo sobre “Trajetória de vida de professoras Negras”, que integra o Projeto Construindo novas identidades culturais: educação e mulheres em Mato Grosso, do Núcleo de Pesquisa sobre Relações Raciais e Educação-NEPRE, da Universidade Federal de Mato Grosso.
Pretende-se neste trabalho investigar as
trajetórias de vida de duas professoras negras, atuante da rede pública de ensino da d Baixada Cuiabana, localizada no Estado de Mato Grosso, buscando evidenciar as experiências raciais sofridas pelas professoras, as formas de superação e o protagonismo em busca da ascensão social. Nesse contexto, objetiva-se especificamente: a) compreender as situações e as formas de enfrentamento a cerca das discriminações raciais que as professoras vivenciaram no percurso escolar e profissional, b) analisar o processo de ascensão social conquistadas por essas mulheres. O interesse em realizar esta pesquisa se consolidou a partir de dois momentos importantes: primeiro, a minha experiência pessoal, que como mulher negra, me deparei com várias situações negativas de preconceito e discriminação que me impulsionaram para o enfrentamento ao longo da minha caminhada, porém com muita luta contornei esses obstáculos e concluí um curso superior. Outro aspecto marcante foi os depoimentos de várias professoras negras nas conversas informais do dia-a-dia sobre episódios de discriminação racial que sofreram durante seu percursoescolar e trajetória profissional, sempre enfatizando a superação e a satisfação dos avanços profissionalmente conquistados. A discriminação e o preconceito racial são fenômenos construídos e que marcam negativamente a vida de uma pessoa. Estudar sobre a vida de professoras negras, através de seus relatos, tornou-se fonte importante de informação para buscarmos entender as seguintes indagações: como o processo de experiências de cunho racista e discriminatório nas trajetórias de vida de duas professoras negras foi
1
Universidade Federal de Mato Grosso. Programa de Pós-Graduação em Educação.
[email protected]
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enfrentado e superado? Como essas mulheres conseguiram vencer as barreiras raciais e conquistar a ascensão social numa sociedade racista? A pesquisa foi realizada numa metodologia de abordagem qualitativa. Para Minayo (2007) a pesquisa qualitativa nas Ciências Sociais se preocupa em trabalhar com o “universo dos significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, e que o universo da produção humana no mundo das relações, das representações e intencionalidade dificilmente pode ser traduzido em números e indicadores quantitativos” (p. 21). Para conhecer o percurso escolar e profissional das professoras, optou-se pela metodologia da História Oral. Para Thompson (1992), a história oral é tão antiga quanto à própria história. O autor ao experimentar os instrumentos de entrevistas nos moldes sociológicos, percebeu a riqueza e a importância da memória dos sujeitos anônimos para a construção da história social. Thompson2 ao ouvir pessoas, as descobriu como importantes testemunhas do passado sempre com algo interessante a dizer. História oral é uma metodologia que busca uma conexão entre o passado e o presente, a partir de relatos da vida cotidiana de alguém. Nesse contexto, Queiroz (1991, p.2) salienta que o relato oral “constitui a maior fonte humana da difusão do saber e a maior fonte de dados para as ciências em geral”. Segundo a autora na transcrição “a narrativa oral se transforma num documento semelhante a qualquer outro texto escrito” (Queiroz, 1991, p.5). Dentre as diversas técnicas de coletas de dados que compõem a história oral, optou-se pela história de vida, por concebê-la como uma técnica que envolve parcialmente a subjetividade da pessoa, isto é, permite reportar a um passado repleto de sentimento, emoções, valores, perspectivas e superação. Dessa forma, a história de vida é definida como “o relato de um narrador sobre sua existência através do tempo, tentando reconstituir os acontecimentos que vivenciou e transmitir a experiência que adquiriu” (QUEIROZ, 1991, p. 6). Nesse sentido, o ser humano ao narrar sua história de vida compreende tocar em questões profundas do seu íntimo, que mesmo de forma inconsciente passa a vir à tona toda sua vivência e experiências adquiridas ao longo do tempo, envolvendo a si e ao outro. Como descreve Bourdieu (2005, p. 183), falar de história de vida é pelo menos pressupor – e isso não é pouco – que a vida é uma história [...] uma vida é inseparavelmente o conjunto dos acontecimentos de uma existência individual concebida como uma história e o relato dessa história. Para Bourdieu, a 2
Citado por (FREITAS, 1992, p.15).
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história de vida “É o que diz o senso comum, isto é, a linguagem simples, que descreve a vida como um caminho, uma estrada, uma carreira, com suas encruzilhadas, seus ardis e até mesmo suas emboscadas [...]”. Assim, a coleta dos dados será realizada, procurando não interferir nos relatos para não correr o risco de desqualificar o objetivo da pesquisa. Para operacionalizar a intenção deste estudo, optei por fazer entrevista do tipo semiestruturada com as professoras. Embora fossem selecionadas 20 professoras para a efetivação desta pesquisa, considerou-se necessário para análise neste artigo o depoimento de apenas duas professoras, uma do município de Cuiabá e outra do município de Várzea Grande. Para o processo de escolha das entrevistadas, a pesquisadora levou em consideração os seguintes critérios: mulheres negras professoras e atuantes da rede pública de ensino. As duas entrevistadas possuem curso superior com especialização, declararam serem as principais provedoras de seus lares e oriundas de famílias de camadas populares e de baixa renda. Como forma de preservar a identidade dasprofessoras, será aqui identificada com os nomes fictícios de Ana Lúcia e Olga. A professora Ana Lúcia, tem 53 anos, natural de Rondonópolis/MT, é pedagoga, efetiva da rede estadual, leciona no município de Cuiabá, possui 27 anos de experiência no magistério. A professora Olgatem 56 anos, natural de Nossa senhora do Livramento/MT, é formada em Letras, efetiva da rede municipal de ensino de Várzea Grande/MT, possui 30 anos de experiência profissional. Ambas trabalham com a modalidade de ensino fundamental e autodeclararam serem de cor preta. Os relatos das professoras revelam que suas trajetórias de estudo foram marcadas por situações de preconceito e discriminação racial, as quais remetiam ao tipo de cabelo e a cor da pele das entrevistadas. Nesse sentido, Müller (2006) afirma que em nossa sociedade, a cor de pele, tipo de cabelo e outros traços fisionômicos são tidos como indicadores de diferenças e desigualdades, ressaltando que quem tem a pele escura é tratado como se fosse inferior. Dessa forma, os relatos a seguir, demonstram o exposto pela referida autora: […] então todo dia pra isso não acontecer (perseguição dos colegas), eu tinha que ser a primeira a sair da sala de aula e correr, porque eles vinham atrás de mim me xingando e falando palavrões até eu passar esse trecho […] ali onde eles moravam, eu passava correndo. Os xingamentos eram referentes ao meu cabelo, porque na realidade eles procuravam diminuir minha autoestima fazendo essa relação do feio com meu cabelo […] todo o meu sofrimento, minha angústia com eles era por causa do cabelo. (Olga, Várzea Grande). […] eu passava muita raiva, agora o meu cabelo é assim, curtinho, mas antes ele era um cabelo gigantesco. Então eu não tinha aquele jeito de arrumar ele. Então eles pegavam carrapichos, espetava (sic) no meu cabelo que ficava cheio de carrapichos. Para tirar eu
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chorava, porque doía, isso acontecia na hora do recreio e na hora de ir embora. (Ana Lúcia, Cuiabá).
O relato acima mostra uma forte situação de discriminação racial vivenciado pelas depoentes durante a sua trajetória de estudos.
Percebe-se que muitas
situações conflitantes nas relações raciais entre os alunos advêm de brincadeiras pejorativas, apelidos depreciativos e xingamentos tendo como referência a cor da pele e o cabelo. Segundo Gomes (2003), nesse processo histórico e cultural brasileiro, as mulheres
negras
constroem
sua
corporeidade
num
movimento
tenso
de
rejeição/aceitação, negação/afirmação do corpo, sendo o cabelo um dos elementos mais visíveis e destacados do corpo, isto é, constitui uma simbologia que difere de cultura para cultura. Santos (2007), em sua pesquisa sobre as relações entre alunos negros e não negros no contexto escolar, destacou que nas relações entre alunos a concepção de inferioridade caracteriza-se para além da cor, isto é, este deixa de ser num primeiro plano a marca da diferença, dando lugar ao atributo cabelo. Essa autora constatou ainda que o recreio para os negros representa um momento difícil a qual são obrigados a viver sob o signo da ideia de inferioridade a respeito de seu pertencimento racial. Essa situação também ocorre na relação professor aluno. Nas escolas brasileiras alguns professores ainda tratam alunos negros com menosprezo e inferioridade. Como sintetiza Muller (2009, p. 25) “a cor da pele é motivo frequente de insulto e também de piadas”.No que se refere à discriminação que as mulheres negras sofreram por parte de seus professores no ambiente escolar, notamos por meio do relato da professora Ana Lúcia, o tratamento diferenciado dispensado entre as crianças brancas e negras: Lembro que quando eu estudava na roça, eu tinha meus 7 pra 8 anos, a gente pegava água muito longe, num poço,[...] pra fazer leite em pó.[...] Era só eu, meus irmãos e mais duas pessoas negras que buscava. [...] E era longe para buscar a água [...]. Trazíamos água na cabeça, ajudava a professora a fazer o leite, e na hora de tomar o leite, eu nunca esqueci isso... a gente era o último a tomar o leite, isso se sobrasse. [...] Eu chorei várias vezes. [...] Isso me marcou bastante (Professora Ana Lúcia/ Cuiabá).
Diante do relato desse episódio, a professora manifestou um sentimento de mágoa pelo tratamento recebido pela sua professora. Percebe-se que nestas relações, ela agia de forma inconsciente, cristalizado pelo imaginário social construído ao longo da história sobre o indivíduo negro. A discriminação racial sofrida pelas entrevistadas evidencia a existência de um tratamento desigual no ambiente escolar e que as práticas discriminatórias manifestadas por meio dos insultos advindos pelas
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professoras muitas vezes são concebidas como naturais.Essa questão é salientada por Müller (2009, p. 25) quando esclarece que “o preconceito é naturalizado, e quem assiste ou comete um ato preconceituoso nem percebe que está sendo cometida uma injúria grave, que fere os sentimentos e a autoestima do ofendido”. Gonçalves
(2007)
investigando
a
percepção
dos
professores
sobre
desempenho escolar de alunos negros constatou evidências de tratamento diferenciado, que vai desde a entrada da criança na escola, o não reconhecimento ou desconfiança de suas potencialidades, até a submissão de castigos e punições. A autora afirma que “o fraco desempenho do aluno negro se deve fundamentalmente, não a um problema do aluno, mas a um conjunto de condições escolares que dificultam ou até impossibilitam seu sucesso acadêmico”. ( p. 75) Diante desse contexto, Cavalleiro contribui (2003) salientando que: No espaço escolar há toda uma linguagem não verbal expressa por meio de comportamentos sociais e disposições – formas de tratamento, atitudes, gestos, tons de voz e outras, que transmite valores marcadamente preconceituosos e discriminatórios, comprometendo, assim, o conhecimento a respeito do grupo negro. Como ao negro estão reservados, na sociedade, papel e lugar inferiores, pode-se afirmar que essa linguagem o condiciona ao fracasso, à submissão e ao medo, visto que parte das experiências vividas na escola é marcada por humilhações ( p.98-99).
Desta forma podemos observar que, a visão de alguns professores em relação à criança negra ainda é um forte elemento de disseminação da discriminação e do preconceito racial no espaço da escola, como também contribui na construção cultural e da identidade da criança negra. Cavalleiro (2003) destaca que, esses atos cometidos pelos professores, mesmo considerados de forma inconscientes em relação às crianças negras, magoam e marcam, provavelmente pela vida afora. Para autora, escola ao se achar igualitária, livre de preconceito e discriminação, acaba perpetuando desigualdades de tratamento e oportunidades. Nesse sentido, podemos perceber que é importante que as escolas discutam sobre as questões raciais ocorridas em seus espaços, aprofundando na questão da discriminação do segmento negro e, sobretudo, evidenciando a valorização, o reconhecimento e a contribuição do negro na construção do país e na formação do povo brasileiro. Para Gonçalves (2007) é necessário romper com o silêncio que abarca a discussão da questão racial na escola, uma vez que se mantendo na desinformação garantirá o descompromisso com uma questão social das mais agudas e polêmicas em termos de envolvimento. Dessa forma, “a escola é concebida como um espaço
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fundamental para que se estabeleça um diálogo significativo com as novas gerações sobre o respeito às diversidades” (GONÇALVES, 2007, p. 76). Dessa forma, diante dos relatos das entrevistadas pode se constatar que a formação continuada pode contribuir de forma significativa numa nova percepção dos educadores, buscando incorporar uma nova postura profissional frente às questões raciais no cotidiano da escola. Sobre a relevância da formação continuada dos professores atinente à temática racial, Müller (2009) enfatiza que o professor é o elemento essencial na mediação entre o aluno, os conhecimentos e conteúdos culturais difundidos na e pela escola, sendo que é por meio de sua atitude e prática que a escola age e consolida a sua existência. Diante dos percalços vividos (estereótipos, estigmas, insultos) pelas professoras desde a sua infância, é inegável a luta que a população negra trava diariamente para continuar rompendo essas barreiras, buscando superar-se e atingir melhores condições de vida. A CONQUISTA PELA ASCENSÃO SOCIAL O segundo ponto a ser discutido neste artigo diz respeito à conquista da ascensão social pelas mulheres negras através da educação.Ao retornar ao passado pelas histórias de vida das professoras, foi possível perceber que algumas profissões transitaram na vida das entrevistadas, porém a maioria delas relatou que ao entrar no mercado de trabalho, seu primeiro emprego foi como empregada doméstica. Embora oriundas de famílias carentes e humildes, as professoras viam o trabalho doméstico apenas como uma alternativa para suprir suas necessidades, mas não duradoura, demonstrando sempre vontade de mudar de vida, de estudar e se qualificar. Meu primeiro emprego foi de doméstica. Comecei a trabalhar cedo com 16 anos, ainda no ensino médio. O trabalho doméstico era a única fonte de renda que eu tinha. Como a gente era pobre e a expectativa era pouca, era a única oportunidade que me apareceu. Mas eu sempre falava assim: eu estou como doméstica, mas não quero ser doméstica pra vida inteira, eu vou estudar pra não ser mais doméstica. (professora Olga, Cuiabá).
A professora Olga, buscou o magistério como caminho possível para ascenderse socialmente. Isto é, ser professora representou a possibilidade de estabelecer-se profissionalmente, ter um rendimento e adquirir certo status social. Fiz o magistério, e inicialmente por questão de sobrevivência, comecei a trabalhar, amei! Tanto é que não saí mais. Fiz o magistério e isso me segurou no campo da educação. […] era como o meu pai dizia, eu estava estudando pra ter um emprego bom. (Olga, Várzea Grande).
Para Müller (2003), “entende-se hoje que uma profissão como a do magistério que exige estudo especializado, promova certa mobilidade social. Ainda mais em se tratando de cargo público que garante, por si só, uma renda, modesta, porém
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constante” (p. 77). Nesse sentido, percebe-se que todas as professoras, sujeitos desta pesquisa passaram por um processo de educação formal, e dela se apropriam para desenvolver a formação humana pela profissão que escolheram ou foram induzidas a escolher. Durante as entrevistas, as professoras idealizavam a vontade de trilhar novos rumos, anunciando durante a trajetória escolar e profissional seus projetos de vida, conquistar uma graduação e garantir condições de vida melhor.Neste estudo, compreendo projeto dentro de um contexto subjetivo, na perspectiva de realização pessoal, com propósitos pré-definidos, porém, podem mudar de acordo com as circunstâncias para atender a um coletivo. Segundo Gilberto Velho (2003), os projetos individuais existem no mundo da intersubjetividade, aparece como instrumento básico de negociação da realidade com outros indivíduos ou coletivos. Para o autor, “o projeto não é abstratamente racional, mas resultado de uma deliberação consciente a partir das circunstâncias, do campo de possibilidades em que está inserido o sujeito” (p. 103). As entrevistadas relataram que já ocuparam cargos de direção e de coordenação na escola em que atuam ou em outras onde já atuaram, enfatizando que não foi fácil a permanência no cargo devido à resistência da maioria dos colegas. Como destaca Gomes (1995), a chegada ao magistério para a mulher negra constitui a culminância de múltiplas rupturas e afirmações, a saber, a luta pelo prosseguimento dos estudos, uma profissão que dá garantia de ter espaço no mercado de trabalho, uma profissão que possibilite dar espaço para atuar em outro trabalho e ou conciliar às atividades do lar. A autora afirma que o segmento negro para ascender, tem de enfrentar um caminho espinhoso, tendo em vista que há mecanismos sociais definidos culturalmente na nossa sociedade, que são utilizados para inibir o negro e o mulato que ameaçam sair do seu “lugar” e, por isso, é preciso que o negro encontre mecanismos também sociais de enfrentamento. A universidade é indiscutivelmente para as mulheres negras a via de acesso para outras fontes de trabalho mais prestigiados. As entrevistadas relataram sobre os diversos momentos de superação e conquistas em suas vidas, as quais viram a possibilidade de concluir um curso superior para avançar profissionalmente. Para Teixeira (2003), o ingresso na universidade para muitas pessoas marca a descoberta de um novo indivíduo, que considera ser mais valorizado do que antes. Segundo a autora,“a educação formal é, de fato, o veículo de ascensão social”. (p. 36). No Brasil, o acesso a uma universidade pública parece ser ainda um gargalo
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para a população negra. Embora na última década houvesse avanços no acesso ao ensino superior, decorrente da implementação de políticas de ação afirmativa como as cotas e o PROUNI, a diferença entre negros e brancos ainda é marcante. Por meio das histórias de vida das professoras, percebeu-se que embora marcadas por preconceito e discriminação, confrontaram com outras situações de dificuldades como a da situação financeira, que também se constituiu um obstáculo no seu projeto de vida, mas que não as impediram de lutar e a se tornarem professoras, conquistando mesmo de forma sofrida, a sua ascensão profissional. Para Santos (2007, p. 31), tornar visível o sucesso e ascensão do negro em uma sociedade que o discrimina, possivelmente é uma estratégia de encorajamento e estímulo aos negros que estão ou vão entrar no processo de busca da sua ascensão social. CONSIDERAÇÕES FINAIS No campo que se propõe a pesquisa no sentido de investigar as trajetórias de vida de professoras negras da Baixada Cuiabana, busco compreender como se deu o contexto escolar vivenciada pelas professoras negras marcadas pelas relações raciais, as situações de enfrentamento e busca pela ascensão social. Discutir sobre o percurso escolar e profissional das professoras negras possibilitou-nos a dar visibilidade a histórias de vida marcadas pelo silêncio, ressentimento, aborrecimento, desrespeito, mas também de lutas, enfrentamentos, resistência e superação. Permitiu-nos a apreender neste estudo que o preconceito e a discriminação racial ainda estão presentes na vida de mulheres negras, mas que essas mulheres contaram com mecanismos para superar os obstáculos e conquistar seu espaço profissional. Percebeu-se nesta pesquisa que o cenário que envolveu perseguições, a produção de estereótipos,édecorrente de teorias racistas assimiladas no século XIX e que foi cristalizado no imaginário da sociedade brasileira. Pode se constatar que a formação continuada pode contribuir de forma significativa na percepção de docentes, redesenhando uma nova postura profissional frente às questões raciais no cotidiano da escola, no intuito de desconstruir esse imaginário. Muitas mulheres negras em nosso país são rejeitadas no mercado de trabalho pela questão da aparência, numa atitude extremamente discriminatória, sendo que as mulheres pretas são as mais atingidas, têm os caminhos mais árduos do que as pardas, posto que no Brasil conforme vai diminuindo a melanina da pele, vai
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agregando valor ao ser humano, principalmente o estético. Esse tipo de atitude restringe a mulher negra de escalar novos degraus profissionalmente. Numa sociedade desigual como a nossa, a figura da mulher negra é difundida de forma negativa, sendo penalizada duplamente, a qual quesito cor, seguido de aparência física são determinantes no acesso aos espaços de poder. Entretanto, foi possível constatar que essas professoras mesmo tendo seu percurso escolar acidentado, conseguiram romper com obstáculos do preconceito e da discriminação racial e buscaram através da educação, principalmente do acesso ao curso superior, a possibilidade de ascender-se profissionalmente. Para muitas dessas mulheres negras, ser professora significa além da inserção no mercado de trabalho, adquirir status social e ser reconhecida intelectualmente.
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