DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE DOCENTES: CONFLITOS, ARGUMENTAÇÃO E REFLEXÃO

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS: NOVOS OLHARES VOLUME 3

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE DOCENTES: CONFLITOS, ARGUMENTAÇÃO E REFLEXÃO Francisco Carlos FOGAÇA Universidade Federal do Paraná (UFPR) Vera Lúcia Lopes CRISTOVÃO Universidade Estadual de Londrina (UEL)

Introdução Este trabalho se insere no campo de pesquisa sobre desenvolvimento do professor em serviço. Alguns trabalhos MOURA, 2000) têm explorado questões relacionadas às formas, aos locais e aos conteúdos de aprendizagem e desengamente, desenvolvemos pesquisas relacionadas ao processo de mediação por ferramentas culturais em atividades coletivas de atividades e culturas (CRISTOVÃO, 2011). Nas referidas e potencialmente geradores de mudança e de desenvolvimento Este artigo é um recorte de uma pesquisa maior1, que envolvia a análise da participação de professores em reuniões 1

Tese de Doutorado, orientada por Vera Lúcia Lopes Cristovão FOGAÇA, F. C. 2010. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina.” Tanto o desenvolvimento da tese vários anos de nossa convivência.

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pedagógicas no contexto de uma escola pública do norte do estado do Paraná, utilizando para tanto uma metodologia de intervenção e de coleta de dados conhecida como autocon-

de consciência (ambas constitutivas do continuum do desenvolvimento). O objetivo principal foi o de analisar de que forma as reuniões pedagógicas e as autoconfrontações se constituem como (explícitos ou implícitos) vivenciados nesses espaços contribuem para o desenvolvimento dos professores envolvidos na nele vivenciados podem ser propulsores do desenvolvimento

O conceito de desenvolvimento neste trabalho baseia-se, vimento se dão na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP, doravante), uma metáfora utilizada por ele para expressar a distância entre o que alguém consegue realizar sozinho e o que consegue realizar com a ajuda de um par mais desenvolvido. origina do confronto de representações, que o sujeito vai além de seus limites e cria novos conhecimentos. Atualmente, o conceito da ZDP foi ampliado para além interação conseguem aprender juntas e chegar a resultados

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aos quais não chegariam individualmente, mesmo que aparentemente nenhuma delas tenha um conhecimento superior às demais em relação ao objeto de aprendizagem. A visão da ZDP como uma espécie de “andaime”, segundo a qual um par mais desenvolvido auxilia o sujeito no seu aprendizado, é criticada por Clot (2006a). Para ele essa é uma obra do psicólogo russo. Clot entende que a atividade humana não compreende somente o que pode ser observado, o que alguém parece realizar de fato, mas também as coisas pensadas e não realizadas, as possibilidades não concretizadas, aquilo que ele chama de “negativo” da atividade (CLOT, 2006a, p. (...) o que não foi efetuado não é menos real. Não foi realizado de forma visível, mas para o sujeito ela é real, ou seja, é real tudo o que foi chamado de atividades contrariadas – atividades impossíveis. Portanto, o impossível e o possível estão no real. O impossível está também no real das atividades psicológicas. Isso é importante porque a ZDP pode ser lida de outra maneira: ela não consiste em ajudar o sujeito a realizar em criar um quadro no qual o sujeito poderá acordar o impossível na sua própria atividade. A ZDP é um lugar, de certa forma, no qual o psicológico ou o social favorece o sujeito para que ele encontre possibilidades não realizadas (...) (CLOT, 2006a, p.21-22).

Clot (2006a) explica que essa visão da ZDP se afasta da perspectiva de inspiração cognitiva, que ele chama de “entamental, é a possibilidade de inventar situações, nas quais o sujeito pode criar suas atividades psicológicas” (p.22). A obra ideia de criação e de recriação” (p. 22).

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volvimento. A aprendizagem seria decorrente do processo de apropriação do uso de artefatos culturais, sócio-historicamente construídos e passados de uma para outra geração. Para Machado e Bronckart (2009), os artefatos culturais se convertem ao artefato e o utiliza segundo seus interesses. Já o desenvolvimento seria decorrente do processo de aprendizagem (VYGOTSKY, 2000). O desenvolvimento se daria de forma mais lenta e gradual, seguindo o processo de e de desenvolvimento não são realizados em igual medida ou em paralelo. O desenvolvimento nas crianças nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto que a projeta. Na realidade existem relações dinâmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado, as quais não podem ser englobadas por uma formulação hipotética imutável (VYGOTSKY, 2000, p. 119).

De todo o modo, como os processos parecem ser imbricados e interdependentes, a análise dos dados neste trabalho não fará tal distinção. Consideraremos, portanto, a aprendizagem como um indicador de desenvolvimento. como uma reorganização psíquica. Quando essa reorganização se dá de forma positiva, pode ser geradora de desenvolvimento. Para Bronckart, o desenvolvimento está relacionado ao que chama de apropriação do debate interpretativo e à busca entre três ordens de desenvolvimento: o desenvolvimento dos conhecimentos formais ou conceituais (abordado por Piaget

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mento da pessoa e de sua identidade (ou do self, abordado na obra de MEAD, 2006). e com os artefatos culturais que fazem surgir as zonas de fundamentais para que o processo de aprendizagem e desenfrontos de representações, os quais podem temporariamente desorganizar as representações pré-existentes e dar origem a sociais, porque seus elementos constitutivos são de origem social. Contudo, possuem duas ancoragens: uma no indivíduo (representação individual) e outra na consciência coletiva (representação coletiva). Gostaríamos de salientar, no entanto, que não entendepossam ser), ou seja, fruto de ideias ou representações antagônicas. Tampouco são originados somente de discordâncias entre dois únicos pólos opostos. Podem se originar de confrontos de diferentes representações (duas ou mais) sobre um mesmo tema, confrontos de sentidos. Consideramos os neutralizam qualquer oposição rígida” (AGAMBEN, 2002)2. Entendemos, assim, que não se trata de “uma dicotomia, duas zonas ou elementos claramente separados ou distintos um do outro por uma ruptura, mas de um campo onde duas tensões opostas circulam” (AGAMBEN, 2002)3. 2

Palestra proferida por Giorgio Agamben na European Graduate School