Design Thinking e educação integral: uma proposta de apoio à gestão de projetos

INSTITUTO SINGULARIDADES E C.E.S.A.R

TCC - TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO DA PÓS-GRADUAÇÃO EDUCAÇÃO INOVADORA: DIDÁTICAS, TECNOLOGIA, DESIGN E AUTORIA

Design Thinking e educação integral: uma proposta de apoio à gestão de projetos Fernando de Mello Trevisani Graziella Matarazzo di Licosa Julciane Castro da Rocha Larissa Hashimoto Martins

Instituto Singularidades

SÃO PAULO 2016

Fernando de Mello Trevisani Graziella Matarazzo di Licosa Julciane Castro da Rocha Larissa Hashimoto Martins

Design Thinking e educação integral: uma proposta de apoio à gestão de projetos

Relatório Final, apresentado ao Instituto Singularidades, como parte das exigências para a obtenção do título de especialista.

Aprovada em: ___/___/_____

BANCA EXAMINADORA

Marcia Padilha Lotito Instituto Singularidades

______________________________ José Manuel Moran Universidade de São Paulo

______________________________

Índice de Figuras Figura 1: Primeiro pitch apresentado aos mentores Figura 2: Metodologia para refinamento do problema Figura 3: Triângulo das restrições Figura 4: Mapa de stakeholders Figura 5: As três lentes do Human Centered Design Figura 6: Muro da escola estadual visitada Figura 7: Representação gráfica do contexto do problema Figura 8: Facilitação visual das competências da Educação Integral e suas dimensões Figura 9: Página inicial da plataforma Figura 10: Cartão preenchido pelo gestor Figura 11: Primeira parte do diagnóstico Figura 12: Segunda parte do diagnóstico Figura 13: Protótipo em papel - Eixos Figura 13: Protótipo em papel - Relatório Figura 15: Teste do protótipo com colegas de classe Figura 16: Feedback do colegas de sala Figura 17: Wireframe da plataforma

SUMÁRIO

Apresentação ............................................................................................... 6

1.

Definição do problema: pesquisa, indefinição, empatia e pivotagem ... 7

1.1.

Pesquisa ........................................................................................... 8

1.2.

Indefinição ...................................................................................... 15

1.3.

Empatia .......................................................................................... 18

1.4.

Pivotagem ...................................................................................... 21

2.

Modelagem da solução: ideação e prototipação ................................ 23

2.1.

Ideação........................................................................................... 23

2.2.

Prototipação ................................................................................... 27

2.3.

Teste e resposta ao parceiro .......................................................... 36

3.

Considerações finais .......................................................................... 37

Bibliografia ................................................................................................. 41

Anexos ....................................................................................................... 45

RESUMO O objetivo deste relato é descrever e refletir sobre o processo de aprendizagem vivenciado pelos autores durante a criação e desenvolvimento de uma solução para a captação e validação de parcerias para escolas que tenham ou desejam ter um currículo voltado para a Educação Integral. A Integra é uma ferramenta para mapeamento dos projetos desenvolvidos na escola, baseado na “Matriz de Competências da Educação Integral” produzida pelo Centro de Referências em Educação Integral, uma instituição sem fins lucrativos voltada à disseminação da Educação Integral como proposta educacional. Com esse trabalho de conclusão de curso, esperamos compartilhar nossa compreensão dos processos de pesquisa, ideação e prototipagem referentes à solução desenvolvida, bem como os dados da pesquisa realizada para a produção da ferramenta e sua lógica de funcionamento.

ABSTRACT The present work’s objective is to describe and to think over the learning process experienced by the authors during the creation and development of a solution to the reception and validation of partnerships with schools which are building up a curriculum focused on the holistic education. Integra is a tool to map projects developed in the school and is based on the “Matriz de Competências da Educação Integral” produced by the Centro de Referências em Educação Integral, a non-profit organization dedicated to the dissemination of the holistic education as an educational proposal. With this essay we expect to share our understanding of the research processes, ideation and prototyping steps of the designed solution, as well as the data gathered from the research to produce the tool and its operating logic.

APRESENTAÇÃO

Este trabalho tem como objetivo a sistematização da aprendizagem do nosso grupo ao longo do curso de pós-graduação Educação Inovadora: didática, tecnologias, design e autoria. As informações aqui contidas refletem o decorrer das aulas e atividades do curso, bem como a ordem cronológica do processo de criação de uma solução inovadora por meio da metodologia do Design Thinking. O processo apresentado neste relato se baseia na busca de uma solução que apoie as escolas na busca de parcerias para o desenvolvimento de projetos de educação integral, que vão além do currículo regular estabelecido pelo MEC. Refletimos sobre como é possível auxiliar os gestores escolares a relacionar os projetos com a construção de um currículo voltado para a Educação Integral e, assim, garantir que as parcerias sejam agregadoras e, ao mesmo tempo, relacionadas ao currículo regular. Este relato é composto das seguintes partes:

Definição do problema:

pesquisa, indefinição, empatia e pivotagem, na qual descrevemos as pesquisas e outras atividades que contribuíram para o refinamento do problema até um contexto mais tangível e possível de ser desenvolvido durante o período do curso; Modelagem da solução: ideação e prototipação, em que apresentamos o caminho percorrido desde a geração de várias ideias de solução até a concepção de um protótipo

digital

de

alta

fidelidade

da

ferramenta

elaborado

pelo

grupo;

Considerações finais, na qual fazemos uma reflexão a respeito das aprendizagens vivenciadas, impacto do curso na carreira profissional dos autores, bem como as contribuições da solução criada para o contexto educacional e suas possibilidades de melhoria.

6

1. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA: PESQUISA, INDEFINIÇÃO, EMPATIA E PIVOTAGEM

O curso de pós-graduação em Educação Inovadora tinha como dinâmica preestabelecida a parceria com algumas instituições relacionadas à área educacional. O objetivo desta parceria era apresentar aos alunos um desafio que a instituição vinha enfrentando, na expectativa que algum dos grupos de alunos tivesse interesse em buscar soluções inovadoras para esse desafio. Após as palestras de apresentação, os alunos fizeram uma série de atividades para se aproximarem dos problemas trazidos pelos parceiros. Com essas informações cada aluno da turma pôde escolher quais desafios lhe interessavam mais. Assim, os grupos foram formados pela escolha dos problemas apresentados pelas instituições parceiras. Após a definição do problema e, consequentemente, do grupo de trabalho, instituições e grupos formados se reuniram e deram início à pesquisa sobre o tema de seu trabalho, bem como a reformulação do problema apresentado de acordo com a interpretação de cada grupo sobre a proposta inicial. Um dos parceiros que apresentou seu desafio foi o Centro de Referências em Educação Integral, uma iniciativa da Associação Cidade Escola Aprendiz, em parceria com outras organizações não-governamentais. O Centro de Referências pretende “contribuir para a formulação, implementação e aprimoramento de políticas públicas de educação integral a partir de ações de mobilização, formação e articulação de agentes estratégicos para o tema” (PORTAL DO CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL1). Durante sua apresentação, a representante da instituição expôs à turma a necessidade de se construir um espaço de formação à distância para gestores e equipes técnicas de educação, diretores e professores escolares e novos 1

Link para acesso à explicação do que constitui o Centro de Referências em Educação Integral: . Acessado em: 13/01/2016.

7

educadores envolvidos com programas de Educação Integral (por exemplo, oficineiros do Mais Educação).

1.1.

Pesquisa

Após nossa opção por este problema, fizemos um encontro de apresentação do grupo com a representante da instituição e começamos a estudar referenciais teóricos2 para entender o que é educação integral e como é a atuação o Centro de Referências no cenário da educação brasileira. Não é incomum que as pessoas associem a educação integral com a educação de tempo integral, ou seja, a extensão do tempo que o aluno fica na escola. Isso acontece porque muitos projetos educacionais promovidos pelas instâncias de governo levavam o nome de educação integral, quando na verdade estavam promovendo a extensão do tempo do aluno dentro da escola. O Centro de Referências em Educação Integral tem buscado continuamente esclarecer à sociedade o que se quer dizer com educação integral, que não se limita à extensão do tempo na escola, mas sim uma experiência educacional que busque desenvolver todas as dimensões e potenciais dos educandos, não somente a sua dimensão intelectual.

O

tempo

integral

na

escola

pode

favorecer experiências

de

aprendizagem diversas, mas isso não é condição para a vivência de uma experiência de educação integral. Segundo o site do Centro de Referências em Educação Integral, na área dedicada ao conceito do termo, entende-se que [...] a educação é por definição integral na medida em que deve atender a todas as dimensões do desenvolvimento humano e se dá como processo ao longo de toda a vida. Assim, educação integral não é uma modalidade de educação, mas sua própria definição [...] Fundamentalmente, a educação integral reconhece oportunidades educativas que vão além dos conteúdos compartimentados do currículo tradicional e compreende a vida como um grande percurso de aprendizado e reconhece a própria como 2

Disponíveis nas Referências Bibliográficas deste trabalho.

8

uma grande, permanente e fluída escola. (PORTAL DO CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL3)

Nessa perspectiva, o grupo reconhece a importância da educação integral para promover uma educação escolar que faça sentido para a vida e entende que se faz necessário apoiar iniciativas que busquem colocar em prática uma educação transformadora. Em uma segunda reunião do grupo com o parceiro, foi apresentado ao grupo um passo-a-passo para instrumentalizar gestores educacionais que desejam estruturar e colocar em prática um programa de educação integral. Esse guia é chamado "Educação Integral Na Prática"4 e está disponível no portal do Centro de Referências. A partir desse novo material e do nosso conhecimento prévio sobre a atuação do parceiro, pensamos em como recortar o tema da educação integral para que conseguíssemos achar um foco de atuação. Três possibilidades de problemas a serem investigados e solucionados foram pré-definidas: 1. Atuar estrategicamente com a disseminação das informações contidas no site do Centro de Referências; 2. Implementar o guia "Educação Integral na Prática" com os atores envolvidos com políticas públicas de educação integral e acompanhar a experiência do usuário; 3. Pensar em um programa de formação de gestores públicos baseado no conteúdo do guia “Educação Integral na Prática”. Em seguida, montamos um pitch5 sobre a trajetória percorrida pelo grupo até a definição do nosso campo de atuação dentro do desafio proposto pelo parceiro.

3

Link para acesso à área dedicada ao conceito de Educação Integral: . Acessado em: 13/01/2016. 4 Site "Educação Integral Na Prática": . Acessado em 13/01/2016. 5

“Apresentação sumária de 3 a 5 minutos com objetivo de despertar o interesse da outra parte (investidor ou cliente) pelo seu negócio, assim, deve conter apenas as informações essenciais e

9

Apresentamos para os mentores do curso e o feedback foi que precisávamos abstrair o problema para algo que envolvesse mais atores do cenário da educação integral, ele ainda estava muito voltado para a necessidade do parceiro. Figura 1: Primeiro pitch apresentado aos mentores

Fomos orientados a pesquisar sobre a relevância do tema educação integral em outras referências teóricas, além das oferecidas pelo parceiro, e a fazer diferenciadas”. Retirado do site: . Acessado em 20/02/2016.

10

entrevistas com especialistas da área de educação que não participassem deste debate de educação integral. Nós baseamos essa nova pesquisa em artigos científicos e livros6 que tratavam do assunto. Em todos os casos, identificamos certo alinhamento entre a concepção de educação integral trazida por esses escritores e a concepção de educação integral defendida pelo Centro de Referências em Educação Integral, especialmente na concepção de que a extensão do tempo pode favorecer experiências educacionais mais diversas, mas ela não é determinante para que haja formação integral dos educandos. Para isso, é preciso que a escola mude a forma de conceber o que significa “conteúdo” e o entendimento de que a educação não é responsabilidade apenas do espaço escolar, mas de toda a sociedade. Além da pesquisa de referências, entrevistamos seis especialistas que, de alguma forma, atuam com educação, seja em empresas, escolas, institutos ou projetos relacionados ao tema. Abordamos as seguintes questões nas entrevistas: I) O que você entende por educação integral?; II) O que você sabe sobre o debate de educação integral no Brasil? e III) Você a considera uma agenda relevante em 2015? Por quê? Os resultados por questão foram: I.

Dos seis entrevistados, quatro estavam familiarizados com o conceito de educação integral como formação integral do aluno; um deles entendia educação integral apenas como de tempo integral, ou seja, aumentar o tempo de permanência do aluno na escola; e um dos entrevistados não respondeu por não estava familiarizado com o tema.

II.

Três entrevistados relacionam o debate sobre a educação integral a ações do governo para promover as escolas de tempo integral; dois entrevistados acompanham o debate por meio de ações de institutos relacionados a educação; e apenas um dos entrevistados conhecia mais profundamente sobre a questão e como o governo entende a

6

Vide bibliografia

11

educação em tempo integral como meio para alcançar a educação integral. III.

Quatro entrevistados acreditam que o tema é uma agenda relevante; um deles acredita que há outras questões mais prioritárias para serem discutidas; e um dos entrevistados não respondeu por não estava familiarizado com o tema.

A partir das conclusões sobre o material pesquisado e as opiniões coletadas nas entrevistas entendemos que havia relevância no tema escolhido, seja por ser uma das pautas de ação do governo ou pela necessidade de mudança do modelo de educação vigente. Dessa forma, optamos pela seguinte metodologia para uma nova tentativa de definição do problema: 

Cada membro do grupo deveria formular três problemas, seguindo os critérios da delimitação do escopo do problema, clareza do enunciado e ser escrito em forma de uma pergunta a ser respondida;



Realizamos uma categorização dos problemas formulados nos seguintes grupos: professor, universidade, escola, caso exemplar, gestor (Secretaria Municipal de Ensino), site de educação integral;



Foi selecionado o grupo com mais ocorrências de problemas e mais uma rodada de escrita foi solicitada para elaboração de um único problema;



Realizamos uma votação dos problemas escritos e selecionamos apenas uma das opções: “O guia 'Educação Integral Na Prática' possibilita ao gestor público a elaboração de um programa de educação integral para seu município?”.

12

Figura 2: Metodologia para refinamento do problema

Partimos para um segundo momento de pesquisa, com enfoques mais específicos para cada pessoa de nosso grupo, a fim de conhecermos os casos de escolas que já estavam realizando algum tipo de experiência com educação integral 7 e o histórico das leis e movimentos sobre o tema. Nesse momento do curso, precisávamos apresentar o segundo pitch para os mentores, porém, enquanto preparávamos a apresentação entramos novamente em um impasse sobre o refinamento do problema: estávamos considerando uma situação muito específica e não um problema geral da educação que precisava ser resolvido. Discutimos sobre os atores envolvidos no contexto da educação integral e concluímos que os gestores públicos são, de fato, peças chave no processo de implementação dessas iniciativas, uma vez que conseguem articular com todos esses atores. Além disso, precisam de orientação e ajuda para conseguir sucesso nessa jornada. Porém, não sabíamos que tipo de ajuda eles precisam e nem como identificar e validar nossas hipóteses. 7

Ver relato detalhado de algumas experiências de escolas com Educação Integral em: Percursos da educação integral em busca da qualidade e da equidade. São Paulo: CENPEC: Fundação Itaú Social - Unicef, 2013.

13

Dessa forma, chegamos à seguinte pergunta: quais são as melhores formas de auxiliar um gestor público que queira implementar uma política pública municipal de educação integral? Ainda era preciso diminuir sua abrangência para que o escopo coubesse no prazo que tínhamos. Assim, após apresentarmos e pedirmos auxílio aos mentores, chegamos a uma nova versão do problema, com um recorte mais definido: "que ações são mais eficientes para apoiar um gestor público que está com dificuldades de colocar em prática ações intersetoriais para implementação de uma política pública municipal de educação integral?”. Seguimos para a apresentação do nosso pitch, dessa vez aos parceiros. Como meio de comunicação preparamos um vídeo8 em formato stop motion, contando a trajetória da educação integral no Brasil, que foi uma sistematização de nossa pesquisa teórica, e ilustrando um pouco como chegamos na percepção de que o gestor deveria ser o cerne do nosso trabalho.

Acesse o QR Code para visualizar o vídeo.

O feedback recebido do parceiro foi que o tema de relações intersetoriais é de extrema importância para a educação integral, porém é pouco estudado e aprofundado. Segundo ele, todos os outros temas que envolvem políticas públicas de educação integral já têm muitos estudos e práticas conhecidas, por isso nossa contribuição seria muito importante. O parceiro também nos aconselhou a limitarmos nossa área de pesquisa a um estado para não termos que lidar com diferentes estruturas de rede de ensino, realidades e questões políticas. E, nesse escopo, afunilarmos para um perfil específico de municípios ou uma região.

8

Link do vídeo apresentado no segundo pitch: https://www.youtube.com/watch?v=cnqk_yzjd6A . Acessado em 13/01/2016.

14

1.2.

Indefinição Caminhávamos para o que seria a fase de ideação. Nossas tentativas,

porém, esbarravam em questões relacionadas a tempo e custo. Ao longo dos diálogos dentro do time e com os mentores, percebemos que, embora o problema inicialmente enunciado pelo time fosse relevante, ele ainda precisava ser reavaliado. O triângulo das restrições, conhecido na área de gerenciamento de projetos, deixava

ainda

mais claro

que

teríamos problemas futuros se

não nos

debruçássemos na questão do tempo (período até o término do curso e disponibilidade dos envolvidos), escopo e custos do projeto antes de partir para as próximas etapas.

Figura 3: Triângulo das restrições

Fonte: PMBOK Guide, 3a. edição, 2004

Antes de tomar alguma decisão acerca do problema a ser solucionada, realizamos algumas tarefas para "desatar o nó" que encontramos em nosso problema: 

Voltamos à pesquisa de referências9, com o auxílio do parceiro, na busca de cases de programas municipais de educação integral com

9

Vide bibliografia

15

políticas intersetoriais, com o objetivo de utilizar esses dados numa possível empatia com futuros municípios que estivessem interessados em educação integral; 

Tentamos definir o perfil dos municípios que já desenvolviam educação integral para, a partir daí, buscar outro município com as mesmas características e que pudesse ser nosso caso "modelo";



Buscamos olhar o problema da intersetorialidade por outras perspectivas, com o objetivo de nos desprender das questões territoriais e contextuais, para que fosse possível uma ideação e prototipação em cenários não necessariamente semelhantes;



Voltamos ao problema para mapear os stakeholders10 e suas conexões;

Figura 4: Mapa de stakeholders

10

Significa público estratégico e descreve uma pessoa ou grupo que fez um investimento ou tem ações ou interesse em uma empresa, negócio ou indústria. Retirado do site http://www.significados.com.br/stakeholder/ . Acessado em 13/01/2016.

16



Realizamos um team learning11 sobre a necessidade de tornar praticável e viável nosso projeto, considerando que o problema inicialmente definido era relevante, porém com uma demanda de tempo muito grande, não possível de ser suprida com nosso tempo disponível.

Todas as nossas tentativas de ideação nos pareciam longe de atender a alguns critérios cruciais, tais como: baixo custo para implantação da solução, cronograma de execução viável de acordo com o tempo que tínhamos, possibilidade de continuação dos projetos de educação integral já implantados em um município após troca do governo, acessibilidade às pessoas que contribuiriam para nosso mapeamento inicial e execução do protótipo e posteriormente da solução. Por isso, revisitamos o tripé desejo/viabilidade/praticabilidade:

Figura 5: As três lentes do Human Centered Design

Fonte: Kit de ferramentas Human Centered Design, 2a. edição, 201512

11

Dinâmica com membros do grupo para resolver questões de entrosamento e trabalho em grupo, mediados pela especialista Daniela Carbognin, com o objetivo de melhorar o desenvolvimento do projeto. 12 Disponível para download em : . Acessado em: 13/01/2016.

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De um modo resumido, os principais pontos considerados em nossa análise para o desenvolvimento da solução a partir do diagrama apresentado acima foram: 

Prazo: precisávamos idear, prototipar e testar o protótipo em um prazo de 6 a 7 meses. Para o time, era muito importante viver a experiência de design por completo.



Tempo disponível dos membros do time: ficava cada vez mais evidente que o tempo que os membros do time dispunham para se dedicar ao projeto da pós-graduação era inferior ao tamanho da demanda. As dificuldades de conciliar as agendas internamente já sinalizavam uma dificuldade posterior: o casamento desta agenda com os parceiros externos. Secretários de Educação ou outros profissionais das secretarias de educação, pela nossa experiência, possuem agenda apertada;



Recursos financeiros: não tínhamos recursos para eventuais viagens à secretarias fora de São Paulo e não tínhamos tempo para captar recursos. Financeiramente, o projeto não era viável;



Usuário: mesmo conhecendo um certo número de secretários de educação municipal, estávamos com dificuldade de encontrar esse usuário desejoso de implementar ações intersetoriais em um curto espaço de tempo para que pudéssemos prototipar uma solução. Ficou claro para nós uma dificuldade particular do nosso grupo: diferentemente dos outros grupos existentes, nós não tínhamos a possibilidade de idear, prototipar e testar no ambiente do próprio parceiro, pois o público-alvo não está presente na instituição que nos apresentou o cenário do problema.

1.3. Empatia

Após considerarmos esses pontos, percebemos a necessidade de fazer uma pesquisa em campo para validarmos alguns deles e principalmente para imergirmos 18

em nosso objetivo de pesquisa. Para isso, selecionamos duas escolas públicas de tempo integral. A escolha se deu pela nossa proximidade com os diretores, o que facilitava o diálogo, e o perfil destes profissionais. Ambos são diretores engajados, com forte característica de liderança, com conhecimento sobre o tema da educação integral e são os principais responsáveis pela identidade do projeto pedagógico da escola. As escolas possuem perfis diferentes13. A primeira escola selecionada é uma unidade educacional municipal na cidade de Londrina, de Ensino Fundamental 1. No contraturno escolar (período da tarde) são oferecidas aos alunos oficinas que abrangem temas diversos: esportes (handebol, ballet, futsal, taekwondo, xadrez), jogos matemáticos, artesanato, práticas circenses, direitos humanos, educação empreendedora, informática, educação ambiental, língua estrangeira, produção de texto, literatura infantil e orientação de estudos. De

acordo

com

o

diretor dessa

escola,

educação

integral

é

a

complementação da carga horária da criança na escola com atividades que desenvolvam as crianças na área cognitiva, sociocultural, emocional e também atividades de apoio a escolaridade. E entre as dificuldades que enfrenta estão a falta de apoio da SME (Secretaria Municipal de Educação) para implementar a educação integral e a falta de verba para desenvolver os projetos que deseja. A segunda, é uma escola estadual na cidade de São Paulo, que participa do programa "Escolas de Ensino Integral", de Ensino Fundamental 2. No período da manhã os alunos têm o conteúdo estabelecido pela Base Nacional Comum Curricular e durante a tarde trabalham com a parte diversificada do currículo, composta por orientação de estudos, projeto de vida, disciplinas eletivas e protagonismo juvenil (dividido em líderes de turmas e clubes juvenis). As chamadas disciplinas eletivas são projetos interdisciplinares propostos pelos professores com duração de um semestre e que abrangem diversos temas, tais como: teatro, cinema, meio ambiente, ecologia, artes marciais, comunicação e jogos matemáticos. Os clubes juvenis, por sua vez, são organizados e realizados pelos próprios alunos e 13

Informações sobre as escolas e pontos de vista dos seus respectivos diretores foram baseados nas entrevistas feitas pelos autores.

19

também têm duração de um semestre. Entre os clubes existentes na época que visitamos a escola estavam: artesanato e customização, balé, do it yourself (DIY), computação, danças variadas, desenhos, eventos, esportes, games, musical, penteados e maquiagem e skate. As principais motivações do diretor dessa escola são: conseguir atuar na transformação da realidade escolar e a inclusão da comunidade no contexto escolar. E uma das dificuldades enfrentadas por ele é sensibilizar e motivar todos os professores da escola sobre esse modelo de ensino integral.

Figura 6: Muro da escola estadual visitada

A partir dos nossos diálogos com os diretores, identificamos que nenhuma das escolas tinha alguma ação que envolvia uma relação intersetorial, ou seja, com outras secretarias. A escola de Londrina conta com a verba do projeto do governo Federal denominado Mais Educação. A escola de São Paulo possui um financiador, via projeto "Parceiros da Educação". Com essa parceria, o diretor afirma que

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consegue realizar algumas atividades do contraturno de forma mais qualificada. O dinheiro é utilizado, em sua maioria, para comprar recursos pedagógicos.

1.4. Pivotagem

A experiência de imersão no campo nos ajudou muito na redefinição do problema, uma vez que identificamos problemas mais concretos, que não tinham saltado aos olhos nas pesquisas de referências e nas conversas com o parceiro. A empatia14 que desenvolvemos em relação aos diretores que entrevistamos foi essencial para conseguirmos mudar o foco da definição do problema para algo mais tangível e menos abrangente. O cenário das escolas selecionadas nos confirmou que encontrar unidades educacionais que possuem alguma ação que envolve outras secretarias, além da secretaria de educação, não era comum. Além dessa constatação, outra nos chamou a atenção: embora ambas as escolas oferecessem muitas atividades diferenciadas, durante a conversa não havia ficado claro o objetivo do projeto pedagógico das escolas. Nossa preocupação era entender o quanto o projeto pedagógico da escola, especialmente na sua dimensão do currículo, estava alinhado a uma oferta de educação integral e não somente de educação em tempo integral, o que não foi possível ter clareza mesmo depois de horas de conversa. Nesse sentido, em ambos os casos ficou entendido que mesmo que o projeto da escola estivesse avançando no sentido da educação integral, isso não era claramente comunicado e visualizado pelos diretores. Dessa lacuna nasce nosso problema. Como uma escola poderia captar ou aceitar parcerias (intersetoriais ou não) condizentes com uma visão de educação integral se a proposta pedagógica subjacente à oferta curricular não nos parece ser clara e facilmente comunicada pelos seus gestores? Como saber quais novas 14

Para entender melhor o conceito de empatia, assista ao vídeo “O Poder da Empatia” disponível no link: . Acessado em 05/11/2015.

21

parcerias são necessárias para consolidar uma proposta de educação integral? Ou, mais ainda, qualquer parceria é bem-vinda? Ampliando a análise para além das escolas visitadas, considerando nossa experiência em escolas e redes, e as conversas com profissionais da educação a quem tínhamos acesso, podemos afirmar que não é incomum encontrar escolas e secretarias

de

educação

que

possuem

vários

projetos

acontecendo

simultaneamente que não são articulados ou que se sobrepõem, o que sinaliza um trabalho pouco estratégico por parte dos gestores, causando mal-estar inclusive entre o corpo docente. Assim, considerando as informações tanto da pesquisa de campo quanto dos processos de mentoria, revisitamos o nosso problema, que ficou assim redefinido: "Como apoiar um gestor educacional na captação e validação de parcerias que convergem para o desenvolvimento de um currículo voltado para a Educação Integral?".

22

2. MODELAGEM DA SOLUÇÃO: IDEAÇÃO E PROTOTIPAÇÃO

Após essa reformulação, ao discutir sobre a relevância da nova abordagem e o aspecto macro no qual o novo problema estava inserido, percebemos que a principal habilidade necessária para obter parcerias de sucesso é um bom planejamento e gestão destas parcerias. Ao planejar suas ações, os gestores conseguem ter um discernimento melhor do porquê a parceria precisa ser desenvolvida e de como ela se concretizará. Ele objetiva resgatar a intencionalidade das ações educativas, contrapondo-se ao caráter fragmentado das práticas que ocorrem na escola, otimizando os espaços, recursos (estruturais, humanos e materiais) para atingir os objetivos do processo educativo, superando imposições ou disputas de vontades individuais. Ainda, o planejamento “orienta na análise da realidade, para levantar dados que sustentem a tomada de decisões” (Lück, 2000, p.8). Dessa forma, segundo a autora, o gestor deixa de administrar a dinâmica escolar de forma reativa e limitada e passa a atuar de forma mais competente.

2.1. Ideação

Nesse sentido, a solução proposta pelo grupo poderia assumir um caráter de instrumento ou ambiente que poderiam ser utilizados pelos gestores escolares que desejam implementar educação integral em sua escola, sempre considerando as parcerias (internas e externas) existentes. Assim, nosso exercício inicial de ideação foi baseado na reflexão e discussão da representação gráfica do contexto do problema apresentada abaixo.

23

Figura 7: Representação gráfica do contexto do problema

No contexto das parcerias, observamos duas partes envolvidas e cada uma com diferentes atores e recursos a oferecer. De um lado, as escolas e secretarias de educação contam com a participação dos secretários municipais ou estaduais, diretores escolares, corpo docente e alunos na dinâmica escolar, a fim de garantir a execução do projeto pedagógico das escolas. Do outro lado, ONGs, empresas e a própria comunidade no entorno das escolas conseguem oferecer serviços, mão de obra, dinheiro e até mesmo especialistas em diversas áreas do conhecimento. Começamos a pensar em como conseguiríamos juntar as peças do quebracabeça para que os interesses de quem demanda (escolas e secretarias de educação) e de quem oferece (ONGs, empresas e comunidade) sejam atendidos. Em um primeiro momento, as opções que surgiram foram: 

Instrumento para garantir a continuidade das parcerias;



Instrumento para ajudar na gestão das parcerias e projetos;



Instrumento para garantir que projetos e currículo conversem;



Instrumento para conseguir (novas) parcerias.

Ou:

24



Ambiente de relacionamento entre os atores envolvidos nas parcerias, seja para planejamento de ações, avaliação do que está sendo feito ou troca de conhecimentos;



Ambiente de formação para os atores envolvidos nas parcerias.

Outro insumo importante para o processo de ideação foi a identificação da existência de uma Matriz de Competências da Educação Integral 15, desenvolvida pelo nosso parceiro, o Centro de Referências em Educação Integral. Essa matriz é um documento16 que visa sistematizar algumas das competências a serem desenvolvidas pelos educandos quando são propostos currículos que oportunizam o desenvolvimento integral de cada sujeito. Abaixo, apresentamos uma facilitação visual idealizada pelo nosso grupo, que apresenta todas as competências divididas em eixos de desenvolvimento da educação integral: emocional, social, intelectual, físico e simbólico. A matriz ainda aprofunda nas dimensões e em cada uma das competências, assim como em suas evidências, permitindo assim, uma avaliação mais efetiva durante o processo educacional. Recomendamos ao leitor o acesso ao documento na íntegra.

15

Disponível em: . Acessado em 02/02/2016. 16 Disponível nos Anexos

25

Figura 8: Facilitação visual das competências da Educação Integral e suas dimensões

Pensando na (re)estruturação dos projetos e parcerias com base na matriz estudada como um passo fundamental para que as escolas possam captar e validar parcerias, a alternativa escolhida pelo grupo para prototipação foi a de um instrumento para garantir que projetos escolares e currículo de educação integral estejam em convergência. A ideia propriamente dita foi criar uma ferramenta de mapeamento dos projetos que a escola desenvolve, sejam eles no turno ou contraturno escolar. Decidimos pelo nosso enfoque em projetos, ou seja, atividades com período determinado, realizados em grupo e destinadas a produzir um resultado dentro deste espaço

de

tempo.

Isso

porque

entendemos que

nos projetos há

uma

intencionalidade mais específica desde sua concepção, planejamento e registro que nos dá insumos para esse diagnóstico. Considerando que a proposta de educação integral é que todas as dimensões da matriz de referência estejam presentes em todos os projetos, o 26

objetivo da ferramenta criada é gerar um diagnóstico para os projetos da escola e mostrar quais dimensões e quais competências são abordados em cada um deles. Assim, a escola terá um diagnóstico de quais competências do currículo de educação integral não estão sendo desenvolvidas ou estão sendo pouco desenvolvidas, podendo direcionar esforços na elaboração de projetos que contemplem essas competências. Dessa forma, a escola teria mais clareza de suas necessidades e de como eventuais parceiros podem contribuir com seu projeto. Esse nível de conscientização é essencial para que as parcerias se estabeleçam de forma mais eficaz, uma vez que possibilitará a contemplação das competências pouco ou não desenvolvidas intencionalmente, fazendo com que os projetos criados se alinhem a elas e que o currículo de educação integral seja desenvolvido em seu máximo potencial.

2.2. Prototipação

Iniciamos a prototipação da ferramenta através de uma esquematização (digital) de como seria o funcionamento da mesma em uma simulação de uso, incluindo a forma de operacionalização. Essa seria a primeira versão do protótipo, cujo objetivo era refinar nossa visão sobre a ferramenta e seu funcionamento antes de criar uma versão mais funcional. Abaixo descreveremos o seu funcionamento e ilustraremos as etapas. 1. Acessar a página inicial da plataforma. O layout a seguir simula a página inicial, que contém informações importantes para o entendimento do usuário a respeito da ferramenta e do que ela vai oferecer como resultado

27

Figura 9: Página inicial da plataforma

a. Na página inicial, o gestor consegue visualizar todas as dimensões das competências e seus respectivos eixos, facilitando a visualização do todo; b. Quando passar o mouse por cima de cada dimensão das competências, aparecem as competências que devem ser desenvolvidas com o aluno;

2. Enviar para ser preenchido ou preencher com o gestor o modelo de cartão para cada projeto da escola.

28

Figura 10: Cartão preenchido pelo gestor

Para classificar e armazenar os projetos nas dimensões das competências, é necessário arrastar o cartão para dentro da dimensão.

Depois de classificar todos os projetos, o gestor recebe um diagnóstico com duas partes:

a) Um resumo de quantos projetos ele tem por eixo, qual a porcentagem de “aproveitamento” de cada eixo e quais competências não estão sendo trabalhadas;

29

Figura 11: Primeira parte do diagnóstico

b) Para cada projeto, quais competências estão sendo desenvolvidas.

Figura 12: Segunda parte do diagnóstico

30

A partir dessa primeira idealização, partimos para a construção de uma versão do protótipo de baixa fidelidade, em papel, de forma a simular a experiência do usuário ao utilizar a plataforma.

Figura 13: Protótipo em papel - Eixos

A imagem mostra o eixo no centro da folha de flipchart (no caso, o eixo físico) e as dimensões de suas competências ao seu redor, em folha sulfite. Quando o usuário olhava atrás de cada folha, era possível ler as competências de cada dimensão de cada eixo. O objetivo era dar base suficiente para o usuário classificar os projetos de sua escola, conservando um visual limpo, ao mesmo tempo que ele pudesse ter acesso à descrição da competência, caso necessitasse. O mesmo se repetia para os outros quatro eixos da matriz. Em seguida, o usuário escolhia onde colocar os cartões de cada projeto de sua escola e, por fim, recebia um relatório contendo informações agregadas de todos os projetos e também a descrição de cada um deles, conforme pode ser observado na figura abaixo.

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Figura 14: Protótipo em papel - Relatório

Primeiramente, esse protótipo foi apresentado aos mentores e recebemos um feedback que abordava principalmente o fato de haver diversas possibilidades de análises a serem exploradas a partir do diagnóstico, como por exemplo, uma análise de quais as competências que estão sendo ou não desenvolvidas nas escolas do país; e também aspectos sobre a qualidade das informações que receberíamos no preenchimento dos dados para gerar os diagnósticos dos projetos. Nesse caso, o fato de o próprio gestor alocar o projeto nas dimensões de competência torna a classificação muito subjetiva e acaba comprometendo a possibilidade de análise do todo e uma possível comparação com projetos de outras escolas. Refletimos sobre o fato de que a ferramenta produz um diagnóstico que possibilita uma reflexão sobre os motivos de não se trabalhar algum eixo específico naquele momento. Algumas perguntas poderão ser feitas a partir dos resultados do diagnóstico apresentado, como, por exemplo: "por qual motivo meus projetos enfocam mais nesse eixo específico?"; "quais parcerias posso obter para desenvolver projetos que enfoquem nesse eixo que falta?"; "como posso transformar ou (re)estruturar um projeto já existente para que ele também contemple as competências desse eixo que não está sendo desenvolvido?"; dentre outras.

32

Também debatemos a questão de tornar público, caso a escola concorde e aceite, o projeto desenvolvido e as competências que ele contempla, para que, com o passar do tempo, tenhamos um banco de dados de projetos para serem desenvolvidos em escolas de educação integral. Esse banco de dados poderia auxiliar gestores que desejam implementar educação integral em suas escolas, mas que não sabem por onde começar. Assim, o principal feedback desse dia foi o de melhorar a entrada dos dados preenchidos pela escola, de forma a torná-los mais automáticos e diminuir a subjetividade e possibilidade de erro. Segundo os mentores, essa informação era a mais valiosa, pois serviria como insumo para geração dos relatórios de diagnóstico. Outra sugestão foi fornecer um relatório final ao gestor que dissesse em qual eixo ele precisa focar seus projetos e que dessem dados sobre os projetos que ele preencheu na ferramenta. Em um segundo momento, apresentamos nosso protótipo aos colegas de classe e recebemos sugestões de como melhorar o mesmo. A recomendação mais recorrente foi a necessidade de apresentar a ferramenta e explicar o conceito de educação integral antes de o usuário efetuar seu registro na plataforma. Na figura abaixo é possível verificar outras propostas dos nossos colegas de sala. Figura 15: Teste do protótipo com colegas de turma

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Figura 16: Feedback dos colegas de turma

Refletimos sobre todas essas sugestões e fizemos as seguintes alterações: nenhum campo poderia ser deixado em branco; não criamos campos com respostas abertas para não tornar o processo de preenchimento moroso demais ao usuário; após gerado pela primeira vez, o relatório poderia ser acessado quantas vezes fossem necessárias; explicamos que a classificação das respostas se baseou na Matriz de Competências da Educação Integral e não colocamos pesos por considerar que nenhum eixo é mais importante que outro. Após realizarmos essas primeiras validações e modificações no protótipo, ao apresentarmos o protótipo ao parceiro, recebemos elogios pela ferramenta construída, e a afirmação de que ele teria interesse em desenvolver a ferramenta. Foi ressaltada também a falta de apontamentos das competências não desenvolvidas pelos projetos mapeados. Sugeriu-se, ainda, que todos os eixos que são desenvolvidos nos projetos mapeados fossem mostrados no relatório final, não apenas aqueles que aparecem de forma mais evidente. Dessa forma, nenhum dado mapeado durante a análise do projeto seria desconsiderado, oferecendo ao usuário o máximo de informações possíveis, sistematizadas, e passíveis de reflexão e aprendizado. 34

Essas

oportunidades

de

retorno

sobre

o

protótipo

enriquecedoras e contribuíram para a criação do nosso primeiro MVP

foram 17

muito

que pudesse

ser testado em maior escala e de forma automatizada. Criamos um wireframe18 da nossa plataforma digital, que consiste em desenhar as telas com as quais o usuário vai interagir e costuma ser um bom tipo de protótipo para aplicativos e websites. Elaboramos também a lógica de programação que possibilitaria a classificação dos projetos nos eixos e dimensões das competências, de acordo com as características do projeto selecionadas previamente pelo usuário. Figura 17: Wireframe da plataforma

Com

essas

informações

prontas

e

desenhadas,

contratamos

um

desenvolvedor para executar a parte de programação. O link para acessar nosso MVP é http://integra.byethost32.com/ .

17

Minimum Viable Product ou, em português, Produto Minimamente Viável: “produto com o mínimo de recursos possíveis, desde que (em sua totalidade) estes mantenham sua função de solução ao problema para o qual foi criado”. Retirado do site : . Acessado em 20/02/2016. 18 “Wireframe é um desenho básico, como um esqueleto, que demonstra de forma direta a arquitetura de como o objeto (interface, página da internet, modelo, etc.) final será de acordo com as especificações relatadas”. Retirado do site: . Acessado em: 20/02/2016.

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2.3. Teste e resposta ao parceiro

Após a finalização do protótipo, pedimos a uma das colegas que participou de um teste na versão em papel, que experimentasse a nova versão digital. Segundo ela, a ferramenta está muito interessante e ela gostaria de usá-la para analisar os projetos de sua escola e também de divulgá-la a outras escolas. Fez também algumas sugestões de melhoria em alguns textos e sobre instruções de primeiro acesso. Elogiou a parte dos resultados e disse: “Quando puder divulgar me avisem! Acho que seria muito interessante para nós pedirmos para os professores com projetos responderem e conversarmos juntos sobre os resultados. Parabéns!”. Mesmo com a finalização formal do curso de pós-graduação, pretendemos realizar mais alguns testes e, em seguida, fazer as alterações necessárias para aprimorar a solução e por fim apresentá-la ao parceiro.

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3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

No exercício de refletir sobre toda a trajetória vivida ao longo do desenvolvimento deste projeto e na vivência do curso, ressaltamos duas dimensões que foram diretamente impactadas por todo esse processo: por um lado, as contribuições e os impactos do curso na carreira profissional e vida pessoal de cada um de nós, e por outro as contribuições da solução desenvolvida para contribuir com a educação integral. Sobre as contribuições para a trajetória profissional, é certo dizer que conhecer e estudar o processo de design centrado no usuário contribuiu de forma expressiva para nossas carreiras. Pensar em um problema da Educação, imergir nele para entender o contexto mais profundamente e criar empatia com todos os envolvidos, definir o problema para depois debruçar-se em possíveis soluções e, por fim, criar um protótipo que pode se transformar em uma solução real. Todas essas etapas vivenciadas de forma didática e real foram importantes enquanto experiência, pois nos permitiu concretizar uma criação nossa, única, contextualizada e, ao mesmo tempo, desafiar-se a contribuir para transformar o cenário da educação no Brasil. No que tange a vida pessoal dos membros do grupo, todo o processo de aprendizagem ao longo do curso permitiu uma mudança de modelo mental e de postura, na medida em que a forma como encaramos um problema a ser resolvido passou a considerar o usuário como peça chave. Por exemplo, um dos membros do grupo passou a criar personas19 das turmas para as quais leciona, para que ele pudesse preparar a aulas de acordo com as necessidades e facilidades de cada grupo de alunos. A

experiência

do

trabalho

em

equipe

também

nos

enriqueceu

profundamente. Cada um de nós possui características e habilidades diferenciadas 19

“Personas são personagens ficcionais concebidos para gerar e validar ideias. São criados a partir da síntese de comportamentos significativos observados durante uma pesquisa de campo”. Retirado do site: . Acessado em 27/02/2016.

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que, reunidas, permitiu o desenvolvimento de um trabalho de substância e seriedade. Os conflitos, naturais numa experiência tão imersiva quanto a que vivemos, foram diluídos em diálogos franco e aberto, além do exercício da escuta e empatia entre nós. Crescemos juntos e aprendemos juntos. Quando pensamos nos problemas enfrentados em nosso contexto educacional no Brasil, e toda sua complexidade e extensão, reconhecemos o valor da abordagem do Design Thinking no sentido de delimitar um problema e as possíveis intervenções que emergem desse cenário. Reconhecemos que nem sempre as pessoas envolvidas no processo de educação são ouvidas quando são pensadas soluções para seus contextos. Essa é uma queixa recorrente dos educadores. A abordagem do Design Thinking tem as pessoas como centro da solução, evidenciando que toda e qualquer solução que seja pensada precisa emergir da realidade. A empatia é vivida cotidianamente, pois busca a solução dos desafios a partir dessa relação com o outro. Saber escutar, para Freire (1996), vai além da capacidade auditiva de cada um e difere da mera cordialidade. Significa a disponibilidade de quem escuta para a abertura à fala do outro. Nesse sentido, consideramos que o processo estruturado do Design Thinking contribui para a aproximação dos sujeitos do processo educacional, permitindo-lhes experimentar, juntos, a oportunidade de solucionar os desafios do cotidiano a partir do diálogo. O caráter mão-na-massa que o Design Thinking concretiza, em oposição a muitas de nossas experiências acadêmicas, promove um estranhamento natural, que com o desenrolar do projeto, ganha forma e sentido. Não se trata de negar a importância das experiências anteriores, mas de se envolver com os problemas de pesquisa de uma maneira mais orgânica e viva. O saber produzido historicamente sobre o tema teve seu espaço em determinados momentos do projeto, mas aliou- se ao diálogo, à escuta atenta e à flexibilidade que a abordagem permite. O resultado é o reconhecimento de ter produzido algo que pode fazer diferença para os envolvidos na pesquisa e, por extensão, para todos aqueles que vivenciam os mesmos desafios. 38

A solução elaborada por nós se mostrou única, por arriscar-se na automatização do mapeamento de projetos de educação integral existentes nas escolas, contrastando as competências já abordadas nestes projetos com as competências existentes na matriz de educação integral. Em nossa pesquisa, não encontramos nenhuma solução que facilitasse esse processo para as escolas e seus gestores, favorecendo a tomada de decisão diante do currículo e partindo do que a escola já tem realizado. Acreditamos que como aproximação na tentativa de responder à questão que elaboramos, ou seja, “como para apoiar um gestor educacional na captação e validação de parcerias que convergem para o desenvolvimento de um currículo voltado para a Educação Integral?", tivemos avanços. Desenvolvemos uma solução que visa fornecer aos gestores e também aos professores, uma visão clara da abrangência dos projetos realizados na escola. O protótipo mostrou-se eficiente nesse sentido e também na possibilidade de identificar as demandas ainda não contempladas, o que auxilia a escola na busca de melhorias de seus projetos em andamento e no desenvolvimento de novos projetos, ampliando as experiências educacionais no sentido da educação integral. Nesse processo de aprimoramento de suas ações, as escolas muitas vezes buscam parceiros que os apoiem nessas demandas específicas. Constatamos isso em nossas pesquisas. Agora, com o mapeamento em mãos, as escolas terão condições de selecionar com mais propriedade que tipo de parceiros e projetos serão mais interessantes para o desenvolvimento de seu currículo de educação integral. A plataforma desenvolvida, bem como sua lógica e mecanismo de funcionamento poderão ser melhorados. Entre as possibilidades de expansão do uso da ferramenta estão: I.

Intensificar os testes após a elaboração do protótipo digital. Todo o

trajeto até chegar na solução ocupou um tempo considerável, mas ao mesmo tempo esperado, uma vez que estávamos nos apropriando da abordagem. Sentimos a necessidade de ampliar a validação do protótipo de alta fidelidade com mais usuários, o que não foi possível fazer no tempo estabelecido na pósgraduação, mas que será retomado em breve; 39

II.

Criação de um banco de dados público e nacional de projetos,

baseado nos diversos itens mapeados; III.

Criação de palavras-chave para que o usuário possa realizar buscas

dentro do leque de projetos disponíveis na plataforma e também para que o parceiro consiga mapear temas ou assuntos mais presentes nos projetos existentes no banco de dados; IV.

Elaboração de uma área em que os interessados em fazer parcerias

com as escolas consigam procurar oportunidades de parceria; V.

A partir das informações de cada projeto, quantificar e listar as escolas

que desejam implementar a educação integral, bem como traçar um perfil dessas escolas; VI.

Cruzar as informações dos relatórios de diagnóstico para mapear a

situação dos municípios, estados e do próprio país acerca das competências desenvolvidas dos alunos brasileiros.

Esperamos que tais mudanças e aperfeiçoamentos da ferramenta consigam ser efetivados, de forma a concretizar nossos objetivos de ajudar a melhorar a educação brasileira e assegurar que mais propostas de educação integral sejam colocadas em prática. Nossa solução ainda tem muito o que amadurecer. A escrita deste registro é apenas a consolidação de uma etapa do processo, que não acaba agora. Pretendemos dar continuidade à implementação da solução junto ao parceiro, com o apoio de usuários reais, profissionais da escola, imersos nessa realidade. O “gosto” pelo desenvolvimento de uma solução real já nos invadiu, de forma que se torna hoje impensável engavetar uma experiência tão rica e profunda. Seguimos com ela, com nosso parceiro e, acima de tudo, com nosso desejo de fazer a diferença.

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ANEXOS Matriz de competências da Educação Integral

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