developmental psychology1. روانشناسی تحولی 1

‫تهیه کننده‪ :‬دکتر هداوندخانی‬

‫بسم اهلل‬ ‫الرحمن‬ ‫الرحیم‬

‫این پاورپوینت برای تدریس واحد رشد ‪ 1‬برای‬ ‫دانشجویان کارشناسی راهنمایی و مشاوره بر‬ ‫اساس جلد اول کتاب روان شناسی رشد تألیف‬ ‫لورا ای برک طراحی شده است‪.‬‬ ‫دکتر هداوندخانی‬

‫نظریه و پژوهش در رشد انسان‬

‫تاریخچه‪ ،‬نظریه و راهبردهای پژوهشی‬

‫نوزاد‪ :‬تا یک ماهگی‬ ‫نوباوه‪ :‬تا یک سالگی‬ ‫نوپا‪ :‬یک تا دو سالگی‬ ‫پیش دبستانی‪ 2 :‬تا ‪ 6‬سالگی‬ ‫اواسط کودکی‪ 6 :‬تا ‪ 11‬سالگی‬ ‫نوجوانی‪ 11 :‬تا ‪ 20‬سالگی‬ ‫اوایل بزرگسالی‪ 20 :‬تا ‪40‬‬ ‫اواسط بزرگسالی‪ 40 :‬تا ‪60‬‬ ‫اواخر بزرگسالی‪ :‬بعد از ‪60‬‬

‫شروع پژوهش در مورد رشد‪ :‬اوایل قرن بیستم‬ ‫شروع پژوهش در مورد بزرگسالی و پیری‪ :‬دهه ‪1960‬‬ ‫وجود دیدگاه هایی در مورد رشد انسان در همه طول تاریخ‬ ‫ترکیب حدسیات با پژوهش‪ :‬تولید نظریه‬ ‫تعریف نظریه‪ :‬مجموعه منظم و منسجمی از اطالعات که رفتار را‬ ‫توصیف‪ ،‬توجیه و پیش بینی می کند‪.‬‬ ‫نظریه ها تحت تأثیر ارزش های فرهنگی و نظام های عقیدتی زمان‬ ‫خود هستند‪.‬‬ ‫ادامه حیات یک نظریه بستگی به اثبات علمی با روش های تحقیق‬ ‫مورد قبول دارد‬

‫‪ .1‬رشد پیوسته است یا ناپیوسته؟‬ ‫دیدگاه پیوسته‪:‬‬ ‫تفاوت موجود بالغ و نابالغ‪ :‬مقدار پیچیدگی رفتار‬ ‫رشد‪ :‬افزودن تدریجی مهارت هایی که از همان آغاز وجود دارند‪.‬‬ ‫تغییر تدریجی است‬ ‫دیدگاه ناپیوسته‪:‬‬ ‫شیوه های رفتار در هر دوره منحصر به فرد است‬ ‫در هر مقطع زمانی خاص آگاهی های جدید نمایان می شوند‬ ‫مرحله (‪ :)stage‬تغییرات کیفی در تفکر‪ ،‬احساس و رفتار که دوره‬ ‫زمانی به خصوصی از رشد را مشخص می کند‬ ‫تغییر ناگهانی است‪.‬‬

‫‪ .2‬یک دوره رشد یا چند دوره رشد وجود دارد؟‬ ‫رویکرد اول‪ :‬زنجیره رشد یکسان در همه جهان‬ ‫رویکرد دوم‪ :‬رشد چند الیه و پیچیده است‬ ‫هر فرد ترکیبی از موقعیت های شخصی و محیطی منحصر به فرد را‬ ‫تجربه می کند‬ ‫‪ .3‬طبیعت مهم تر است یا تربیت؟‬ ‫علت رشد و علت تفاوت های فردی‬ ‫مجادله قدیمی طبیعت در برابر تربیت‬ ‫طبیعت‪ :‬موهبت های زیستی فطری‬ ‫تربیت‪ :‬نیروهای پیچیده دنیای مادی و اجتماعی‬ ‫بحث جدید‪ :‬جهت گیری نظریه ها به سوی ثبات یا به سوی انعطاف‬ ‫پذیری‬

‫دیدگاه های قدیمی‪ :‬کودکی دوران رشد‪ ،‬بزرگسالی فالت و پیری‬ ‫افول است‪.‬‬ ‫فرض های اساسی دیدگاه عمر‪:‬‬ ‫‪ .1‬رشد به صورت مادام العمر‬ ‫هیچ دوره سنی از نظر روند تأثیر بر روند زندگی برتر از بقیه‬ ‫نیست‪.‬‬ ‫‪ .2‬رشد به صورت چند بعدی و چند جهتی‬ ‫انسان در همه ابعاد زیستی‪ ،‬روانی و اجتماعی رشد می کند‪.‬‬ ‫(چندبعدی)‪.‬‬ ‫افراد در همه دوره ها هم افزایش توانایی و هم کاهش توانایی‬ ‫دارند (چند جهتی)‬

‫‪ .3‬رشد به صورت کامالً شکل پذیر‬ ‫توانایی های انسان در همه عمر قابل تغییر باقی می مانند‬ ‫‪ .4‬رشد به صورت چند موقعیتی‬ ‫مسیرهای تغییر بسیار گوناگون هستند‬ ‫الف‪ .‬تأثیرات مربوط به سن‪ :‬رویدادهایی که قویاً به سن مربوط بوده‬ ‫و می توان زمان آن ها را تعیین کرد‪.‬‬ ‫ب‪ .‬تأثیرات مربوط به تاریخ‪ :‬دوره های تاریخی خاص‬ ‫ج‪ .‬تأثیرات غیرهنجاری‪ :‬رویدادهای منحصر به فردی که برای هر‬ ‫فرد اتفاق می افتند‬

‫فلسفه کودکی‪:‬‬ ‫قرون وسطی (قرن ‪ 6‬تا ‪ :)15‬نظریه فرم یافتگی پیشین‬ ‫(بزرگساالن مینیاتوری)‬ ‫قرن ‪ :16‬فرزندپروری خشن و محدود کننده ناشی از اعتقاد به‬ ‫گناه نخستین‬ ‫عصر روشنگری (قرن ‪ :)17‬جان الک و لوح سفید (تبدیل‬ ‫خشونت به مهربانی)‪ .‬طرفدار رشد پیوسته و تربیت‬

‫ژان ژاک روسو‪ :‬وحشی های بزرگواری که ذاتاً از احساس درست‬ ‫و غلط برخوردارند‪ .‬دارای برنامه فطری منظم و سالم برای رشد‪.‬‬ ‫فلسفه کودک مدار‪ .‬آموزش درک کودک را خدشه دار می کند‪.‬‬ ‫طرفدار رشد ناپیوسته و طبیعت‬ ‫مفهوم مرحله و رسش (ظهور ویژگی های شخصی و رفتاری با طی‬ ‫شدن رشد)‬

‫فلسفه بزرگسالی و پیری‪:‬‬ ‫تتنس‪ :‬مقدار تغییر رفتار در بزرگسالی‪ ،‬تأثیر دوره تاریخی بر روند‬ ‫زندگی‬ ‫کاروس‪ :‬کودکی‪ ،‬جوانی‪ ،‬بزرگسالی‪ ،‬پیری‬

‫سرآغاز علمی‪:‬‬ ‫الف‪ .‬داروین (پیشگام مطالعه علمی کودک)‪ :‬نظریه تکامل‬ ‫انتخاب طبیعی‬ ‫بقای شایسته ترین‬ ‫رشد کودک از برنامه کلی تکامل گونه انسان تبعیت می کند‬ ‫ب‪ .‬دوره هنجاری‪:‬‬ ‫استانلی هال (بنیان گذار جنبش مطالعه کودک) و شاگرد او گزل‬ ‫ابداع رویکرد هنجاری‬ ‫آگاه کردن والدین و توصیه های فرزندپروری برای آنها‬ ‫ج‪ .‬جنبش آزمون روانی‪:‬‬ ‫بینه و آزمون هوش‬ ‫مقیاس هوشی استنفورد بینه‬

‫دیدگاه روان کاوی‪:‬‬ ‫«چگونه و چرا افراد به این شکل که هستند درآمده اند؟»‬ ‫چگونگیِ حل تعارض بین سایق های زیستی و انتظارات اجتماع‬ ‫الف‪ .‬نظریه فروید‪:‬‬ ‫نحوه کنترل والدین در مورد سایق های جنسی و پرخاشگری‬ ‫سه بخش شخصیت‪:‬‬ ‫نهاد‪ :‬بزرگترین بخش ذهن و منبع نیاز ها و امیال زیستی‬ ‫من‪ :‬بخش هشیار و منطقی شخصیت (از اوایل نوباوگی)‬ ‫فرامن‪ :‬از ‪ 3‬تا ‪ 6‬سالگی و از تعامل با والدین‬ ‫رشد روانی ـ جنسی‪ :‬تمرکز تکانه های جنسی از دهان به مقعد و‬ ‫بعد به نواحی تناسلی بدن جابجا می شود‬ ‫نکته مهم‪ :‬اعتدال در برآورده شدن نیازهای کودک‬

‫ایرادهای وارد به نظریه فروید‪:‬‬ ‫‪ .1‬تأکید بیش از اندازه بر احساس های جنسی‬ ‫‪ .2‬او فقط بزرگساالن بیمار را بررسی کرده بود‬ ‫‪ .3‬او کودکان را مستقیماً بررسی نکرده بود‬

‫ب‪ .‬اریکسون (نوفرویدی)‪ :‬نظریه روانی ـ اجتماعی‬ ‫موافق با چهارچوب روانی ـ جنسی‬ ‫گسترش رشد در هر مرحله‬ ‫تأکید بیشتر بر روی من و کسب مهارت ها توسط آن‬ ‫حل شدن تعارض روانی در هر مرحله در یک پیوستار از مثبت‬ ‫تا منفی‬ ‫اضافه کردن سه مرحله بزرگسالی به مراحل فروید‪:‬‬ ‫اعتماد در برابر بی اعتمادی‬ ‫خودمختاری در برابر شرم‬

‫هویت در برابر سردرگمی‬ ‫صمیمیت در بربر انزوا‬

‫ابتکار در برابر گناه‬ ‫سخت کوشی در برابر حقارت‬

‫زایندگی در برابر رکود‬ ‫انسجام من در برابر ناامیدی‬

‫خدمات روانکاوی‪:‬‬ ‫تأکید بر زندگی نامه منحصر به فرد شخص‬ ‫الهام بخش پژوهش ها در زمینه رشد هیجانی و اجتماعی‬ ‫محدودیت های نظریه‪:‬‬ ‫پای بندی شدید به رویکرد بالینی‬ ‫مبهم بودن برخی مفاهیم مانند تعارض ادیپی‬

‫بررسی رویدادهای قابل مشاهده محرک ها و پاسخ ها به جای‬ ‫فعالیت های نادیدنی ذهن‬ ‫رفتارگرایی سنتی‪:‬‬ ‫(جان واتسون) الهام گرفته از مطالعات یادگیری حیوان (پاولف) و‬ ‫شرطی سازی کالسیک‪ :‬فراخوانی پاسخ توسط محرک خنثی‬ ‫آلبرت و ترس از موش سفید‬ ‫نتیجه‪ :‬بزرگساالن با کنترل دقیق پیوندهای محرک ـ پاسخ رفتار را‬ ‫می توانند شکل دهند‪.‬‬ ‫رشد‪ :‬فرایندی پیوسته که از افزایش تدریجی تعداد و نیرومندی این‬ ‫پیوندها تشکیل می شود‪.‬‬ ‫شرطی سازی کنشگر (اسکینر)‪ :‬تقویت رفتار موجب افزایش آن می‬ ‫شود و از طریق تنبیه (عدم تأیید یا حذف امتیاز) کاهش می یابد‪.‬‬

‫یادگیری اجتماعی‪:‬‬ ‫آلبرت بندورا‪ :‬کودکان صرفاً با دیدن و گوش کردن‪ ،‬پاسخ های‬ ‫خوشایند یا ناخوشایند را یاد می گیرند‪.‬‬ ‫سرمشق گیری یا تقلید یا یادگیری مشاهده ای‬ ‫نظریه اجتماعی ـ شناختی‪ :‬کودکان به تدریج در تقلید سخت گیرتر‬ ‫می شوند‪.‬‬ ‫زمانی که افراد نگرش ها‪ ،‬ارزش ها و اعتقاداتی درباره خودشان فرا‬ ‫می گیرند‪ ،‬یادگیری خود را کنترل می کنند‪.‬‬

‫محاسن‪:‬‬ ‫تحلیل رفتار کاربردی‪ :‬استفاده از شرطی سازی و سرمشق گیری‬ ‫برای برطرف کردن مشکالت رفتاری و عاطفی‬ ‫محدودیت‪:‬‬ ‫دست کم گرفتن مشارکت افراد در رشد خودشان‬ ‫اطالعات چندانی در مورد رشد تأمین نمی کنند‬

‫پیاژه‪ :‬نظریه پرداز سوئیسی که بیشترین تأثیر را بر پژوهش درباره‬ ‫رشد کودک داشته است‪.‬‬ ‫دانش به کودک منفعل و تقویت شده تحمیل نمی شود بلکه او دانش‬ ‫را با دستکاری محیط می سازد‪.‬‬ ‫انطباق‪ :‬ساختارهای ذهن طوری پرورش می یابند که با دنیای‬ ‫بیرونی تناسب داشته باشند و به تعادل برسند‬ ‫مراحل پیاژه‪:‬‬ ‫حسی حرکتی‬ ‫پیش عملیاتی‬ ‫عملیات عینی‬ ‫عملیات صوری‬

‫تفکر به وسیله چشم‪،‬‬ ‫تولد تا ‪ 2‬س‬ ‫گوش و دست‬ ‫‪ 2‬تا ‪ 7‬سالگی تفکر نمادی اما غیر منطقی‬ ‫‪ 7‬تا ‪ 11‬سالگی استدالل منطقی‬ ‫تفکر انتزاعی‬ ‫‪ 11‬به بعد‬

‫روش مطالعه پیاژه‪:‬‬ ‫بررسی رفتار سه فرزند خودش در مواجهه با اشیای جدید‬ ‫مصاحبه بالینی بازپاسخ‬ ‫خدمات‪:‬‬ ‫کودکان آموزنده هایی فعال اند (از نظر شناختی و اجتماعی)‬ ‫یادگیری اکتشافی‬ ‫محدودیت‪:‬‬ ‫مهارت های نوباوگان و کودکان پیش دبستانی دست کم گرفته شده‬ ‫است‬ ‫تکالیف پیاژه ای با آموزش بهتر انجام می شوند (آموزش‬ ‫بزرگساالن به یادگیری اکتشافی کمک می کند)‬ ‫تفکر پس صوری‬

‫‪ .1‬پردازش اطالعات‪:‬‬ ‫سرخوردگی از رفتارگرایی‬ ‫عدم تأیید کامل دیدگاه های پیاژه‬ ‫طراحی کامپیوترهای پیشرفته‬ ‫اطالعات از لحظه ارایه به حواس در مرحله درونداد تا پاسخ های‬ ‫رفتاری در مرحله برونداد‪ ،‬به طور فعال کدگذاری می شوند‪.‬‬ ‫استفاده از فلوچارت‬ ‫افراد یادگیرندگان فعال اند اما رشد پیوسته است‪.‬‬ ‫مهم ترین امتیاز رویکرد پردازش اطالعات‪ :‬پایبندی به استفاده از‬ ‫روش های پژوهش دقیق برای بررسی شناخت‬ ‫نقص این رویکرد‪ :‬نادیده گرفتن خالقیت و تخیل‪ ،‬استفاده از محیط‬ ‫های آزمایشگاهی‬

‫‪ .2‬دیدگاه های بافتی‬ ‫الف‪ .‬کردارشناسی‪ :‬ارزش انطباقی یا بقای رفتار و تاریخ تکاملی آن‬ ‫(لورنز‪ ،‬تین برگن)‬

‫تکیه بر نظریه داروین‬ ‫نقش پذیری‪ :‬دنبال کردن برخی جوجه ها که ضامن امنیت و سالمت‬ ‫آن هاست‬ ‫دوره بحرانی‪ :‬زمان محدودی که فرد از لحاظ زیستی آمادگی‬ ‫رفتارهای انطباقی خاصی را دارد ولی به محرک محیطی نیاز است‪.‬‬ ‫دوره حساس‪ :‬مناسب ترین زمان برای ظاهر شدن توانایی های‬ ‫خاص‪ .‬ترغیب رشد بعد از آن دشوارتر است‪.‬‬ ‫جان بالبی‪ :‬نظریه دلبستگی‬ ‫فرایندی طوالنی که پیامدهای مادام العمر برای روابط دارد‬ ‫نظریه کردارشناسی تمایل به شناخت کل سیستم ارگانیزم ـ محیط‬ ‫دارد‪.‬‬

‫ب‪ .‬نظریه اجتماعی ـ فرهنگی ویگوتسکی‬ ‫مکملی عالی برای نظریه کردار شناسی به دلیل تکیه بر بافت‬ ‫فرهنگی‬ ‫افزایش مطالعات بین فرهنگی (بررسی رابطه فرهنگ با رشد)‬ ‫تمرکز نظریه‪ :‬نحوه انتقال فرهنگ به نسل بعد‬ ‫فرهنگ‪ :‬ارزش ها‪ ،‬اعتقادات‪ ،‬سنت ها و مهارت‬ ‫های یک گروه اجتماعی‬ ‫تعامل اجتماعی با افراد آگاه تر جامعه‬ ‫تفاوت ها با پیاژه‪:‬‬ ‫رشد را به حمایت بزرگساالن و همساالن خبره وابسته می دانست‬ ‫پس از یادگیری زبان مسیر رشد سرعت گرفته و در هر فرهنگی‬ ‫متفاوت است‬

‫ج‪ .‬نظریه سیستم های بوم شناختی‬ ‫یوری برونفنبرنر‪ :‬دیدگاهی کامل در مورد تأثیرات بافتی‬ ‫فرد در سیستمی پیچیده از روابط رشد می کند‬ ‫دیدگاه جدید‪ :‬الگوی زیست بوم شناختی‬

‫ریزسیستم‪ :‬عمیق ترین سطح محیط‪ ،‬تماس مستقیم با فرد‪ ،‬رابطه‬ ‫دوجهتی‬ ‫میان سیستم‪ :‬دومین سطح‪ ،‬ارتباط بین ریزسیستم ها که رشد را‬ ‫تقویت می کنند‬ ‫برون سیستم‪ :‬موقعیت های اجتماعی ای که فرد در حال رشد را‬ ‫شامل نمی شود ولی بر تجربه های او تأثیر دارد (حمایت های‬ ‫رسمی و غیر رسمی)‪ ،‬بافت اجتماعی‬ ‫کالن سیستم‪ :‬بیرونی ترین سطح‪ ،‬فرهنگ‬

‫ضرورت آگاهی از پژوهش‪:‬‬ ‫‪ .1‬مصرف کننده عاقل یا جذب کننده ساده لوح‬ ‫‪ .2‬گاهی اجرای پژوهش الزامی می شود‬ ‫‪ .3‬گاهی الزم می شود تحقق اهدافمان را اثبات کنیم‬

‫‪ .1‬مشاهده منظم‬ ‫الف‪ .‬مشاهده طبیعی‬ ‫حسن‪ :‬امکان مشاهده رفتارهای روزمره‬ ‫عیب ها‪:‬‬ ‫حضور غریبه و امکان بروز رفتار غیرعادی‬ ‫عدم وجود فرصت برابر برای همه‬ ‫ب‪ .‬مشاهده ساخت دار‬ ‫حسن‪ :‬فرصت برابر برای همه‬ ‫عیب‪ :‬افراد لزوماً در آزمایشگاه به صورت زندگی روزمره رفتار نمی‬ ‫کنند‬

‫‪ .2‬گزارش شخصی‬ ‫اطالع از علت نهفته در پس پاسخ ها‬ ‫انواع‪ :‬مصاحبه بالینی‪ ،‬مصاحبه ساخت دار‪ ،‬پرسشنامه‪ ،‬آزمون‬ ‫محاسن مصاحبه بالینی‪:‬‬ ‫‪ .1‬بیان افکار نزدیک به افکار آنها در شرایط عادی‬ ‫‪ .2‬جمع آوری اطالعات زیاد در زمان کوتاه‬ ‫محدودیت مصاحبه بالینی‪:‬‬ ‫‪ .1‬دقت افکار در بیان افکار‬ ‫‪ .2‬وابسته بودن مصاحبه بالینی به توانایی کالمی‬ ‫‪ .3‬انعطاف پذیری باال‬

‫مصاحبه ساخت دار‪ ،‬پرسش نامه‪ ،‬آزمون‬ ‫محاسن‪:‬‬ ‫‪ .1‬یکسان شدن سؤال ها‬ ‫‪ .2‬کارآمدتر شدن از نظر زمان‬ ‫‪ .3‬امکان ارزیابی پاسخ ها با کامپیوتر در موارد سؤال های دوگزینه‬ ‫ای و رتبه ای‬ ‫معایب‪:‬‬ ‫‪ .1‬عدم وجود اطالعات عمیق‬ ‫‪ .2‬گزارش غلط‬

‫‪ .3‬روش بالینی یا مورد پژوهی‬ ‫پیامد نظریه روان کاوی‬ ‫اهمیت زندگی نامه فردی‬ ‫غالباً در مورد افراد دارای مشکالت عاطفی و گاه برای افراد استثنایی‬ ‫به کار می رود‬ ‫محاسن‪:‬‬ ‫اطالعات فراوان و غنی در مورد فرایندهای رشد‬ ‫معایب‪:‬‬ ‫‪ .1‬اطالعات نامنظم و ذهنی اند‬ ‫‪ .2‬آزادی عمل فراوان برای ترجیحات نظری پژوهشگر‬ ‫‪ .3‬عدم قابلیت تعمیم نتایج‬

‫‪ .4‬قوم نگاری (‪:)ethnography‬‬ ‫به دلیل توجه به تأثیر فرهنگ پدید آمدند‬ ‫یادداشت های میدانی (مشاهدات و گزارش های اعضای فرهنگ و‬ ‫تعبیرهای پژوهشگر)‬ ‫یکی شدن با فرهنگ مورد مطالعه‬ ‫محاسن‪:‬‬ ‫تآثیر پژوهشگر به حداقل می رسد‬ ‫معایب‪:‬‬ ‫مشاهده انتخابی یا سوء تعبیر توسط پژوهشگر‬ ‫عدم قابلیت تعمیم‬

‫‪ .1‬طرح همبستگی‬ ‫گردآوری اطالعات بدون تغییر دادن تجربه های افراد‬ ‫رابطه ویژگی های شرکت کننده ها با رفتار آنها‬ ‫عیب‪ :‬عدم آشکار شدن رابطه علت و معلولی‬ ‫ضریب همبستگی‪ :‬عددی که میزان رابطه دو متغیر را نشان می دهد‬ ‫دامنه ضریب همبستگی‪ -1 :‬تا ‪+1‬‬ ‫بزرگی عدد نیرومندی رابطه را نشان می دهد‬ ‫عالمت عدد‪ :‬جهت رابطه‬

‫‪ .2‬طرح آزمایشی‬ ‫امکان نتیجه گیری درباره علت و معلول‬ ‫تقسیم رفتارها‪ :‬مستقل و وابسته‬ ‫مستقل‪ :‬در متغیر دیگر تغییر ایجاد می کند‬ ‫وابسته‪ :‬تحت تأثیر متغیر مستقل است‬ ‫پژوهشگر تغیرات متغیر مستقل را دستکاری یا کنترل می کند‬ ‫گمارش تصادفی‬

‫طرح هایی برای بررسی رشد‬ ‫اساس این حیطه‪ :‬مقایسه های سنی‬ ‫طرح های طولی‪ :‬بررسی یک گروه ثابت در سنین مختلف‬ ‫محاسن‪:‬‬ ‫‪ .1‬امکان بررسی الگوهای مشترک و انفرادی در رشد‬ ‫‪ .2‬امکان بررسی رابطه رویدادهای اولیه و بعدی‬ ‫معایب‪:‬‬ ‫‪ .1‬ریزش نمونه‬ ‫‪ .2‬اثر تمرین‬ ‫‪ .3‬آثار همدوره‬

‫طرح های مقطعی‪ :‬گروه هایی از افراد که سنین مختلف دارند در‬ ‫مقطع زمانی یکسان بررسی می شوند‬ ‫محاسن‪ :‬کارآمدتر از طرح طولی‬ ‫معایب‪:‬‬ ‫‪ .1‬نادیده گرفتن تفاوت های فردی‬ ‫‪ .2‬آثار همدوره‬

‫طرح های طولی ـ زنجیره ای‪:‬‬ ‫زنجیره ها که دو یا چند گروه سنی اند‪ ،‬هر یک به مدت چند سال به‬ ‫صورت طولی دنبال می شوند‪.‬‬ ‫محاسن‪:‬‬ ‫‪ .1‬امکان مقایسه طولی و مقطعی وجود دارد‬ ‫‪ .2‬وجود آثار همدوره را آشکار می کند‬ ‫معایب‪:‬‬ ‫‪ .1‬مشکالت طرح های طولی و مقطعی‬

‫حقوق آزمودنی ها در پژوهش‪:‬‬ ‫‪ .1‬محافظت از آسیب‬ ‫‪ .2‬رضایت آگاهانه‬ ‫‪ .3‬امور شخصی‬ ‫‪ .4‬آگاهی از نتایج‬ ‫‪ .5‬تدابیر سودمند‬

‫مبانی زیستی و محیطی‬

‫تعریف‪ :‬نحوه ای که ژن های هر یک از والدین روی یکدیگر اثر می‬ ‫گذارند‬ ‫در کروموزوم های غیر جنسی‪ ،‬دو نوع از هر ژن در یک مکان یافت‬ ‫می شود‬ ‫هموزیگوس‪ :‬اگر ژن های حاصل از پدر و مادر مشابه باشند‬ ‫نتیجه‪ :‬صفت موروثی نشان داده خواهد شد‬ ‫هتروزیگوس‪ :‬اگر ژن های حاصل از پدر و مادر متفاوت باشند‬ ‫نتیجه‪ :‬روابط بین ژن ها صفات آشکار شونده را تعیین خواهد کرد‬

‫فقط یک ژن بر ویژگی های کودک تأثیر می گذارد (ژن بارز)‬ ‫ژن دوم هیچ تأثیری ندارد و فقط انتقال داده می شود (ژن نهفته یا‬ ‫مکنون)‬ ‫برخی صفات که از این الگو تبعیت می کنند‪:‬‬ ‫بارز‬ ‫موی تیره‬ ‫موی معمولی‬ ‫موی مجعد‬ ‫موی غیر سرخ‬ ‫شنوایی طبیعی‬

‫نهفته‬ ‫موی بور‬ ‫تاسی‬ ‫موی صاف‬ ‫موی سرخ‬ ‫برخی انواع ناشنوایی‬

‫مثال‪ :‬بیماری ‪PKU‬‬ ‫فاقد آنزیم تجزیه کننده فنیل آالنین به تیروسین‬ ‫نتیجه‪ :‬افزایش فنیل آالنین و آسیب دستگاه عصبی و عقب ماندگی‬ ‫مثال دوم‪ :‬هانتینگتون‬ ‫مادر‬ ‫‪Db‬‬

‫پسر موبور‬ ‫‪bb‬‬

‫پدر‬ ‫‪Db‬‬

‫دختر تیره‬ ‫‪Db‬‬

‫دختر تیره‬ ‫‪Db‬‬

‫پسر تیره‬ ‫‪DD‬‬

‫هر دو ژن بر ویژگی های فرد اثر می گذارند‬ ‫مثال‪ :‬بیماری کم خونی سلول داسی‬ ‫بیماری کامل‪ :‬زمانی که فرد دو ژن نهفته دارد (‪)bb‬‬ ‫عالیم‪ :‬درد شدید‪ ،‬تورم و آسیب بافتی و مرگ قبل از ‪ 20‬س‬ ‫بیماری ناقص‪ :‬زمانی که فرد یک ژن نهفته دارد (‪)Db‬‬ ‫عالیم‪ :‬بیماری به صورت خفیف و موقت دیده می شود‬

‫تعریف‪ :‬زمانی که ژن زیان بخش با کروموزوم ‪ X‬منتقل می شود‬ ‫دلیل ابتالی بیشتر مردان به بیماری ها‪ :‬به دلیل کوتاه بودن‬ ‫کروموزوم ‪ ،Y‬اگر یک ژن معیوب زوی کروموزوم ‪ X‬وجود داشته‬ ‫باشد‪ ،‬احتماالً ژن قرینه ای که آن را رد کند ندارند‬ ‫مثال‪ :‬هموفیلی‬ ‫نشانه‪ :‬خون به طور طبیعی لخته نمی شود‬

‫بیشتر ویژگی های انسان از قواعد وراثت بارز ـ نهفته یا غلبه‬ ‫مشترک پیروی می کنند اما استثنا هم وجود دارد‬ ‫ژن ها از لحاظ شیمیایی به گونه ای عالمت گذاری می شوند که‬ ‫عضو یک جفت صرف نظر از ساختار آن به صورت موقت فعال می‬ ‫شود‬ ‫توجیه کننده آشفتگی در وراثت برخی اختالل ها‪:‬‬ ‫‪ .1‬دیابت از پدر به ارث می رسد‬ ‫‪ .2‬آسم از مادر به ارث می رسد‬ ‫‪ .3‬تب یونجه از مادر به ارث می رسد‬ ‫‪ .4‬سندرم ایکس شکننده از مادر به ارث می رسد‬

‫تعریف‪ :‬تغییر ناگهانی اما همیشگی در قسمتی از ‪DNA‬‬ ‫علت‪:‬‬ ‫‪ .1‬خودبخودی در اثر شانس‬ ‫‪ .2‬در اثر عوامل محیطی مخاطره آمیز‬

‫توارث چند ژنی‪ :‬زمانی که چندین ژن یک ویژگی را تعیین می کنند‬ ‫مثال‪ :‬قد‪ ،‬وزن‪ ،‬هوش‪ ،‬شخصیت‬

‫علت‪ :‬اشتباهاتی در جریان تقسیم سلولی میوز (زمان تشکیل تخمک‬ ‫و اسپرم)‬ ‫یا جفت کروموزوم درست جدا نمی شود‬ ‫یا قسمتی از کروموزوم از آن جدا می شود‬ ‫نشانه های جسمانی و روانی خیلی زیادی به بار می آورند (به دلیل‬ ‫در بر داشتن ‪DNA‬بیشتر)‬

‫انواع‪:‬‬ ‫‪ .1‬به جای دو کروموزوم ‪ ،21‬سه کروموزوم وجود دارد‬ ‫‪ .2‬یک تکه شکسته اضافه از کروموزوم ‪21‬‬ ‫‪ .3‬الگوی موزائیک‪ :‬برخی از سلول های بدن معیوبند‬ ‫نشانه ها‪:‬‬ ‫کم توانی ذهنی‪ ،‬مشکالت زبان و گفتار‪ ،‬واژگان محدود‪ ،‬رشد حرکتی‬ ‫محدود‪ ،‬هیکل کوتاه و خپل‪ ،‬صورت پهن‪ ،‬زبان برآمده‪ ،‬چشمان‬ ‫بادامی شکل‪ ،‬چین و چروک غیر عادی کف دست‬ ‫علت‪ :‬افزایش سن مادر و ضعیف شدن تخمک ها‪ ،‬انتقال از پدر در‬ ‫‪ 30‬درصد موارد‬

‫انواع‪:‬‬ ‫‪ .1‬به جای دو کروموزوم ‪ ،21‬سه کروموزوم وجود دارد‬ ‫‪ .2‬یک تکه شکسته اضافه از کروموزوم ‪21‬‬ ‫‪ .3‬الگوی موزائیک‪ :‬برخی از سلول های بدن معیوبند‬ ‫نشانه ها‪:‬‬ ‫کم توانی ذهنی‪ ،‬مشکالت زبان و گفتار‪ ،‬واژگان محدود‪ ،‬رشد حرکتی‬ ‫محدود‪ ،‬هیکل کوتاه و خپل‪ ،‬صورت پهن‪ ،‬زبان برآمده‪ ،‬چشمان‬ ‫بادامی شکل‪ ،‬چین و چروک غیر عادی کف دست‬ ‫علت‪ :‬افزایش سن مادر و ضعیف شدن تخمک ها‪ ،‬انتقال از پدر در‬ ‫‪ 30‬درصد موارد‬

‫‪ :XXX‬هوش طبیعی‬ ‫‪ :XYY‬هوش طبیعی‬ ‫سندرم کالین فلتر‪ :XXY‬مشکالت کالمی‬ ‫نشانگان ترنر ‪ :XO‬اشکال در روابط فضایی‬

‫رشد پیش از تولد‪ ،‬تولد و نوزاد‬

‫تراتوژن ها‪:‬‬ ‫هر عامل محیطی که به جنین آسیب برساند‪:‬‬ ‫‪ .1‬مقدار‬ ‫‪ .2‬وراثت‬ ‫‪ .3‬تأثیرات مخرب دیگر‬ ‫‪ .4‬سن ارگانیزم‬ ‫دوره ها‪:‬‬ ‫‪ .1‬دوره تخمک بارور(قبل از النه گزینی)‪ :‬تأثیر نادر یا مرگ حتمی‬ ‫‪ .2‬دوره رویانی‪ :‬نارسایی جدی و به احتمال زیادتر(ناهنجاری های‬ ‫ساختاری عمده)‬ ‫‪ .3‬دوره جنینی‪ :‬آسیب جزئی (نارسایی های فیزیولوژیکی و‬ ‫ناهنجاری های ساختاری جزئی)‬

‫زمان ارزیابی‪ 1 :‬تا ‪ 5‬دقیقه پس از تولد‬ ‫نمره هر آیتم از ‪ 0‬تا ‪2‬‬ ‫آپگار ‪ :7‬وضع جسمانی خوب‬ ‫آپگار ‪ 4‬تا ‪ :6‬کمک برای تثبیت تنفس و سایر نشانه های حیاتی‬ ‫آپگار کمتر از ‪ :3‬خطر جدی بوده و مراقبت پزشکی اضطراری‬ ‫ضروری است‬ ‫مالک ها‪:‬‬ ‫‪ .1‬ضربان قلب‬ ‫‪ .2‬تالش تنفسی‬ ‫‪ .3‬تحریک پذیری بازتابی (عطسه‪ ،‬سرفه‪ ،‬اخم کردن)‬ ‫‪ .4‬تونوس عضالنی‬ ‫‪ .5‬رنگ‬

‫‪ .1‬بازتاب ها‪ :‬پاسخ خودکار به نوع خاصی از تحریک‬ ‫ارزش بقا‪ ،‬شالوده مهارت های حرکتی‪ ،‬کمک به روابط اجتماعی‬ ‫انواع‪:‬‬ ‫‪ .1‬بازتاب گونه‬ ‫‪ .2‬بازتاب مکیدن‬ ‫‪ .3‬بازتاب گام برداری‬ ‫‪ .4‬بازتاب چنگ زدن‬ ‫نابود شدن اکثر بازتاب ها طی ‪ 6‬ماه اول‬ ‫عالمت آسیب مغزی‪ :‬بازتاب ضعیف یا نبود بازتاب‪ ،‬بازتاب های‬ ‫افراطی‪ ،‬باقی ماندن بازتاب پس از مدت زمان مقرر‬

‫‪ .2‬توانایی های حسی‬ ‫المسه‪ :‬لمس خوب به خصوص در اطراف دهان‪ ،‬کف دست ها و کف‬ ‫پاها‪ ،‬واکنش مناسب نسبت به دما‪ ،‬حساسیت نسبت به درد‬ ‫چشایی و بویایی‪ :‬واکنش مناسب نسبت به مزه ها و بوها‬ ‫شنوایی‪ :‬توانایی شنیدن انواع صوت ها ولی ترجیح صدای پیچیده‬ ‫مثل صدای انسان به صدای صاف‪ ،‬توانایی تمیز انواع صداهای‬ ‫گفتاری (با از گا)‪ ،‬ترجیح صدای مادر‪ ،‬ترجیح صدای ناشی از زبان‬ ‫بومی‬ ‫بینایی‪ :‬کم رشدیافته ترین حس در هنگام تولد (ارگان‪ ،‬مراکز‬ ‫مغزی)‪ ،‬ضعف تیزی بینایی (ظرافت تشخیص)‪ ،‬تار بودن دید در‬ ‫همه فواصل‪ ،‬کاوش فعاالنه محیط برای اشیای متحرک‪ ،‬عدم‬ ‫وجود رنگ بینی‬

‫نوباوگی و نوپایی‪ :‬دو سال اول زندگی‬

‫رشد جسمانی در نوباوگی و نوپایی‬

‫تغییرات در تناسب بدن‪:‬‬ ‫رشد اندام های مختلف با سرعت متفاوت‬ ‫الگوهای رشد‪:‬‬ ‫‪ .1‬گرایش سری ـ پایی‪ .‬ابتدا سر و بعد تنه و اندام ها رشد می کنند‬ ‫‪ .2‬گرایش مرکزی ـ پیرامونی‬ ‫ابتدا سر و سینه و بعد دست ها و پاها رشد می کنند‬

‫* نورون‪ :‬سلول عصبی‬ ‫* سیناپس‪ :‬فاصله دو سلول عصبی‬ ‫* نوروترانسمیتر‪ :‬مواد شیمیایی که نورون قبلی در فضای سیناپسی‬ ‫آزاد می کند و پیام را به نورون بعدی می رساند‬ ‫* تعداد نورون ها بعد از تولد افزایش نمی یابد‬ ‫* افزایش رشد حیرت آور رشته های عصبی و سیناپس ها در‬ ‫نوباوگی و نوپایی‬ ‫* اهمیت تحریک مغز‬ ‫در این دوران‬

‫* مرگ تعدادی از نورون ها در این دوران‬ ‫* ضرورت تحریک برای بقا بعد از تشکیل سیناپس ها‬ ‫* افزایش سیناپس ها بعد از تحریک و تشکیل سیستم های‬ ‫ارتباطی پیشرفته‬ ‫* کاهش سیناپسی‪ :‬نورون هایی که به ندرت تحریک می شوند‬ ‫سیناپس های خود را از دست می دهند (غیر فعال)‬ ‫* سلول گلیال‪ :‬میلین دار کردن رشته های عصبی‬ ‫* علت افزایش اندازه‬ ‫سر در ‪ 2‬سال اول‪:‬‬ ‫افزایش رشته های‬ ‫عصبی و میلین دار‬ ‫شدن آنها‬

‫* پیچیده ترین ساختار مغز‬ ‫* ‪ %85‬از وزن مغز‬ ‫* آخرین قسمت مغز که از رشد باز می ایستد‬ ‫* متناسب بودن ترتیب رشد مناطق مغزی با ترتیب ظهور توانایی‬ ‫های کودکان‬ ‫* جانبی شدن‪ :‬تخصصی شدن مغز‬ ‫* نیمکره راست‪ :‬توانایی های فضایی و هیجان منفی‬ ‫* نیمکره چپ‪ :‬توانایی های کالمی و هیجان مثبت‬ ‫* انعطاف پذیری مغز‬ ‫* انعطاف پذیری باالی مغز در سال های اولیه‬

‫* اهمیت تحریک در دوره های رشد مغز‬ ‫* محرومیت حسی منجر به تباهی مناطق مغزی مربوط می شود‬ ‫* ضعف کودکان مبتال به انحراف چشم در ادراک عمق‬ ‫* جهش های رشد مغز (شروع از پیشانی)‪:‬‬ ‫الف‪ 3 .‬تا ‪ 4‬ماهگی که کودک دست دراز می کند‬ ‫ب‪ 8 .‬ماهگی که سینه خیز می رود‬ ‫ج‪ 12 .‬ماهگی که راه می رود‬ ‫د‪ 1/5 .‬تا ‪ 2‬سالگی که زبان باز می کند‬ ‫ه‪ 20 ،18 ،15 ،12 ،9 .‬سالگی که تفکر انتزاعی آغاز و اصالح می‬ ‫شود‬

‫یادگیری‪ :‬تغییرات رفتاری در نتیجه تجربه‬ ‫انواع یادگیری‪:‬‬ ‫‪ .1‬شرطی سازی کالسیک‬ ‫‪ .2‬شرطی سازی کنشگر‬ ‫‪ .3‬خوگیری و خوگیری زدایی‬ ‫‪ .4‬تقلید‬

‫* بسیار با ارزش برای نوباوگی به دلیل منظم و قابل پیش بینی‬ ‫ساختن محیط‬ ‫پاسخ غیر شرطی‬ ‫(مکیدن)‬

‫پاسخ غیر شرطی‬ ‫(مکیدن)‬

‫* خاموشی‬

‫محرک خنثی‬ ‫(نوازش پیشانی)‬

‫پاسخ شرطی‬ ‫(مکیدن)‬

‫محرک غیر شرطی‬ ‫(شیر مادر)‬

‫محرک غیر شرطی‬ ‫(شیر مادر)‬

‫محرک شرطی‬ ‫(نوازش پیشانی)‬

‫تفاوت اساسی با شرطی سازی کالسیک‬ ‫محرک هایی که بعد از وقوع رفتار روی می دهد‪ ،‬احتمال‬ ‫تداوم رفتار را افزاش یا کاهش می دهند‬ ‫تقویت‪ :‬ارائه محرک خوشایند که به افزایش رفتار می‬ ‫انجامد‬ ‫تنبیه‪ :‬حذف محرک خوشایند یا عرضه محرک ناخوشایند که‬ ‫به کاهش رفتار می انجامد‬ ‫* محدود بودن این نوع یادگیری به مکیدن و چرخاندن سر‬ ‫در هفته های اول‬

‫سازمان یافتگی مغز انسان برای جلب شدن به محرک های‬ ‫تازه‬ ‫خوگیری‪ :‬کاهش تدریجی در نیرومندی پاسخ به علت‬ ‫تحریک مکرر‬ ‫خوگیری زدایی‪ :‬برگشت پاسخ دهی به دلیل محرک جدید‬ ‫ارزش‪ :‬به جنبه ای از محیط که اطالعات کمی از آن داریم‪،‬‬ ‫توجه کنیم‬ ‫(کارآمدتر شدن یادگیری)‬

‫تقلید‪ :‬کپی کردن از رفتار دیگری‬

‫علت‪:‬‬ ‫‪ .1‬پاسخ خودکار شبیه بازتاب‬ ‫‪ .2‬پاسخ ارادی (به دلیل تقلید تأخیری و تقلید متنوع)‬ ‫فواید تقلید‪:‬‬ ‫‪ .1‬از طریق سهیم شدن در حالت های افراد‪ ،‬شناخت آنها‬ ‫را آغاز می کند‬ ‫‪ .2‬شباهت های اعمال خود و دیگران را در می یابند‬ ‫‪ .3‬یادگیری رفتار مطلوب و تشویق شدن توسط بزرگساالن‬ ‫‪ .4‬والد ترغیب به تعامل می شود‬

‫حرکات درشت‪:‬‬ ‫حرکاتی که به کودک امکان می دهد در محیط گردش کنند‬ ‫حرکات ظریف‪:‬‬ ‫حرکت های کوچک تر مانند دست دراز کردن و چنگ زدن‬ ‫* توالی نسبتاً ثابت برای اغلب بچه‬ ‫* سرعت رشد حرکتی متفاوت‬ ‫* خطر‪ :‬به تأخیر افتادن چند مهارت حرکتی به طور جدی‬ ‫* گرایش سری پایی در رشد حرکتی‬ ‫* گرایش مرکزی پیرامونی در رشد حرکتی‬

‫مهارت حرکتی محصول عوامل زیر است‪:‬‬ ‫‪ .1‬رشد دستگاه عصبی مرکزی‬ ‫‪ .2‬امکانات حرکتی بدن‬ ‫‪ .3‬حمایت های محیطی از آن مهارت‬ ‫‪ .4‬هدفی که کودک در سر دارد‬ ‫تنوع فرهنگی در رشد حرکتی‬ ‫‪ .1‬فرصت های حرکتی اولیه‬ ‫‪ .2‬محیط تحریک کننده‬ ‫‪ .3‬فرزندپروری‬

‫چنگ زدن‪ :‬مهم ترین مهارت حرکتی در رشد شناختی‬ ‫مراحل دسترسی‪:‬‬ ‫‪ .1‬پیش دسترسی‬ ‫‪ .2‬دسترسی ارادی (‪3‬م)‬ ‫‪ .3‬دسترسی به اشیای متحرک (‪ 5‬م)‬ ‫‪ .4‬استقالل دست ها از یکدیگر(‪ 7‬م)‬ ‫‪ .5‬گرفتن شیئی که تغییر جهت می دهد (‪ 9‬م)‬

‫مراحل چنگ زدن‪:‬‬ ‫‪ .1‬بازتاب گرفتن‬ ‫‪ .2‬چنگ زدن کف دستی‬ ‫‪ .3‬چنگ زدن چنگالی‬ ‫‪ .4‬استقالل دست ها از یکدیگر(‪ 7‬م)‬ ‫‪ .5‬گرفتن شیئی که تغییر جهت می دهد (‪ 9‬م)‬

‫احساس‪ :‬پی بردن گیرنده ها به تحریک‬ ‫ادراک‪ :‬سازماندهی و تعبیر‬ ‫ادراک بینایی‬ ‫‪ .1‬ادراک عمق‪ :‬قضاوت در مورد فاصله اشیاء از یکدیگر و از‬ ‫خودمان (پرتگاه دیداری)‬ ‫‪ .2‬ادراک طرح‪:‬‬ ‫حساسیت نسبت به تضاد (تفاوت موجود در مقدار نور بین‬ ‫مناطق همجوار)‬

‫تعریف‪ :‬ترکیب کردن تحریک ناشی از چند سیستم حسی‬ ‫نوزاد انتظار دارد دیدن ‪ ،‬شنیدن و لمس با هم روی دهند‪.‬‬

‫تمایل به دیدن پستانک خاص بعد از مکیدن آن‬

‫رشد شناختی در نوباوگی و نوپایی‬

‫پیاژه‪ :‬کودک کاوشگر پُرکار و باانگیزه ای است که با عمل مستقیم‬

‫روی محیط‪ ،‬تفکر را پرورش می دهد‬ ‫مراحل پیاژه‪:‬‬

‫‪ 0‬تا ‪ 2‬س‪ :‬مرحله حسی ـ حرکتی‬ ‫‪ 2‬تا ‪ 6‬س‪ :‬مرحله پیش عملیاتی‬ ‫‪ 6‬تا ‪ 12‬س‪ :‬مرحله عملیات عینی‬ ‫‪ 12‬تا ‪ 16‬س‪ :‬مرحله تفکر انتزاعی‬

‫مفاهیم مهم پیاژه‪:‬‬ ‫‪ .1‬تفکر حسی حرکتی‪ :‬فکر کردن توسط گوش و چشم و دست و‬ ‫سایر تجهیزات حسی‬ ‫‪ .2‬طرحواره‪ :‬الگوی سازمان یافته تفکر یا رفتار که اطالعات و روابط‬

‫بین آن ها را سازمان دهی می کند (مثالً طرحواره پرت کردن)‪،‬‬ ‫کودک طرحواره ها را می سازد تا جهان را بشناسد‪ .‬توسط انطباق‬ ‫و سازماندهی تغییر می کنند‪ .‬در اثر رشد طرحواره ها تغییر می‬ ‫کنند‬ ‫‪ .3‬انطباق‪ :‬ساختن طرحواره از طریق تعامل مستقیم با محیط‪:‬‬

‫الف‪ .‬درون سازی‪ .‬استفاده از طرحواره های موجود برای تعبیر دنیا‬

‫ب‪ .‬برون سازی‪ .‬ایجاد طرحواره های جدید یا اصالح طرحواره های‬ ‫قدیمی‬

‫‪ .4‬تعادل شناختی‪ .‬زمانی که کودک برونسازی ندارد و بیشتر در حال‬ ‫درونسازی است‬ ‫‪ .5‬عدم تعادل‪ :‬زمانی که کودک بیشتر برونسازی می کند‬ ‫‪ .6‬سازمان دهی‪ .‬ساختن طرحواره ها به صورت درونی‪ :‬بازآرایی‬ ‫طرحواره ها و متصل کردن آنها به طرحواره های قدیمی تر‬

‫واکنش چرخشی‪ :‬گیر کردن در تجربه جدیدی که فعالیت حرکتی نوباوه‬ ‫آن را ایجاد کرده است‪ .‬چرخشی به معنی تکرار کردن زیاد است‬ ‫زیرمرحله حسی ـ حرکتی‬ ‫‪ .1‬طرحواره های بازتابی‬ ‫‪ .2‬واکنش های چرخشی نخستین‬ ‫‪ .3‬واکنش های چرخشی ثانوی‬ ‫‪ .4‬هماهنگی واکنش های چرخشی‬ ‫ثانوی‬ ‫‪ .5‬واکنش های چرخشی سوم‬

‫رفتارهای انطباقی‬ ‫بازتاب‬ ‫عادت های حرکتی ساده متمرکز بر بدن‬ ‫تکرار تأثیرات جالبی که بر دنیای اطراف گذاشته‬ ‫اند‬ ‫رفتار عمدی یا هدف گرا‪ ،‬پایداری شیء‪ ،‬خطای‬ ‫جستجو‪ ،‬پیش بینی بهتر رویدادها‪ ،‬تقلید بهتر‬ ‫کاوش ویژگی های اشیاء با عمل کردن بر آنها به‬ ‫روش های جدید‪ ،‬تقلید رفتارهای ناآشنا‪ ،‬پیدا‬ ‫کردن اشیاء پنهان در چند محل‬

‫مولد‬ ‫پاسخ‬ ‫حافظه‬ ‫بلندمدت‬

‫برونداد پاسخ‬

‫ذخیره‬ ‫بازیابی‬

‫حافظه‬ ‫فعال‬

‫راهبردهای ذهنی‬

‫توجه‬

‫ثبت‬ ‫حسی‬

‫درونداد محرک‬

‫‪ .1‬توجه‬ ‫* توجه به جنبه های بیشتری از محیط‬ ‫* کنترل بهترِ توجه (‪ 5‬تا ‪ 10‬ثانیه در ‪ 4‬م)‬ ‫* ایجاد توجه مستمر در اواخر نوباوگی‬

‫‪ .2‬حافظه‬ ‫* خوگیری سریع تر در دیدار دوم‬ ‫* ‪ 3‬ماهگی‪ 24 :‬ساعت‬ ‫* ‪ 1‬س‪ :‬چند روز یا چند هفته‬ ‫* بازشناسی‪ :‬به یاد آوردن محرکی که شبیه محرک قبلی است‬ ‫* یادآوری‪ :‬به یاد آوردن چیزی که حضور ندارد (یادآوری اشیا‪ ،‬مکان‬ ‫ها و افراد در نوپایی عالی است)‬

‫‪ .3‬طبقه بندی‬

‫* نشان دادن تعدادی تصویر از یک گروه و بعد تصویری از گروه دیگر‬ ‫* طبقه های نوباوگان مشابه با طبقه های بزرگساالن‬

‫* طبقه بندی دنیای هیجانی و اجتماعی (طبقه بندی افراد بر اساس‬ ‫سن و جنس)‬ ‫* طبقه بندی ادراکی‪ :‬بر اساس ویژگی های ظاهری‬ ‫* طبقه بندی مفهومی‪ :‬بر اساس عملکرد مشترک (ظروف آشپزخانه)‬ ‫* طبقه بندی فعال در سال دوم‬ ‫* در یک سالگی فقط لمس می کنند در ‪ 14‬م یک گروه را جدا می‬ ‫کنند و در ‪ 18‬م در دو دسته طبقه بندی می کنند‬

‫نقاط قوت‪:‬‬ ‫* پیوستگی تفکر از نوباوگی تا بزرگسالی‬ ‫* نوباوگان موجودات شناختی پیشرفته ای اند‬ ‫نقطه ضعف‪:‬‬ ‫* با تجزیه شناخت به اجزای تشکیل دهنده‪ ،‬نتوانست نظریه جامع‬ ‫ارائه دهد‬ ‫* راه حل‪ :‬استفاده از نقاط قوت هر دو دیدگاه‬

‫منطقه مجاور رشد‬ ‫‪Zone of proximal development‬‬ ‫* انتخاب تکلیف چالش برانگیز (کودک به تنهایی نمی تواند تکلیف را‬ ‫انجام دهد اما توان تسلط یافتن بر آن را دارد)‬ ‫* تقسیم تکلیف به واحدهای قابل کنترل توسط بزرگسال‬ ‫* جلب توجه کودک به ویژگی های خاص تکلیف‬ ‫* ماهر شدن کودک‬ ‫* عقب نشینی بزرگسال‬ ‫* کودک مسئولیت بیشتری در تکلیف به عهده می گیرد‬

‫هدف از آزمون هوش‪ :‬پیش بینی هوش بعدی‪ ،‬پیشرفت تحصیلی‪ ،‬و‬ ‫موفقیت شغلی‬ ‫* «مقیاس های بیلی برای رشد کودکان»‬ ‫* احتمال جابجایی نمره از ‪ 10‬تا ‪ 20‬نمره و حتی بیشتر‬ ‫* ‪ IQ‬و ‪DQ‬‬ ‫* سرعت خوگیری و خوگیری زدایی بهترین پیش بین هوش تا‬ ‫نوجوانی‬

‫* تکلیف های پایداری شیء پیاژه پیش بین مناسب برای هوش‬

‫محیط خانه‬

‫* مشاهده خانه برای ارزیابی محیط (‪)HOME‬‬

‫* نمره های ‪ HOME‬باال با افزایش ‪ IQ‬و نمره های کم آن با کاهش‬ ‫‪ IQ‬رابطه دارد‬ ‫* پیش بینی کننده های هوش در دوره نوباوگی و نوپایی‪:‬‬ ‫محیط فیزیکی منظم‬

‫مقدار صحبت والدین‬

‫محیط فیزیکی تحریک کننده‬

‫هوش والدین‬

‫فرزندپروری محبت آمیز و پذیرا‬

‫خانواده کم جمعیت‬

‫ترغیب والدین‬

‫پاسخگویی والدین‬

‫سه نظریه رشد زبان‬ ‫‪ .1‬دیدگاه رفتارگرا‬ ‫اسکینر‪ :‬زبان مانند همه رفتارهای دیگر از طریق شرطی سازی کنشگر‬ ‫آموخته می شود‬ ‫موارد تأیید کننده‪:‬‬ ‫کودک عبارت ها و جمله های کامل را از طریق تقلید می آموزد‬ ‫تقویت در افزایش واژه ها مؤثر است‬ ‫موارد تکذیب کننده‪:‬‬ ‫کودکان واژه ها را به صورتی که نشنیده اند ترکیب می کنند‬

‫‪ .2‬دیدگاه فطری نگر‬ ‫چامسکی‪ :‬مهارت زبان کودک در ساختار مغز او حک شده است‬ ‫موارد تأیید کننده‪ :‬حساس بودن نوباوه به صدای انسان‪ ،‬همگانی بودن‬ ‫زنجیره رشد زبان در سراسر جهان‬

‫موارد تکذیب کننده‪:‬‬ ‫عدم تأیید یک سیستم مشترک برای دستور زبان توسط پژوهش ها‬

‫اولین ترکیبات کودکان حاکی از درک دستوری نیست‬ ‫زبان به تدریج آموخته می شود که حاکی از تأثیر یادگیری و کاوش‬ ‫است‬

‫‪ .3‬دیدگاه تعامل گرا‬ ‫* تعامل توانایی های فطری و تأثیرات محیطی‬ ‫* تأکید بر بستر اجتماعی یادگیری زبان‬

‫مراحل رشد زبان‪:‬‬ ‫‪ : Cooing .1‬تولید مصوت ها در ‪ 2‬م اضافه شدن تدریجی حروف بیصدا‬ ‫‪ .2‬غان و غون کردن (‪ 4‬م)‪ .‬ترکیب حروف بی صدا و با صدا در رشته های‬ ‫طوالنی ‪ bababab‬یا ‪nananan‬‬ ‫‪ .3‬خوش زبان شدن‪ :‬توجه مشترک‪ ،‬نوبت گیری‪ ،‬ژست های پیش کالمی‬ ‫‪ .4‬اولین کلمه ها‪ :‬افراد مهم‪ ،‬اشیای متحرک‪ ،‬اعمال آشنا‪ ،‬پیامدهای آشنا‬ ‫* کم گسترانی مصداق‬ ‫* بیش گسترانی مصداق (رایج تر)‬ ‫* جلوتر بودن درک زبان در مقایسه با تولید زبان‬

‫رشد هیجانی و اجتماعی در نوباوگی و نوپایی‬

‫اریکسون‪ :‬هر یک از مراحل نوعی تعارض درونی اند که بسته به تجربه های‬ ‫کودک با والدین به صورت مثبت یا منفی حل می شوند‬

‫سال اول‪ :‬اعتماد در برابر بی اعتمادی بنیادی‬ ‫اعتماد‪ :‬نوباوه خوشبین که دنیا را خوب و ارضا کننده می بیند‬ ‫بی اعتمادی بنیادی‪ :‬با کناره گیری از افراد‪ ،‬از خودش محافظت می کند‬ ‫سال دوم‪ :‬خودمختاری در برابر شرم و تردید‬ ‫خودمختاری‪ :‬متکی به خود و توانا در انجام امور شخصی‬ ‫شرم و تردید‪ :‬احساس شرمندگی نسبت به توانایی خود در کنترل تکانه ها‬ ‫و خوب انجام دادن کارها‬

‫‪ .1‬هیجان های اصلی‪ :‬شادی‪ ،‬خشم‪ ،‬ترس‬ ‫شادی‬ ‫لبخند زدن (هفته های اول)‪ :‬در هنگان سیری‪ ،‬در خواب‪ ،‬صدای مادر‬ ‫لبخند اجتماعی (‪ 6‬تا ‪ 10‬هفته)‪ :‬خنده عمیق در مواجهه با صورت‬ ‫انسان‬ ‫خندیدن (‪ 3‬تا ‪ 4‬م)‬ ‫خشم و ترس‬ ‫از نیمه دوم سال اول به بعد‬ ‫اضطراب غریبه‬

‫‪ .2‬پی بردن به هیجان های دیگران و پاسخ دادن به آنها‪:‬‬ ‫‪ .1‬سرایت هیجانی‬ ‫‪ .2‬ارجاع اجتماعی‪ :‬فعاالنه از یک فرد قابل اعتماد در موقعیت‬ ‫نامطمئن‪ ،‬اطالعات هیجانی می طلبند‬

‫‪ .3‬هیجان های خودآگاه‪:‬‬ ‫هیجان هایی که می توانند به درک خود صدمه بزنند یا آن را تقویت‬ ‫کنند‬ ‫احساس های سطح باال‪ :‬شرم‪ ،‬خجالت‪ ،‬گناه‪ ،‬رشک و غرور‬ ‫شرم و غرور‪ 2 :‬س‬ ‫رشک و گناه‪ 3 :‬س‬ ‫پایه های هیجان های خودآگاه‪:‬‬ ‫الف‪ .‬آگاهی از خویشتن‬ ‫ب‪ .‬توصیه های والدین‬

‫‪ .4‬خودگردانی هیجانی‬ ‫تعریف‪ :‬به کار بردن راهبردهایی برای تنظیم حالت هیجانی‬ ‫انواع‪:‬‬ ‫الف‪ .‬روی برگرداندن از محرک ناخوشایند‬ ‫ب‪ .‬غرغر کردن و مک زدن‬ ‫ج‪ .‬نزدیک شدن یا دور شدن به محرک‬ ‫د‪ .‬استفاده از واژه های مربوط به هیجان و کمک خواستن از‬ ‫بزرگساالن‬

‫تعریف‪ :‬تفاوت های فردی پایدار در کیفیت و شدت واکنش هیجانی‪،‬‬ ‫سطح فعالیت‪ ،‬توجه و خودگردانی هیجانی‬ ‫* تفاوت های فردی در سبک هیجانی‬ ‫* سرشت‪ :‬پایه شخصیت‬ ‫تقسیم بندی کودکان بر حسب سرشت‪:‬‬ ‫‪ .1‬کودک راحت‪%40 :‬‬ ‫‪ .2‬کودک دشوار‪%10 :‬‬ ‫‪ .3‬کودک کم جنب و جوش‪%15 :‬‬

‫بُعد‬ ‫سطح فعالیت‬

‫شرح‬ ‫نسبت دوره های فعال به نافعال‬

‫منظم بودن فعالیت های بدن مانند خواب‪ ،‬بیداری‪ ،‬گرسنگی‬ ‫نظم‬ ‫وقتی یک اسباب ارائه می شود‪ ،‬کودک گریه را متوقف می‬ ‫حواسپرتی‬ ‫کند‬ ‫پاسخ به شیء‪ ،‬غذا‪ ،‬یا آدم جدید‬ ‫نزدیکی‪/‬کناره گیری‬ ‫سهولتی که کودک با تغییرات محیطی سازگار می شود‬ ‫سازگارپذیری‬ ‫فراخنای توجه ‪ /‬استقامت مقدار زمانی که صرف یک فعالیت می شود‬ ‫میزان انرژی پاسخ مانند خندیدن‪ ،‬گریه کردن‪ ،‬صحبت‬ ‫شدت واکنش‬ ‫کردن‪ ،‬یا فعالیت حرکتی درشت‬ ‫شدت تحریک الزم برای برانگیختن یک پاسخ‬ ‫آستانه پاسخدهی‬ ‫مقدار رفتار دوستانه و خوشایند در برابر رفتار ناخوشایند و‬ ‫کیفیت خُلق‬ ‫غیر دوستانه‬

‫تعریف‪ :‬پیوند عاطفی عمیق با افراد خاص که از تعامل با آنها‬ ‫احساس شعف و از بودن در کنار آنها هنگام استرس احساس‬ ‫آسودگی می کنیم‬ ‫فروید‪ :‬اولین شخصی که اظهار داشت پیوند عاطفی نوباوه با مادر‪،‬‬ ‫مبنای تمام روابط بعدی (به دلیل تغذیه)‬ ‫نکته‪ :‬دلبستگی به ارضای گرسنگی بستگی ندارد‬ ‫نظریه کردارشناسی دلبستگی( جان بالبی)‪ :‬بچه انسان مانند بچه‬ ‫حیوانات از رفتارهای فطری برخوردار است که تضمین می کند‬ ‫والد در کنار او می ماند‬

‫‪ .1‬مرحله پیش دلبستگی (تولد تا ‪ 6‬هفته)‪ :‬انواع عالیم فطری مانند‬ ‫چنگ زدن‪ ،‬لبخند زدن و زُل زدن؛ دلبستگی وجود ندارد‬ ‫‪ .2‬دلبستگی «در حال انجام» ( هفته ششم تا ‪ 6-8‬م)‪ :‬تشخیص‬ ‫مادر و تعامل بهتر کودک با مادر در مقایسه با دیگران‪ ،‬عدم‬ ‫اعتراض به جدا شدن از مادر‬ ‫‪ .3‬دلبستگی «واضح» (‪ 6-8‬م تا ‪ 18-24‬م)‪ :‬دلبستگی مشهود‬ ‫است‪ ،‬اضطراب جدایی‪ ،‬اعتراض به ترک والد‪ ،‬تالش برای‬ ‫نگهداشتن والد در کنار خود‪ ،‬پایگاه امن‪،‬‬ ‫‪ .4‬تشکیل رابطه متقابل (‪ 18-24‬م و بعد از آن)‪ :‬کاهش اعتراض به‬ ‫جدایی به دلیل بهبود رشد بازنمایی ذهنی و زبان‪ ،‬مذاکره با والد‬

‫‪ .1‬دلبستگی ایمن‪ :‬استفاده از والد به عنوان پایگاه امن‪ ،‬نشان دادن‬ ‫اضطراب جدایی‪ ،‬استقبال از والد‪ ،‬آرام شدن در دیدار مجدد‬ ‫‪ .2‬دلبستگی دوری جو‪ :‬بی اعتنا به حضور والد‪ ،‬عدم وجود اضطراب‬ ‫جدایی‪ ،‬عدم استقبال از والد‬ ‫‪ .3‬دلبستگی مقاوم‪ :‬چسبیدن به والد و عدم کاوش محیط‪ ،‬رفتار‬ ‫خصمانه در دیدار مجدد‪ ،‬آرام نشدن حتی بعد از تسلی مادر‬ ‫‪ .4‬دلبستگی آشفته ـ سردرگم‪ :‬بیشترین ناامنی‪ ،‬رفتارهای متضاد در‬ ‫هنگام پیوند مجدد (نگاه نکردن به والد‪ ،‬نزدیک شدن با نگاه بی‬ ‫روح) گریه غیر منتظره بعد از آرام شدن‬

‫* خودآگاهی‪:‬‬ ‫‪ .1‬خود فاعلی (سال اول)‪ :‬احساسی از خود به صورت فاعل که از‬ ‫سایر چیزها جدا بوده اما می تواند بر آنها اثر بگذارد‬ ‫‪ .2‬خود مفعولی (سال دوم)‪ :‬مشاهده گری که با خود به عنوان‬ ‫مفعول دانش و ارزیابی برخورد می کند (آزمون رژ گونه‪ ،‬به کار‬ ‫بردن نام خود‪ ،‬اشاره به خود با ضمیر من)‬ ‫* پیدایی خویشتن داری (‪:)self control‬‬ ‫خویشتن داری‪ :‬توانایی مقاومت کردن در برابر تکانه انجام دادن‬ ‫رفتاری که جامعه آن را تأیید نمی کند‬ ‫اولین نشانه خویشتن داری‪ :‬اطاعت (‪ 12‬تا ‪ 18‬م)‬

‫مشاهده خود در‬ ‫آینه‬

‫خود فاعلی‬

‫تأثیر اعمال کودک بر چیزها‬

‫خود آگاهی‬ ‫کاوش مداوم محیط‬ ‫خود مفعولی‬

‫اوایل کودکی‪ 2 :‬تا ‪ 6‬سالگی‬

‫رشد جسمانی در اوایل کودکی‬

‫دست برتری‬ ‫* تثبیت در ‪ 2‬س و تقویت در اوایل و اواسط کودکی‬ ‫* توانایی بشتر یک نیمکره مغز (نیمکره مسلط) در انجام اعمال‬ ‫حرکتی ماهرانه‬ ‫* ‪ %90‬افراد راست دست‬ ‫* زبان در نیمکره چپ‬ ‫* باالتر بودن تعداد افراد چپ دست و دوسوتوان در میان عقب‬ ‫ماندگان ذهنی و بیماران روانی‬ ‫* بهتر بودن مهارت های کالمی و ریاضی در نوجوانان چپ دست‬

‫رشد حرکتی درشت‬ ‫* ترکه ای شدن بدن‬ ‫* کم شدن سنگینی باالی بدن‬ ‫* پایین تر آمدن مرکز ثقل بدن‬ ‫* دویدن‪ ،‬پریدن‪ ،‬لی لی کردن‬ ‫* آزاد شدن دست ها و تنه‪ :‬پرتاب و گرفتن توپ‪ ،‬راندن دوچرخه‪،‬‬ ‫آویزان شدن‪ ،‬افزایش سرعت و استقامت همه حرکت ها در پایان‬ ‫این دوره‬

‫رشد حرکتی ظریف‬ ‫بهبود کنترل دست ها و انگشتان‬ ‫‪ .1‬مهارت های خودیاری‬ ‫لباس پوشیدن و تغذیه‬ ‫‪ .2‬نقاشی و نوشتن‬ ‫‪ 18‬م‪ :‬نام نهادن بر نقطه های روی کاغذ‬ ‫‪ 2‬س‪ :‬می فهمد که تصویر می تواند اشیای غیر واقعی را نشان دهد‬ ‫‪ 3‬س‪ :‬تبدیل خط خطی به تصاویر‬ ‫‪ 3-4‬س‪ :‬اولین تصویر انسان‬

‫بازنمایی های ذهنی‪:‬‬ ‫‪ .1‬زبان‪ :‬مهم ترین ابزار بازنمایی ذهنی‬ ‫پیاژه‪ :‬زبان نقش مهمی در رشد شناختی ندارد‬ ‫‪ .2‬بازی وانمودی‪:‬‬ ‫الف‪ :‬به مرور بازی از شرایط زندگی واقعی دورتر می شود‬ ‫ب‪ .‬تغییر نحوه «انگار که کودک»‬ ‫ج‪ .‬ترکیب پیچیده تر نقش ها‬ ‫مزایای بازی وانمودی‪:‬‬ ‫تقویت حافظه‪ ،‬استدالل منطقی‪ ،‬زبان‪ ،‬سوادآموزی‪ ،‬تخیل‪ ،‬خالقیت‪،‬‬ ‫فهمیدن دیدگاه دیگران‬

‫محدودیت های تفکر پیش عملیاتی‬ ‫‪ .1‬خودمحوری‪ :‬دیگران مانند آنها فکر و عمل می کنند(تکلیف سه کوه)‬ ‫جاندارپنداری‪ :‬اشیای بی جان مثل خود کودک دارای افکار‪ ،‬امیال و احساس‬ ‫است‬ ‫خودمحوری به تفکر انعطاف ناپذیر و غیر منطقی می انجامد‬ ‫‪ .2‬ناتوانی در نگهداری‪ :‬ویژگی های مادی اشیاء‪ ،‬حتی زمانی که ظاهر آنها‬ ‫تغییر کرده باشد‪ ،‬ثابتند‬ ‫علل‪:‬‬ ‫الف‪ :‬درک کودک متمرکز است‬ ‫ب‪ .‬تفکر کودک ادراک ـ بسته است‬ ‫ج‪ .‬تمرکز بر حالت ها به جای تبدیل ها‬ ‫ویژگی مهم تفکر غیر منطقی‪ :‬برگشت ناپذیری‬ ‫‪ .3‬فقدان طبقه بندی سلسله مراتبی‪ :‬قرار دادن اشیاء بر اساس تفاوت ها و‬ ‫شباهت ها در طبقه ها و زیر طبقه ها‬

‫پیاژه و آموزش‬ ‫‪ .1‬تأکید بر یادگیری اکتشافی‪ :‬اکتشاف از طریق تعامل خودانگیخته با‬ ‫محیط‬ ‫‪ .2‬حساسیت نسبت به آمادگی کودکان برای یادگیری‪ :‬تسریع نکردن‬ ‫روند رشد‬ ‫‪ .3‬پذیرفتن تفاوت های فردی‪ :‬توالی یکسان رشدی اما در سرعت‬ ‫های متفاوت‬

‫گفتار خصوصی‬ ‫پیاژه‪ :‬گفتار خودمحور‪ .‬هدف گفتار خودمحور صحبت برای خود است‬ ‫ویگوتسکی‪ :‬هدف گفتار خصوصی خودگردانی و هدایت خود است‬ ‫گفتار خصوصی شالوده همه فرایندهای شناختی عالی است‬ ‫تبدیل گفتار خصوصی به گفتار درونی‬ ‫استفاده بیشتر از گفتار خصوصی در تکالیف سخت و گیج کننده‬ ‫منطقه مجاور رشد‪ :‬جایی که یادگیری در آن صورت می گیرد (منشأ‬ ‫اجتماعی شناخت)‬ ‫ارتباط در ‪ ZPD‬در نوباوگی‪ :‬غیر کالمی‬ ‫ارتباط در ‪ ZPD‬در اوایل کودکی‪ :‬کالمی و غیر کالمی‬ ‫نکات مهم در ‪ :ZPD‬کمک در لحظه مناسب و به مقدار مناسب‬

‫نقاط مشترک پیاژه و ویگوتسکی در آموزش‪:‬‬ ‫مشارکت فعال دانش آموز‬ ‫پذیرش تفاوت های فردی‬ ‫تأکیدهای ویگوتسکی‪:‬‬ ‫* اکتشاف کمکی (با کمک معلم یا همساالن مسلط تر)‬ ‫* بازی وانمودی منطقه مجاور رشد بانفوذ برای رشد شناختی‬

‫توجه‬ ‫بهبود توجه پایدار‬ ‫دقیق تر شدن توجه‬ ‫جستجوی دقیق تر تصاویر و جزئیات آن‬ ‫حافظه‬ ‫بازشناسی‪ :‬آیا محرک شبیه محرکی است که قبالً دیده اند؟‬ ‫یادآوری‪ :‬کودک باید محرک ها را خود به یاد بیاورد که نیاز به‬ ‫بازنمایی ذهنی دارد‬ ‫راحت تر بودن بازشناسی از یادآوری‬ ‫علت ضعیف بودن یادآوری‪ :‬عدم استفاده کودکان پیش دبستانی از‬ ‫راهبردهای حافظه‬

‫نظریه کودک در باره ذهن‬ ‫نظریه ذهن‪ :‬یک رشته عقاید درباره فعالیت های ذهنی‬ ‫‪ .1‬بیان واژه های مربوط به حالت های ذهنی‪ :‬فکر کن‪ ،‬به یاد بیاور‪،‬‬ ‫وانمود کن (‪ 2/5‬س)‬ ‫‪ .2‬متمایز کردن زندگی ذهنی و رفتار به صورت ابتدایی‪ :‬افراد مطابق‬ ‫میلشان عمل می کنند (‪ 2‬تا ‪ 3‬س)‬ ‫‪ .3‬عقاید و امیال‪ ،‬رفتار را تعیین می کنند (‪ 3‬تا ‪ 4‬س)‬ ‫‪ .4‬عقیده و واقعیت می توانند فرق داشته باشند‪ :‬عقاید غلط (‪ 4‬س)‬ ‫نظریه ذهن‪ :‬ابزار قدرتمندی برای شناخت خود و دیگران‪ ،‬پیش‬ ‫بینی کننده تعامل اجتماعی‬

‫عوامل مؤثر بر رشد نظریه ذهن‬ ‫‪ .1‬رشد شناختی‬ ‫‪ .2‬زبان‬ ‫‪ .3‬تجربه اجتماعی (خواهر ـ برادر‪ ،‬همسال‪ ،‬کودکان بزرگتر‪،‬‬ ‫بزرگساالن)‬ ‫‪ .4‬بازی وانمودی‬

‫واژگان‬ ‫‪ 2‬س‪ 200 :‬کلمه‬ ‫‪ 6‬س‪ 10000 :‬کلمه‬ ‫بازنمایی سریع‪ :‬کلمه جدید را به مفهوم زیرساختی آن متصل می‬ ‫کنند‬ ‫ترتیب بازنمایی سریع‪:‬‬ ‫‪ .1‬اسامی اشیاء‬ ‫‪ .2‬کلمه های کنشی‬ ‫‪ .3‬توصیف کننده ها (قرمز‪ ،‬گرد‪ ،‬غمگین)‬

‫دستور زبان‬ ‫تعریف‪ :‬نحوه قرار دادن کلمه ها در جمله‬ ‫درک دستور زبان فرهنگ خود در ‪ 2‬تا ‪ 3‬س‬ ‫‪ 3‬س‪ :‬بیان جمله ساده شامل فاعل ـ فعل ـ مفعول‬ ‫‪ 6‬س‪ :‬به کار بردن کامل ساختارهای دستوری زبان فرهنگ خود‬

‫رشد هیجانی و اجتماعی در اوایل کودکی‬

‫اوایل کودکی‪ :‬دوره شکفتن عمیق (اریکسون)‬ ‫پیامد مثبت (ابتکار)‪ :‬متکی به خود‪ ،‬شجاع‪ ،‬و بلندپرواز‬ ‫کودک دوست دارد از پس تکالیف جدید برآید‪ ،‬با همساالن فعالیت‬ ‫انجام دهد‪ ،‬و به توانایی هایش پی ببرد‬ ‫بازی مهم ترین وسیله ای که کودک را به این اهداف می رساند‬ ‫پیامد منفی (گناه)‪ :‬فرامن بسیار خشک‪ ،‬احساس گناه به خاطر مورد‬ ‫انتقاد وتنبیه واقع شدن توسط بزرگترها‬

‫در نوباوگی و نوپایی‪ :‬خود فاعلی (تجربه ذهنی خودشان از بودن) و‬ ‫خود مفعولی (آگاهی و ارزیابی ویژگی های خود)‬ ‫در اوایل کودکی‪ :‬خودپنداره (مجموعه صفات‪ ،‬توانایی ها و ارزش‬ ‫هایی که فرد باور دارد او را توصیف می کنند) و پیدایی عزت نفس‬ ‫‪ .1‬خودپنداره (‪:)self concept‬‬ ‫* توصیف خود بر حسب ویژگی های قابل مشاهده‬ ‫* توصیف خود بر حسب هیجان ها‬ ‫* توصیف خود بر حسب اموال‬

‫‪ .2‬عزت نفس (‪)self esteem‬‬ ‫تعریف‪ :‬قضاوت هایی که درباره ارزش خودمان داریم و احساسی که‬ ‫نسبت به این قضاوت ها داریم‬ ‫مهم ترین جنبه خودپرورانی‬ ‫پیش بینی کننده رفتار آتی و سازگاری روانی‬ ‫در پیش دبستانی‪ :‬توانایی خود را بیشتر و دشواری تکلیف را کمتر‬ ‫ارزیابی می کنند (عزت نفس باال)‬

‫‪ .1‬شناخت هیجان‬ ‫علت هیجان (تأکید بر عوامل بیرونی)‪« :‬چون مامانش اسباب بازی‬ ‫خریده خوشحاله»‬ ‫پیامد هیجان‪« :‬اگر علی عصبانی شود بچه ها را می زند»‬ ‫عالیم رفتاری هیجان‪« :‬چون آواز می خواند‪ ،‬خوشحال است»‬ ‫‪ .2‬خودگردانی هیجان‪ :‬توانایی کنترل کردن ابراز هیجان‬ ‫راهبردهای تنظیم هیجان‪:‬‬ ‫محدود کردن تحریک حسی (پوشاندن چشم و گوش)‬ ‫حرف زدن با خود (مامان گفت زود بر می گردد)‬ ‫تغییر دادن هدف ها (تصمیم به بازی نکردن بعد از اخراج از بازی)‬ ‫نتیجه‪ :‬کاهش طغیان های هیجانی شدید‬

‫‪ .3‬هیجان های خودآگاه‬ ‫تعریف‪ :‬احساس هایی که به درک خود صدمه می زنند یا آن را‬ ‫تقویت می کنند‬ ‫انواع‪ :‬شرم‪ ،‬خجالت‪ ،‬گناه‪ ،‬رشک‪ ،‬غرور‬ ‫* حتی خرابکاری تصادفی احساس گناه ایجاد می کند‬ ‫* در ابتدا حضور تماشاگر برای ایجاد هیجان خودآگاه ضروری است‬ ‫* در صورت وجود آموزش‪ ،‬پسخوراند‪ ،‬و سرمشق والدین‪ ،‬نیازی به‬ ‫حضور دیگران نیست‬ ‫* غرور و گناه‪ :‬به دلیل احساس مسئولیت در موردی‬ ‫* شرم‪ :‬تخلف غیر عمدی‬

‫همدلی‬ ‫همدلی محرک مهم برای رفتار نوعدوستانه (اعمالی که دیگری از آن‬ ‫بهره مند می شود بدون اینکه فرد انتظار پاداش داشته باشد)‬ ‫روند عادی همدلی‪ :‬تبدیل شدن به همدردی (احساس نگرانی برای‬ ‫مصیبت دیگری)‬ ‫روند غیر عادی همدلی‪ :‬تشدید ناراحتی فرد و تمرکز بر خود به جای‬ ‫دیگری‬ ‫تنظیم هیجانی خوب‪ :‬همدلی بهتر‬ ‫تنظیم هیجانی ضعیف‪ :‬همدردی و رفتار نوعدوستانه ضعیف‬ ‫والدین صمیمی و دلگرم کننده‪ :‬فرزندان صمیمی و دلگرم کننده‬ ‫فرزندپروری خشم آگین و تنبیهی‪ :‬اختالل در همدلی و همدردی‬

‫پارتن (رشد اجتماعی)‪:‬‬ ‫‪ .1‬فعالیت غیر اجتماعی (بازی به صورت تنها)‬ ‫‪ .2‬بازی موازی (بازی کنار هم بدون تأثیر بر رفتار یکدیگر)‬ ‫‪ .3‬تعامل اجتماعی واقعی‪:‬‬ ‫الف‪ .‬بازی تبادلی (بازی جداگانه همراه با تبادل اسباب بازی و اظهار‬ ‫نظر)‬ ‫ب‪ .‬بازی همیارانه (بازی با هدف مشترک)‬

‫دیدگاه روانکاوی‪:‬‬ ‫کودک از همانندسازی با والد همجنس فرامن یا وجدان را شکل می‬ ‫دهد (‪ 6‬س)‬ ‫فروید‪ :‬کودک برای اجتناب از هیجان آزارنده گناه‪ ،‬از وجدان تبعیت‬ ‫می کند‬ ‫رویکرد امروز‪ :‬القا به شکل گیری وجدان کمک می کند‬ ‫القا‪ :‬نشان دادن آثار بدرفتاری کودک بر دیگران‬ ‫«ببین فرش را کثیف کردی» به جای «کار بدی کردی»‬

‫دیدگاه رفتارگرایی و یادگیری اجتماعی در مورد اخالق‬ ‫رفتارگرایی‪ :‬کودک از طریق تقویت مثبت از معیارهای اخالقی‬ ‫بزرگترها تبعیت می کند‬ ‫یادگیری اجتماعی‪ :‬کودک عمدتاً از طریق سرمشق گیری می آموزد‬ ‫که به صورت اخالقی عمل کند‪ .‬پس از انجام عمل اخالقی‪ ،‬تقویت‬ ‫فراوانی آن را بیشتر می کند‬ ‫ویژگی های الگو‪:‬‬ ‫‪ .1‬صمیمیت و پذیرا بودن‬ ‫‪ .2‬شایستگی و قدرت‬ ‫‪ .3‬هماهنگی بین تأکیدها و رفتار‬

‫عوارض تنبیه‪:‬‬ ‫‪ .1‬تنبیه تأثیر فوری داشته و آثار درازمدت ندارد‬ ‫‪ .2‬تنبیه‪ ،‬پرخاشگری را الگو قرار می دهد‬ ‫‪ .3‬باعث اجتناب کودک از والدین می شود و در نتیجه فرصت های‬ ‫آموزش رفتار مناسب به کودک کم می شوند‬ ‫‪ .4‬باعث تقویت والدین برای تنبیه کردن می شود‬

‫روش های جایگزین تنبیه‬ ‫‪ .1‬محروم کردن‪ :‬کودک را از موقعیت دور می کنند‬ ‫‪ .2‬حذف امتیاز‬ ‫نکات مهم در افزایش اثر بخشی تنبیه‪:‬‬ ‫‪ .1‬تداوم‬ ‫‪ .2‬رابطه گرم والد ـ کودک‬ ‫‪ .3‬توضیح دادن‬

‫دیدگاه شناختی ـ رشدی در مورد اخالق‬ ‫رویکردهای قبلی‪ :‬کودک دیدگاه های حاضر و آماده والدین را می‬ ‫پذیرد‬ ‫رویکرد شناختی‪ :‬کودک متفکر فعال مقررات اجتماعی است‬ ‫آموزش آداب اجتماعی و اطاعت از مقررات اخالقی به صورت‬ ‫همزمان توسط بزرگساالن‬ ‫کودک درک می کند که کدام تخلف جدی تر است‬

‫شیوه های فرزندپروری (بامریند)‪:‬‬ ‫طبقه بندی والدین بر اساس دو بعد توقع و پاسخدهی‬ ‫توقع‪ :‬در نظر گرفتن معیارهای عالی برای فرزندان و تقاضای‬ ‫برآورده کردن این معیارها‬ ‫پاسخدهی‪ :‬پاسخ دادن به درخواست های فرزندان یا طرد کننده و‬ ‫بی اعتنا بودن‬ ‫پرتوقع‬ ‫کم توقع‬

‫پاسخده‬ ‫والدین مقتدر‬ ‫والدین آسان گیر‬

‫بی اعتنا‬ ‫والدین مستبد‬ ‫والدینی که دخالت نمی کنند‬

‫‪ .1‬بدرفتاری جسمانی‬ ‫‪ .2‬بدرفتاری جنسی‬ ‫‪ .3‬بی توجهی جسمانی‬ ‫‪ .4‬بی توجهی عاطفی‬ ‫‪ .5‬بدرفتاری روانی‬

‫اواسط کودکی‪ 6 :‬تا ‪ 11‬سالگی‬

‫رشد جسمانی و شناختی در اواسط کودکی‬

‫نظریه پیاژه‪:‬‬ ‫مرحله عملیات عینی‬ ‫‪Concrete operations‬‬

‫‪ .1‬نگهداری‬ ‫* تمرکززدایی (تأکید بر چندین جنبه به جای یک جنبه)‬ ‫* برگشت پذیری (فکر کردن به یک رشته مراحل و بعد تغییر جهت‬ ‫ذهنی و برگشت به نقطه آغاز)‬

‫‪ .2‬طبقه بندی سلسله مراتبی‬ ‫درون گنجی طبقه ای (تمرکز روی طبقه های کلی و اختصاصی)‬ ‫قرار دادن اعضای یک مجموعه در انواع طبقه ها و زیر طبقه ها‬

‫‪ .3‬ردیف کردن‬ ‫مرتب کردن چوب ها‬ ‫به ترتیب اندازه‬ ‫استنباط فرارونده‪:‬‬ ‫چوب ‪ A‬بلندتر از چوب ‪B‬‬ ‫چوب ‪ B‬بلندتر از چوب ‪C‬‬ ‫نتیجه‪ A :‬بلندتر از ‪C‬‬

‫‪ .4‬استدالل فضایی‬

‫توانایی چرخش ذهنی‪ :‬توانایی تشخیص چپ و راست محل هایی‬ ‫که اشغال نکرده اند‬

‫توانایی راه رفتن ذهنی‪:‬‬ ‫تجسم نحوه رسیدن‬ ‫یک نفر از یک محل‬ ‫به محل دیگر‬

‫تفکر منطقی به شرط مشاهده عینی اطالعات‬ ‫عدم توانایی انجام عملیات ذهنی در مورد مسایل انتزاعی (مسایل‬ ‫غیر قابل رؤیت)‬ ‫مثال‪:‬‬ ‫«سوزان بلندتر از سالی و سالی بلندتر از ماری است‪ .‬چه کسی از‬ ‫همه بلندتر است؟»‬ ‫تسلط بر تکالیف عملیات عینی به صورت مرحله به مرحله‬ ‫ترتیب کسب تکالیف نگهداری‪:‬‬ ‫تعداد‪ ،‬طول‪ ،‬توده‪ ،‬مایع‬ ‫رشد درون مرحله ای‪ :‬تسلط تدریجی بر مفاهیم منطقی‬

‫شکل گیری تفکر عملیاتی به صورت افزایش توانایی پردازش‬ ‫اطالعات است نه جابجایی ناگهانی به مرحله جدید‬ ‫رابی کیس‪:‬‬ ‫تمرین‬ ‫ترکیب‬ ‫طرحواره‬ ‫های قدیمی و‬ ‫ایجاد‬ ‫طرحواره‬ ‫جدید‬

‫باز شدن فضا در‬ ‫حافظه فعال‬

‫نیاز به توجه‬ ‫کمتر‬

‫طرحواره‬ ‫شناختی‬

‫پیاژه‪ :‬مطالعه بر روی تغییر شناختی کلی‬ ‫پردازش اطالعات‪ :‬مطالعه بر روی جنبه های جداگانه تفکر‬ ‫* توجه‬ ‫تغییرات زیر در توجه روی می دهد‪:‬‬ ‫ا‪ .‬گزینشی شدن‪ :‬توجه به جنبه هایی از موقعیت که به هدف مربوط‬ ‫است‬ ‫‪ .2‬انعطاف پذیر شدن‪ :‬توجه را با درخواست های لحظه ای موقعیت‬ ‫تنظیم می کنند‬ ‫‪ .3‬برنامه دار شدن‪ :‬فکر کردن پیشاپیش به یک رشته اعمال و‬ ‫اختصاص توجه به آنها‬

‫* حافظه‬ ‫راهبردهای حافظه‪ :‬فعالیت های ذهنی عمدی برای اندوزش و‬ ‫بازیابی اطالعات‬ ‫‪ .1‬مرور ذهنی‪ :‬تکرار کردن اطالعات‬ ‫‪ .2‬سازماندهی‪ :‬دسته بندی موارد مرتبط با هم‬ ‫‪ .3‬بسط یا گسترش معنایی‪ :‬برقراری رابطه یا معنی مشترک بین دو‬ ‫یا چند قطعه اطالعات که از طبقه واحدی نیستند‬

‫* خودگردانی شناختی شامل‪:‬‬ ‫‪ .1‬کنترل مداوم پیشروی به سوی هدف‬ ‫‪ .2‬بررسی پیامدها‬ ‫‪ .3‬تغییر جهت تالش های ناموفق‬ ‫* افزایش آرام خودگردانی شناختی در اواسط کودکی و نوجوانی‬ ‫* خودگردانی شناختی در دوم دبیرستان‪ :‬پیش بینی کننده قدرتمند‬ ‫موفقیت تحصیلی‬

‫با استفاده از روش تحلیل عاملی عالوه بر نمره کلی‪ ،‬چند نمره عاملی‬ ‫نیز به دست می آید‬

‫‪ .1‬مقیاس هوشی استنفوردـ بینه‬ ‫نمره هوش عمومی‪ ،‬استدالل کالمی‪ ،‬استدالل کمی‪ ،‬استدالل‬ ‫فضایی‪ ،‬حافظه کوتاه مدت (جمعاً ‪ 15‬خرده آزمون)‬ ‫‪ .2‬مقیاس هوشی وکسلر برای کودکان‬ ‫هوش عومی‪ ،‬عامل کالمی (‪ 6‬خرده آزمون)‪ ،‬عامل عملکردی (‪6‬‬ ‫خرده آزمون)‬

‫ترکیب روش تحلیل عاملی با پردازش اطالعات‬ ‫ایده‪ :‬عوامل آزمون ها استفاده محدودی دارند مگر آنکه فرایندهای‬ ‫شناختی زیربایی آن ها را بدانیم‬ ‫نتیجه‪ :‬اکتشاف رابطه اجزای پردازش اطالعات با هوشبهر کودکان‬ ‫محدودیت‪ :‬هوش را کامالً ناشی از علت های درونی کودک می داند‬ ‫نظریه جامع استرنبرگ در مورد هوش بر مبنای رویکرد اجزایی‬

‫نظریه سه جزئی‬

‫خرده نظریه‬ ‫موقعیتی‬

‫خرده نظریه‬ ‫تجربی‬

‫*متناسب کردن‬ ‫* انتخاب‬ ‫* شکل دادن‬

‫*تازگی‬ ‫* خودکار شدن‬ ‫مهارت ها‬

‫خرده نظریه‬ ‫اجزایی‬

‫*فراشناخت‬ ‫*کاربرد راهبرد‬ ‫*کسب دانش‬

‫متشکل از ‪ 3‬خرده نظریه‪:‬‬ ‫‪ .1‬خرده نظریه اجزایی‬ ‫مهارت های پردازش اطالعات که زیربنای رفتار هوشمندانه اند را‬ ‫توضیح می دهد‬ ‫‪ .2‬خرده نظریه تجربی‪ :‬افراد باهوش در موقعیت های تازه سریع تر‬ ‫یاد می گیرند‬ ‫‪ .3‬خرده نظریه موقعیتی‪ :‬افراد باهوش برای سازگاری یا سعی می‬ ‫کنند موقعیت را شکل دهند یا موقعیت جدیدی انتخاب می کنند‬

‫کنار گذاشتن مفهوم هوش عمومی و معرفی ‪ 8‬هوش مستقل‬ ‫‪ .1‬هوش زبانی‬ ‫‪ .2‬هوش منطقی ـ ریاضی‬ ‫‪ .3‬هوش موسیقایی‬ ‫‪ .4‬هوش فضایی‬ ‫‪ .5‬هوش بدنی ـ جنبشی‬ ‫‪ .6‬هوش طبیعت گرا‬ ‫‪ .7‬هوش میان فردی‬ ‫‪ .8‬هوش درون فردی‬

‫الف‪ .‬واژگان‬ ‫‪ .1‬رشد خزانه واژگان‬ ‫‪ 6‬سالگی‪ 10000 :‬کلمه‬ ‫‪11‬سالگی‪ 40000 :‬کلمه‬ ‫‪ .2‬توصیف کلمه‬ ‫‪ .3‬تشخیص کلمه های مترادف‬ ‫‪ .4‬درک معانی چندگانه کلمه ها‬

‫ب‪ .‬دستور زبان‬ ‫ا‪ .‬استفاده از ترکیبات دستوری دشوار از قبیل جمله های مجهول‪:‬‬ ‫«لیوان توسط ماری شکسته شد» به جای «لیوان شکست»‬ ‫‪ .2‬درک عبارت های مصدری‪:‬‬ ‫درک تفاوت بین جمله های زیر‬ ‫«جان دوست دارد رضایت دیگران را جلب کند» و‬ ‫«جلب کردن رضایت دیگران برای جان راحت است»‬

‫ج‪ .‬یادگیری دو زبان در یک زمان‬ ‫دو روش کلی‪:‬‬ ‫‪ .1‬یادگیری دو زبان در یک زمان در اوایل کودکی‬ ‫‪ .2‬یادگیری زبان دوم پس از تسلط بر زبان اول‬ ‫دوره حساس برای رشد زبان‬ ‫دوره حساس برای رشد زبان دوم‬ ‫یادگیری دستور زبان و لهجه با افزایش سن از کودکی به نوجوانی‬ ‫کاهش می یابد‬ ‫دوزبانه بودن بر رشد شناختی اثر دارد‬

‫رشد هیجانی و اجتماعی در اواسط کودکی‬

‫سخت کوشی‪ :‬پرورش دادن شایستگی در مهارت ها و تکالیف سودمند‬ ‫حقارت‪ :‬بدبینی کودکانی که به توانایی خود در انجام کارها اطمینان ندارند‬

‫اجزای سخت کوشی‪:‬‬ ‫* خودپنداره مثبت اما معقول‬ ‫* غرور ناشی از خوب انجام دادن کارها‬ ‫* مسئولیت اخالقی‬ ‫* مشارکت یاری گرانه با همساالن‬

‫‪ .1‬خودپنداره‪ :‬مجموعه ویژگی ها‪ ،‬توانایی ها‪ ،‬نگرش ها و ارزش هایی که‬ ‫فرد معتقد است او را توصیف می کنند‬ ‫تغییرات خودپنداره‪:‬‬ ‫‪ .1‬بیان شایستگی ها به جای بیان رفتارهای عینی‬

‫‪ .2‬مقایسه اجتماعی‬ ‫علل تغییرات خودپنداره‪:‬‬ ‫* محتوای خودپنداره‪ :‬توانایی شناختی ‪ +‬پسخوراند دریافتی از دیگران‬ ‫* دیگران‪ :‬ابتدا والدین‪ ،‬سپس همساالن‪ ،‬سپس دوستان نزدیک‬

‫‪ .2‬عزت نفس‪ :‬جنبه ای از خودپنداره شامل قضاوت هایی درباره ارزش‬ ‫خود و احساس های مرتبط با این قضاوت ها‬ ‫بهترین مکان برای خودسنجی‪ :‬کالس‪ ،‬گروه‪ ،‬زمین بازی‬ ‫اجزای عزت نفس‪:‬‬

‫‪ .1‬عزت نفس تحصیلی‬ ‫‪ .2‬عزت نفس اجتماعی‬ ‫‪ .3‬عزت نفس جسمانی‬

‫عزت نفس کلی‬

‫عزت نفس جسمانی‬

‫ظاهر‬ ‫جسمانی‬

‫توانایی‬ ‫جسمانی‬

‫عزت نفس اجتماعی‬

‫رابطه با‬ ‫والدین‬

‫رابطه با‬ ‫همساالن‬

‫عزت نفس تحصیلی‬

‫سایر‬ ‫دروس‬

‫ریاضیات‬

‫خواندن‬

‫تغییر در عزت نفس‪:‬‬ ‫* در سنین پیش دبستانی‪ :‬عزت نفس خیلی باال‬ ‫* در سنین دبستان‪:‬‬ ‫‪ .1‬کاهش‬

‫‪ .2‬ارزیابی واقع بینانه همراه با خویشتن پذیری و احترام به خود‬ ‫‪ .3‬افزایش اعتماد به نفس در اواخر دبستان‬

‫عوامل مؤثر بر عزت نفس‪:‬‬ ‫‪ .1‬فرهنگ (ارجحیت فرهنگی برای فروتنی و تحسین دیگران در فرهنگ‬ ‫ژاپنی)‬ ‫‪ .2‬فرزندپروری‪ .‬روش مقتدرانه باعث می شود‪:‬‬

‫الف‪ .‬کودک خود را فردی ارزشمند و شایسته بداند‪،‬‬ ‫ب‪ .‬خود را با معیارهای معقول ارزیابی کند‬

‫انتساب‪ :‬توجیه رایج برای علت های رفتار‬ ‫انواع انتساب ها‪:‬‬ ‫‪ .1‬تسلط گرا‪ :‬موفقیت یا شکست قابل کنترل است و در یادگیری سخت‬ ‫کوشی می کنند‬

‫‪ .2‬درماندگی آموخته شده‪ :‬موفقیت ناشی از عوامل بیرونی است‪ ،‬توانایی‬ ‫ثابت است‪ ،‬فقدان کنترل در تکالیف دشوار‪ ،‬فقدان رابطه بین تالش و‬ ‫موفقیت‬

‫‪ .1‬بازآموزی انتساب‬ ‫پی بردن به رابطه تالش و موفقیت‪:‬‬ ‫الف‪ .‬تکلیف کمی دشوار‬ ‫ب‪ .‬بازخورد مبنی بر تالش بیشتر‬

‫ج‪ .‬موفقیت‬ ‫د‪ .‬بازخورد مبنی بر خوب انجام دادن تکلیف‬ ‫ه‪ .‬نسبت دادن موفقیت به تالش نه به شانس‬ ‫‪ .2‬ترغیب کمتر روی نمره و تالش برای کسب تسلط بر تکلیف‬

‫‪ .1‬هیجان های خودآگاه‬ ‫الف‪ .‬غرور و گناه تحت مسئولیت شخصی‬ ‫ب‪ .‬احساس گناه صرفا به دلیل خالف های عمدی‬

‫* غرور‪ :‬ایجاد انگیزه برای چالش های بعدی‬ ‫* گناه‪ :‬ترغیب به جبران‬

‫‪ .2‬آگاهی هیجانی‬ ‫الف‪ .‬توان احساس بیش از یک هیجان در یک زمان (هیجان هایی‬ ‫متفاوت از نظر مثبت و منفی بودن یا از نظر شدت)‬ ‫ب‪ .‬پی بردن به هیجان های دیگران از طریق درک نشانه های مغایر‬

‫چهره و موقعیت‬ ‫ج‪ .‬استفاده از تجربیات قبلی برای پیش بینی احساس دیگری‬ ‫علت افزایش آگاهی هیجانی‪:‬‬ ‫رشد شناختی‪ ،‬تجربیات اجتماعی (حساسیت بزرگساالن نسبت به‬ ‫احساس های کودک‪ ،‬بحث درباره هیجان ها)‬

‫‪ .3‬خودگردانی هیجانی‪ :‬راهبردهای تنظیم هیجان در سطح شدت بهینه تا‬ ‫بتوانیم به اهدافمان برسیم‬ ‫افزایش سریع خودگردانی هیجانی در اواسط کودکی‬ ‫راهبردهای خودگردانی هیجانی‪:‬‬

‫الف‪ .‬کنترل بر پیامد وجود داشته باشد‪ :‬مسئله گشایی‪ ،‬درخواست حمایت‬ ‫اجتماعی‬ ‫ب‪ .‬کنترل بر پیامد وجود نداشته باشد‪ :‬حواسپرتی‪ ،‬توصیف مجدد‬

‫رشد اخالق در سال های پیش دبستانی‪:‬‬ ‫از طریق سرمشق گیری و تقویت‬ ‫در سال های دبستانی‪:‬‬ ‫الف‪ .‬توانایی تأمل درباره تجربیات قبلی و درونی ساختن آن ها‬

‫ب‪ .‬مستقل تر و قابل اعتمادتر شدن کودکان‬ ‫ج‪ .‬پذیرفتن مسئولیت های بیشتر‬

‫‪ .1‬آموختن عدالت از طریق مشارکت‬ ‫نظریه عدالت توزیعی دامون‪:‬‬ ‫الف‪ .‬برابری (‪ 5‬تا ‪ 6‬س)‬ ‫ب‪ .‬امتیاز (‪ 6‬تا ‪ 7‬س)‬

‫ج‪ .‬نیکوکاری (‪ 8‬س)‬ ‫کودکان بزرگتر مبنای عدالت را با موقعیت متناسب می کنند‬

‫‪ .2‬تغییر در درک اخالقی و اجتماعی ـ عرفی‬ ‫توانایی ارتباط برقرار کردن بین مقررات اخالقی و عرف های اجتماعی‬ ‫مبنای همگانی برای اصول اخالقی‪:‬‬ ‫‪ .1‬جریحه دار نکردن دیگران‬

‫‪ .2‬زیر پا نگذاشتن حقوق آن ها‬

‫‪ .3‬قلمرو شخصی و درک اخالقی‬ ‫داشتن یک قلمرو منحصر به فرد برای مسایل شخصی‬ ‫درک قلمرو شخصی کودکان‪ ،‬درک اخالقی را تقویت می کند‬

‫‪ .1‬گروه های همسال‬ ‫* میل زیاد در پایان اواسط کودکی به تعلق گروهی‬ ‫ایجاد «فرهنگ همساالن»‪ :‬استفاده از واژگان مخصوص‪ ،‬لباس‬ ‫مخصوص‪ ،‬پاتوق خاص‬

‫* بانفوذ شدن فرهنگ همساالن‬ ‫و طرد متمردین‬

‫فایده گروه های همسال‪:‬‬ ‫* نزدیک کردن همساالن به یکدیگر‪ ،‬ایجاد هویت گروهی‪ ،‬یادگیری‬ ‫مهارت های اجتماعی باارزش مانند همکاری‪ ،‬رهبری‪ ،‬دنباله روی‪،‬‬ ‫وفاداری‪ ،‬کسب تجربه در مورد سازمان های اجتماعی‬

‫* کاهش پرخاشگری بدنی در این سالها‬ ‫* ادامه سایر اشکال پرخاشگری‬

‫‪ .2‬روابط دوستانه‬ ‫دوستی های یک به یک‪ :‬پرورش اعتماد و عطوفت‬ ‫روابط دوستانه گزینشی تر از دوره قبل‬ ‫روابط دوستانه انحصاری تر در دختران‬

‫شباهت دوستان در این نوع روابط از نظر سن‪ ،‬جنس‪ ،‬نژاد‪ ،‬قومیت و‬ ‫مرتبه اجتماعی ـ اقتصادی‬

‫‪ .3‬پذیرش همساالن‬ ‫دوست داشتنی بودن‪:‬‬ ‫الف‪ .‬کودکان محبوب‪ :‬رأی مثبت زیاد‬ ‫ب‪ .‬کودکان طرد شده‪ :‬ردی منفی زیاد‬

‫ج‪ .‬کودکان جنجالی‪ :‬تعداد زیادی رأی مثبت و منفی‬ ‫د‪ .‬کودکان مورد بی توجهی‪ :‬به ندرت انتخاب می شوند‬ ‫عامل تعیین کننده پذیرش همساالن‪ :‬روابط اجتماعی‬ ‫* با عاطفه‪ ،‬دوستانه‪ ،‬یاری گرانه در مقابل تعارض‪ ،‬خصومت‪ ،‬بیش فعالی‪،‬‬ ‫تکانشگری و پرخاشگری‬

‫‪ .1‬عقاید جنسیت کلیشه ای‬ ‫مناسب دانستن برخی صفات و رفتارها برای یک جنسیت و برخی صفات‬ ‫و رفتارها برای جنسیت دیگر‬ ‫گسترش دادن عقاید کلیشه ای در این دوران‪:‬‬

‫صفات مناسب برای مردان‪ :‬مقاوم‪ ،‬پرخاشگر‪ ،‬منطقی‪ ،‬سلطه گر‬ ‫صفات مناسب برای دخترها‪ :‬باوقار‪ ،‬دلسوز‪ ،‬وابسته‬ ‫* تخلف دختران از نقش های جنسیتی تاحدودی قابل تحمل است‬ ‫* تخلف پسران از نقش های جنسیتی بسیار ناخوشایند است به بدی‬ ‫تخلف از اخالق‬

‫‪ .2‬هویت و رفتار جنسی‬ ‫* هویت نقش جنسی در پسرها‪ :‬تقویت همانند سازی با صفات‬

‫شخصیت مردانه‬ ‫* هویت نقش جنسی در دخترها‪ :‬کاهش همانند سازی دخترها با صفات‬ ‫زنانه‬ ‫دلیل این تفاوت‪:‬‬ ‫الف‪ .‬والدین و همساالن به پسران برای تبعیت از نقش مردانه فشار می‬

‫آورند‬ ‫ب‪ .‬پی بردن دختران به امتیازهای بیشتر ویژگی های مردانه‬

‫‪ .3‬تأثیر فرهنگ بر نقش یابی جنسی‬ ‫* فرهنگ هایی که فاصله بین نقش های مردانه و زنانه زیاد است‪:‬‬ ‫دخترها کمتر کلیشه های مردانه را تجربه می کنند‬ ‫* فرهنگ هایی که فاصله بین نقش های مردانه و زنانه کم است‪:‬‬

‫دخترها تسلط‪ ،‬جسارت‪ ،‬و جنگ و دعوای پرنشاط را تجربه می کنند و‬ ‫پسرها کمک رسانی و حمایت عاطفی نشان می دهند‬

‫پایان‬