Devolutivas escritas na Formação Crítico-Colaborativa Entre Orientador-Orientando na Pós-Graduação

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015

Devolutivas escritas na Formação Crítico-Colaborativa Entre Orientador-Orientando na Pós-Graduação Written Feedback in the Critical-Collaborative Education between Supervisor-Supervisee in the Post-Graduation Course

Maria Cristina Damianovic* Gustavo Lima1 Karla Araújo2 RESUMO Este trabalho discute, em um contexto de pós-graduação em Letras, aspectos de devolutivas escritas feitas pela orientadora sobre o material didático produzido pela orientanda para observar a construção do conhecimento numa perspectiva críticocolaborativa. Tomamos como base teórica a Pesquisa Crítico-Colaborativa (MAGALHÃES, 2009); a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (ENGESTRÖM, 2008), e a Teoria Dialógica (BAKHTIN, 1992). Nossa análise dá ênfase a três recursos de modalização, identificados no material em estudo: uso do imperativo, as noções de possibilidade e obrigação, e as expressões valorativas. Entendemos que através desses recursos é possível enxergar os movimentos de aproximação e de distanciamento entre os interlocutores como estratégias de persuasão. De acordo com as escolhas linguísticas, a orientadora em alguns momentos deixa em evidência o caráter hierárquico do processo de orientação; todavia, quando seleciona termos relativos à docência, ela situa ambas na mesma categoria profissional, outorgando maior espaço para que a orientanda exerça seu papel na construção do material. PALAVRAS-CHAVE: Devolutiva escrita, Orientação na Pós-Graduação ABSTRACT This paper discusses aspects of written feedback from the supervisor to the supervisee in a master degree context. The written feedback given by the supervisor on a didactic material being developed by the supervisee is researched upon focusing on a criticalcollaborative perspective. The Critical-Collaborative Research (MAGALHÃES, 2009);, * Professora Adjunta III da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE e coordenadora do grupo de pesquisa LIGUE: Linguagem, Línguas, Escola e Ensino. Recife, Pernambuco, Brasil; [email protected] www.academia.edu/mariacristinadamianovic 1 Professor Assistente da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE, Garanhuns, Pernambuco, Brasil; doutorando do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, Recife, Pernambuco, Brasil; [email protected] 2 Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco – IFPE, Recife, Pernambuco, Brasil; doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, Recife, Pernambuco, Brasil; [email protected]

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 the Social, Historical, Cultural Theory of Activity (ENGESTRÖM, 2008), and the Dialogic Theory (BAKHTIN, 1992) are the pillars for the discussion of analysis of the collected data. It will be emphasized the role of modalization: use of imperatives, notions of possibilities and obligation and the valorative expressions. It is understood that these language devices reveal movements of approximation and distance between the supervisor and supervisee as a strategy of an internal persuasive discourse. According to the linguistic choices, the supervisor makes it clear, in some moments, her hierarchical position in the process of supervision. In others, however, when she selects terms related to education, she situates both herself and the supervisee in the same professional category allowing, though, the creation of a larger space for the supervisee to act expanding her role in the construction of the didactic material. KEYWORDS: Written feedback, Academic supervision in the post graduation context

Introdução O presente estudo3 consiste em abordar, dentro da visão da Linguística Aplicada (DAMIANOVIC, 2005 e 2012), o papel da mediação (VYGOTSKY, 1933) críticocolaborativa (MAGALHÃES, 2011) na formação do mestrando em Linguística. O instrumento utilizado pelos sujeitos, dentro de uma relação orientadora-orientanda, é a devolutiva escrita, visando a uma expansão no trabalho coletivo de elaboração de um material didático (DIÔGO, 2013) elaborado à luz da Teoria da Atividade SócioHistórico-Cultural - TASHC (VYGOTSKY, 1934; LEONTIEV, 1977; ENGESTROM, 2008; LIBERALI, 2011). O referido material, fruto da pesquisa de mestrado da DIÔGO (2013), tem em vista o ensino-aprendizagem da língua espanhola no quinto período da graduação em Letras/Espanhol-Português de uma universidade privada no interior do estado de Pernambuco. O material focaliza o ensino de espanhol a partir da atividade social (LIBERALI, 2009) ‘participação em congresso internacional’ por meio de pôster acadêmico, tópico escolhido pela pertinência na vida acadêmica que possibilita aos alunos irem além de si mesmos (HOLZMAN, 2011), nessa pesquisa entendida para buscar um reposicionamento social (DAMIANOVIC, 2012). A metodologia de pesquisa está embasada na pesquisa crítica de colaboração (MAGALHÃES, 2010), que implica a intervenção direta na prática dos participantes, de modo a criar um espaço para a 3

Agradecemos à Noádia Íris da Silva pelas valiosas contribuiões na análise inicial dos dados desta pesquisa.

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 reflexão de suas ações, possibilitando a compreensão da possível transformação pretendida. O material didático a ser discutido aqui é a primeira versão da primeira unidade didática, numa série de dez, produzida pela orientanda (DIÔGO, 2013). Como categoria de análise focal para a análise e discussão de dados, será abordado o papel das modalizações, considerando os modalizadores como sendo todos os recursos da língua que estão ligados ao evento de produção do enunciado e que funcionam como indicadores de intenções, sentimentos e atitudes do locutor com relação ao seu discurso (KOCH, 2002). Os resultados ressaltam que depois da devolutiva escrita da primeira versão, houve o início de uma produção compartilhada de significados. 1 A Linguística Aplicada e a Teoria da Atividade na colaboração: por uma Zona Proximal de Desenvolvimento para o Agir Humano Este estudo entende a Linguística Aplicada como uma forma de intervenção política (DAMIANOVIC, 2009, 2005) pela linguagem no agir humano, a fim de incrementar as possibilidades de reposicionamento social (DAMIANOVIC, 2012) dentro de uma visão monista (SPINOZA, 1677/2011) interdependente (LIBERALI, 2012). Por política, entendemos que todo indivíduo deve participar ativamente de sua articulação social para integrar-se em posições de lideranças e articulação de trabalhos expansivos dentro de seu contexto de vida e trabalho. Nesta articulação para coordenar mudanças de intervenção, trabalha-se arduamente para que haja um reposicionamento social, uma vez que o sujeito assumirá sua responsabilidade (SOBRAL, 2012), ou seja, a união entre responsabilidade – o responder pelos seus próprios atos – e responsividade – o responder a alguém ou a alguma coisa ou a si mesmo – dentro de uma visão sóciohistórico-cultural. Este reposicionamento social está embasado na TASHC, entendida como a produção de conhecimento como um processo coletivo que se estrutura pela colaboração e pela contradição. A colaboração é aqui vista não só como a ação do sujeito em repensar, co-pensar e agir de forma a ouvir e compreender o outro, mas também questionar, com base em argumentos concretos (MAGALHÃES, 2011), considerando as falas dos participantes da interação para criar novas possibilidades para

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 si e para o outro. Já a contradição é compreendida como o embate entre os diferentes sentidos dos sujeitos envolvidos em atividade. É esse embate que possibilita que os sujeitos reflitam sobre seus próprios sentidos e significados e reestruturem sua consciência (VYGOTSKY, 1934/2010). Santiago (2103) salienta que, para que as contradições apareçam e haja colaboração, é necessário que os participantes envolvidos questionem, concordem, discordem, deem seus pontos de vista, argumentem, contra-argumentem. Dessa forma, acionam as várias vozes internalizadas e permitem vir à tona possibilidades inúmeras de compreender, criar e produzir novos significados e modos de agir no mundo com o instrumento da linguagem (ENGESTRÖM, 1999), na medida em que os sentidos saem da

particularidade,

se

transformam

em

uma

força

real

para

o

outro

(BAKHTIN/VOLOSHÍNOV, 1929/2010) e podem ser combinados para o alcance de algo mais complexo do qual os sujeitos são parte (SPINOZA, 1677/2011). Ser sujeito das ações e desejar transformações das particularidades para uma ampliação da intervenção na realidade da vida por meio de uma linguagem que nos possibilita ir além de nós mesmos é o ponto fulcral da Pesquisa Crítico-Colaborativa (MAGALHÃES, 2004), que objetiva intervir em diferentes contextos educacionais a fim de compreendê-los e transformá-los em um movimento único. Ela tem como base a TASHC, na qual, como já vimos, as atividades são vistas como formas de transformação da ação dos sujeitos na vida e, assim, as pesquisas são entendidas como formas de transformação pela ação no mundo. 2. A natureza histórica e social da língua: dialogismo e polifonia Tomando como contraponto inicial a concepção saussuriana de sistema abstrato de signos, Bakhtin (1992) lança um novo olhar sobre o estudo da língua, ao propor uma perspectiva analítica que tenha como ponto de partida o contexto de realização linguística em suas dimensões culturais, históricas, sociais e ideológicas. Nesta perspectiva, a premissa básica defendida pelo autor supracitado é a de que a língua “apresenta-se como uma corrente evolutiva ininterrupta” (BAKHTIN, 1992, p. 90) e, como tal, só se realiza através de interlocutores reais, em situações concretas de uso.

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 De acordo com Bakthin (1992), “a língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema lingüístico abstrato das formas da língua nem do psiquismo individual dos falantes”. (p. 124). Sob esse prisma, a língua possui caráter ideológico e dinâmico e, como tal, só pode ser analisada em contextos de ações sócio-historicamente orientados. Em outros termos, a reflexão sobre a língua só faz sentido se esta estiver imersa em uma cadeia enunciativa composta por sujeitos reais, que ocupam determinados espaços e assumem posições sociais e ideológicas no momento da interação. Tal pressuposto parte do entendimento de que A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN, 1992, p. 123)

De acordo com esta perspectiva, o autor propõe que a análise da língua só faz sentido quando esta estiver em funcionamento, ou seja, nos seus usos e na relação destes com um dado contexto sócio-histórico e ideológico. Neste sentido, o estudo da língua deve contemplar situações em que os indivíduos interagem verbalmente, de forma concreta, ativa e criativa, uma vez que é através da interação com o outro em um dado contexto enunciativo e ideológico que o indivíduo se constitui historicamente como sujeito do dizer e do fazer. Segundo Bakhtin (1992), “[...] a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados [...].” (p. 112). Neste contexto, reafirmamos que, para o autor, o homem só se constitui como sujeito histórico a partir da relação com o outro. Em outros termos, “a alteridade define o ser humano, pois o outro é indispensável para sua concepção: é impossível pensar no homem fora das relações que o ligam ao outro”. (BAKHTIN, 2003, p.35). Só nestas condições é que seremos capazes de compreender não só como as formas linguísticas se manifestam nas diversas situações de interação verbal, mas também como evoluem no quadro dessas relações com o mundo exterior. Trata-se, portanto, da natureza dialógica constitutiva da linguagem que é proposta por Bakhtin. Neste sentido, entendemos que é desse processo dialógico que resulta o discurso, o qual é materializado em enunciados, ou seja, em unidades concretas e únicas da comunicação verbal. Entretanto, para Bakhtin (1992), “a unidade real da língua que

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 é realizada na fala [...] não é a enunciação monológica individual e isolada, mas a interação de pelo menos duas enunciações, isto é, o diálogo”. (p. 146). Tal afirmação está fundamentada no princípio da heterogeneidade linguística, segundo o qual a linguagem se constitui a partir da diversidade cultural de grupos e comunidades pertencentes a diferentes esferas da sociedade. Todo discurso sempre se constitui a partir do “já dito” e, sendo assim, o outro exerce um papel determinante no processo discursivo, participando de forma ativa e efetiva no processo de elaboração de enunciados. Assim, ao dirigir-se a alguém através da linguagem, o locutor procura, de certa forma, experimentar o lugar de seu ouvinte, tentando projetar seu discurso em função do que o outro vai achar, dizer, pensar, etc. Em outros termos, o locutor, ao proferir um enunciado, prevê, antecipa, pressupõe, espera algum tipo de reação por parte do seu interlocutor, “uma resposta, uma concordância, uma adesão, uma objeção, uma execução, etc.” (BAKHTIN, 2000. p. 291). Este, por sua vez, ao receber o enunciado proferido, busca, no processo de compreensão, estabelecer relações com o discurso do seu interlocutor e com outros discursos, assumindo, por conseguinte, um posicionamento ativo e criativo frente ao que foi dito. Por exemplo: uma apreciação, concordância e/ou discordância, uma refutação, réplica, etc. Isso é o que Bakhtin (2000) denomina de atitude responsiva ativa. Nesta perspectiva, a natureza dialógica dos enunciados não pode, por exemplo, ser explicada apenas em função da existência de um falante e um ouvinte em uma determinada situação de interação, ou seja, o dialogismo a que Bakhtin se refere possui uma dimensão mais ampla, constituindo-se, portanto, na relação com outros discursos que circulam na sociedade. Neste sentido, O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas, é verdade que das mais importantes da interação verbal. Mas pode-se compreender a palavra diálogo num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas como toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja. (BAKHTIN, 1992, p. 123).

Sendo assim, o estudo da língua faz sentido quando esta é vista numa interface com uma cadeia discursiva mais ampla, composta por sujeitos reais, sócio-históricoculturais, que ocupam determinados lugares e assumem posições sociais e ideológicas

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 no momento da interação. Para tal, faz-se necessária uma observação atenta no sentido de perceber como a rede de discursos vigentes e recorrentes na sociedade interpela e constitui o discurso do sujeito enunciador. Outro aspecto da teoria bakhtiniana diz respeito ao conceito de polifonia que convoca uma multiplicidade de vozes sociais e ideologicamente distintas que se interpelam no processo discursivo e ora se harmonizam, ora se digladiam com o discurso do enunciador. (cf. Bakhtin, 2003). Assim, enquanto o dialogismo se apresenta como princípio constitutivo e inerente à linguagem, a polifonia se caracteriza pela diversidade de vozes sociais que convergem para o ato da enunciação. Neste sentido, “o enunciado em sua plenitude é enformado como tal pelos elementos extralinguísticos (dialógicos), está ligado a outros enunciados. Esses elementos extralinguísticos (dialógicos) penetram o enunciado também por dentro”. (BAKHTIN, 2003, p. 313). Em outros termos, ao proferirmos um enunciado, sempre trazemos à tona outras vozes da sociedade com as quais interagimos e elaboramos nosso próprio enunciado. Nesta perspectiva, o enunciado deve ser analisado na sua relação com outros enunciados concomitantes ou anteriores a ele. Ou seja, um enunciado pode tanto estabelecer uma ancoragem com um discurso historicamente situado ou retomar discursos que já estão em circulação há muito tempo, mas que são da origem do desconhecido, do anônimo. Sob esse prisma, o enunciado deve ser tomado como objeto linguístico-histórico, ou seja, uma superfície tecida de discursos, de vozes provenientes de outros lugares e épocas e, portanto, produzido por um sujeito que denuncia ou revela um posicionamento a partir de um determinado lugar (histórico e social). 3. Interação e Dialogismo a partir de modalizações Ao considerarmos a relação entre orientador e orientando, sujeitos sóciohistórico-culturais situados no contexto específico da Academia, recorremos ao conceito bakhtiniano de exotopia (1992) , que nos auxilia na compreensão do processo de construção dialógica de conhecimentos. Bakhtin (1992/2000) oferece-nos e enfatiza o conceito de exotopia, que nos auxilia na compreensão do processo da construção de uma ideia. Para o autor, por mais próximos que dois seres humanos possam estar, sempre haverá algo neles que marcará a diferença entre ambos e que se situa nas

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 diferentes relações e objetos a que cada um tem acesso. Isso está condicionado ao lugar único que cada um ocupa no mundo e, portanto, ao conjunto de circunstâncias que o cerca num dado lugar e instante. Bakhtin (1992/2000) afirma ainda que: O excedente de minha visão, com relação ao outro, instaura uma esfera particular da minha atividade, isto é, um conjunto de atos internos ou externos que só eu posso pré-formar a respeito desse outro e que o completam justamente onde ele não pode completar-se. Esses atos podem ser infinitamente variados em função da infinita diversidade das situações em que a vida pode colocar-nos, a ambos, num dado momento. (...) Devo identificar-me com o outro e ver o mundo através de seu sistema de valores, tal como ele o vê; devo colocar-me em seu lugar, e depois, de volta ao meu lugar, completar seu horizonte com tudo o que se descobre do lugar que ocupo, fora dele; devo emoldurá-lo, criar-lhe um ambiente que o acabe, mediante o excedente de minha visão, de meu saber, de meu desejo e de meu sentimento. (p .44 - 45)

Esse processo de identificar-me com o outro e ver o mundo através de seu sistema de valores implica uma assimetria, entendida por Ninin (2009) como parte constituinte dos seres humanos quando em interação, o que nos permite entender que estamos sempre em posições distintas e singulares e que, por consequência, passamos o por movimentos dialógicos quando assumimos o papel de autor de uma dada obra. Ninin (2009) sublinha que assim é o papel do pesquisador e, aqui, incluímos orientador, na Pesquisa Crítico-Colaborativa: há diferentes níveis de relação de alteridade no processo e isso marca o caráter dialógico, uma vez que o pesquisador não está sozinho para criar, pois leva em conta a necessidade do outro. Numa relação semelhante, a partir das possibilidades que tem, de seu próprio conhecimento, e num exercício consciente em direção à relação dialógica, orientanda e orientadora expõem uma à outra a criação, para que nela interfiram de modo colaborativo à medida que são feitas as devolutivas escritas do par. Nas devolutivas escritas da orientadora focal deste trabalho, será estudado o papel das modalizações para a formação da orientanda em relação ao material didático sendo elaborado de forma crítico-colaborativa.

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 A modalidade linguística pode ser entendida, em sentido amplo, como o modo pelo qual o falante qualifica o enunciado por ele produzido, exprimindo seu julgamento sobre as possibilidades ou obrigações envolvidas naquilo que está sendo dito. Segundo Pessoa (2007), trata-se de um domínio semântico-discursivo, que pode ser expresso por uma variedade de meios: morfológicos, lexicais, sintáticos ou prosódicos, não mutuamente exclusivos. A autora apoia-se na proposta de Le Querler (1994), que propõe uma classificação das modalidades organizada em torno do sujeito enunciador: modalidades subjetivas, intersubjetivas e objetivas. As modalidades intersubjetivas dizem respeito à expressão da relação entre os interlocutores através do enunciado. Faz parte da modalidade intersubjetiva a modalidade deôntica, que exprime uma autorização, ordem, conselho ou permissão do locutor em relação ao seu interlocutor. O termo deôntico tem origem na palavra grega deon (‘o que é obrigatório’) e se refere à lógica da obrigação e da permissão (LYONS, 1977 apud PESSOA, 2012, p.4). Desse modo, a modalidade deôntica está relacionada à necessidade ou à possibilidade dos atos realizados por agentes moralmente responsáveis, o que implica alguma espécie de controle humano intrínseco dos eventos. Em conformidade com Neves (1996), entende-se que, ao estabelecer uma interação verbal, os interlocutores, ao mesmo tempo em que organizam a mensagem, definem seus papéis na interlocução, colocando-se na posição de doador ou solicitador, de asseverador, de perguntador, de respondedor, de ordenador etc. Por isso, a autora defende que a modalização deôntica pertence ao eixo da conduta, situando-se no domínio do dever (obrigação e permissão) e liga-se à volição e à ordem. É Neves (2006) também quem afirma que, por dizer respeito à conduta, essa categoria afeta as predicações abertas para a futuridade, uma vez que se projeta para um momento posterior à manifestação da necessidade deôntica. É, pois, a partir dessa noção, que analisaremos a modalidade deôntica nas devolutivas escritas da orientadora para a orientanda, uma vez que a escolha por determinado modalizador na instauração dos valores deônticos se desdobra em diferentes efeitos de sentido, que contribuirão para a construção da argumentatividade com o objetivo de oferecer à orientanda um norteamento para seu a agir na reformulação da unidade didática em construção. Nossa análise dará ênfase a três

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 recursos de modalização em especial, que são: uso do imperativo, as noções de possibilidade e obrigação e o uso de expressões valorativas. 4. O material didático em si e a discussão da análise das devolutivas escritas A formação da mestranda por meio das devolutivas escritas está embasada na TASHC, uma vez que considera o sujeito – a orientanda – como um ser sociocultural que interage, dialeticamente, com o meio e com outros sujeitos por meio de instrumentos (o material didático comentado na devolutiva escrita) e busca transformar o contexto no qual está inserido em um determinado momento histórico, considerando tanto seu passado como seu futuro (SANTIAGO, 2013). No caso da pesquisa focal, espera-se que na orientação pelo instrumento devolutiva escrita, a futura mestra intervenha na construção de sua identidade de forma que vá além da condição de orientanda e perceba-se como elaboradora de um material didático para o ensino de espanhol no curso de graduação em Letras. Nesse processo, é importante que a futura mestra também aja de forma interdependente, ou seja, que se veja como parte integrante, junto com a orientadora, na construção crítico-colaborativa do material didático em questão. Agir de forma crítico-colaborativa pressupõe a colocação de conflitos para que, a partir deles, os sentidos sejam expandidos. Junto a isso, o princípio do monismo acrescenta a ideia de inseparabilidade de um e outro, da teoria e da prática, ou seja, do ser humano e da vida, do ser-orientador do serorientando, enfim, todos são vistos como uma única substância visando a um objeto compartilhado. Vejamos a primeira unidade4 com a devolutiva escrita da orientadora5

Lengua Española 5 Actividades Práticas Profesora T. T.,

faça umas perguntas que verifiquem o quanto eles sabem sobre participação em eventos.

O que é um evento acadêmico? Para que serve? Que organiza? Quem participa? 4

Agradecemos a Mestre Tânia Diôgo pela disponibilidade de parte de seu material didático para esta pesquisa. 5 Os comentários da orientadora sobre o trabalho da orientanda estão destacados em itálico ao longo do material didático aqui reproduzido

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 Quais são as modalidades de apresentação / participação? Qual é a diferença entre elas? Qual é a diferença entre: Sessão coordenada, comunicação oral e apresentação de pôsteres em termos de: . tempo de duração . Formato . modo de apoio para a apresentação . interação com o público . organização da linguagem . questões de polidez . organização argumentativa . outros Você já participou de algum evento? Qual? Em que papel? Como foi? Em quais papeis gostaria de participar? Profissionalmente, por que é importante apresentar trabalhos em um evento acadêmico? !! A modo de reflexión... 1. Observa la imagen. ¿Qué te sugiere? Coméntalo con tus compañeros/as. É preciso dar parâmetros de análise: Discuta: Informações presentes e razões organização argumentativa Você se interessaria neste evento? Por que?

1.! Ahora, lee el texto que te damos a continuación. É possível colocar o original? III SIMPOSIO/UFPE I Semana de la Hispanidad de UFPE y III Simposio de Formación de Profesores de Español de Pernmabuco. Lenguajes y Nuevas Tecnologías

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 25 años sin Borges. Acercar los estudiantes de letras y los profesores de español y profundizar en los conocimientos necesarios para ser buenos profesionales de la lengua de Cervantes, requiere participar de procesos de actualización continua. En este sentido, el Directorio Académico del Curso de Letras de la UFPE ha decidido impulsar, con apoyo de APEEPE e Instituto Cervantes, un evento en homenaje al 25 aniversario del fallecimiento de Jorge Luis Borges y cuyo tema central será la formación de profesores y su actualización en el uso de Nuevas Tecnologías para la enseñanza. Participarán como invitados especiales los especialistas en TICs y enseñanza de español, Gonzalo Abio (UFAL) y Jorgelina Tallei (Universidade Tiradentes e CEFET-MG). También podrán participar presentando trabajo todos los alumnos de letras y profesores inscritos, preferentemente en los siguientes ejes temáticos: Enseñanza de lenguas y Nuevas Tecnologías; Enseñanza de variedades lingüísticas y culturales del español; Experiencias didácticas de enseñanza de español. Lingüística aplicada; Estudios literarios: Jorge Luis Borges; Literatura colonial hispanoamericana. El evento se celebrará del 27 al 29 de setiembre en el Centro de Artes y Comunicación de la UFPE y durante el viernes 30 de setiembre y sábado 1 de octubre en el Centro de Convenciones de Pernambuco, coincidiendo con la Bienal del Libro de Pernambuco. Sean todos bienvenidos. 2.! Tras observar el cartel y leer el texto, reflexiona un poco más y contesta: a.! ¿ Ya has participado en seminarios, congresos o simposios? Lá no começo ___________________________________________________________ b.! ¿ Te gustaría participar de un congreso sobre la enseñanza de lenguas? ¿ Te parece idem importante? ___________________________________________________________ c.! ¿ Hay un tema de investigación que te apetece hablar más que otros? ¿Cuál/es? Idem muito boa pergunta ____________________________________________________________ 3.! Analiza a estrutura argumentativa ahora estos comandos y contesta: ¿A qué se refieren? Título del evento / de que forma impacta o participante do evento; Título del trabajo parece interesante? Por que? ; Nombres de los participantes qual é a importancia argumentativa da universidade de que fazem parte?; Nombre del orientador (caso haya) por que está presente; Times New Roman; 1,5; como assim? De 150 hasta 250 caracteres. ( ) a un artículo ( ) a las normas del evento ( ) al resumen ( ) a la inscripción 4.! Y...¡Adelante! ¡Manos a la obra! Ánimo...¿Vámonos a participar en un Congreso? !! Reflexiona un poco sobre los temas que te gustaría investigar. Pense nas outras disciplinas. Há alguma em que você está estudando algo de seu interesse particular acadêmico profissional? !! Busca eventos de Lengua Española - congresos, seminarios, simposios - y elabora un resumen de tu trabajo para enviárselo. Ainda é cedo. Eles podem trazer páginas de eventos para apresentarem para colegas na próxima aula discutindo a organização argumentativa e dizendo porque gostariam de participar !! Tras elaborarlo, preséntalo a clase para la discusión colaborativa. Colocar como objetivo do curso

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 !! Informa las dificultades que has tenido para hacerlo.isso será durante e no final. Muito importante para coleta de dados. Guarde todas as lições deles. Diga que eles precisam responder tudo sempre. → Enlace gramatical 1.! Lee los textos de las páginas iniciales de los eventos enseñados en las diapositivas anteriores y luego indica: a.! Verbos que contengan irregularidades vocálicas.falar mais sobre isso. É preciso colocar parte teórica, mesmo que seja de livro didádico. Informe a fonte. b.! Señala sus referentes, o sea, a qué o a quién se refieren. Precisa de exercícios bem claros sobre isso. Explicação gramatical e análise, ou vice-versa, ou os dois. Lembrese, você está ensinando. c. Destaca su contexto de uso en los textos. Ser mais específico Muito bom começo. Vitamine a aula. Por aqui, C. 040312.

A devolutiva escrita da orientadora na primeira versão da unidade didática em apreço é registrada, predominantemente, em primeira pessoa e com uso dos verbos no imperativo, como podemos ver nos trechos: “Faça umas perguntas”; “Discuta”; “Pense nas outras disciplinas”; “Diga a eles que precisam responder tudo sempre”; “Informe a fonte”. Cumpre ao modo indicativo a tarefa de evidenciar a modalidade que se firma entre os enunciadores, e o universo de referência. No processo de orientação acadêmica, ainda que o enunciatário virtualmente concebido pelo enunciador se faça presente implicitamente no todo discursivo, o emprego do modo imperativo referencia essa presença, enquanto o enunciador, de forma colaborativa, passa a se impor, sob a voz de orientador, como autoridade que norteia as ações do orientando, uma vez que é o par mais experiente. Importante ressaltar que toda criação, inclusive dentro da TASHC, embasada na Pesquisa Crítico-Colaborativa, é imanentemente carregada de autoridade, entendida não como opressora da liberdade e autonomia da orientanda, e sim à luz de Freire (1992/1994, p.107), quando diz que “a posição dialética e democrática implica a intervenção do intelectual como condição indispensável à sua tarefa”. Como a devolutiva escrita visa balizar o pensamento da orientanda, instruindo-a a reelaborar o material didático, os verbos no imperativo exercem um papel de destaque, marcando a relação entre os interlocutores, que ora estão em níveis hierárquicos diferentes, ora tendem a se aproximar.

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996) chamam esta modalidade marcada pelo imperativo de modalidade da ordem, injuntiva. Ela é marcada não só pelos verbos no imperativo, mas pela força persuasiva do enunciado, uma vez que depende também da relação estabelecida no enunciado entre os interlocutores. No trecho “Precisa de exercícios bem claros sobre isso. Explicação gramatical e análise, ou vice-versa, ou os dois. Lembre-se, você está ensinando.” Percebemos os movimentos de aproximação e de distanciamento entre os interlocutores como estratégias de persuasão. Ao optar por falar no imperativo, a orientadora deixa em evidência o caráter hierárquico do processo de orientação; todavia, quando seleciona termos relativos à docência (“explicação gramatical” e “exercício”, por exemplo) principalmente na última frase (“você está ensinando”), ela situa os dois sujeitos (orientadora e orientada) na mesma categoria profissional, outorgando maior espaço para que a orientanda exerça seu papel na construção do material. Podemos verificar na devolutiva escrita a modalidade injuntiva ou deôntica em muitas passagens do texto, mas o uso de verbos no imperativo não marca apenas ordens ou instruções. Em certas passagens, eles podem ser tomados como sugestões ou opiniões do enunciador. No trecho “É preciso colocar parte teórica, mesmo que seja de livro didático. Informe a fonte” vê-se no locutor o movimento não apenas de ordenar ações, mas também de sugerir formas de reelaboração. Tal trecho pode ser reescrito da seguinte maneira “você precisa contemplar definições teóricas ainda que recorra a livros didáticos. Se recorrer a essas obras, informe as referências bibliográficas”. É uma maneira de alimentar a Zona Proximal de Desenvolvimento, pois há espaço para o norteamento de colaboração e criticidade na relação dialética entre teoria-prática ao propor questionamentos de sentidos e significados para a produção criativa e compartilhada do novo. Ainda analisando o uso de modalizadores deônticos na devolutiva, percebemos que os valores que estabelecem são variados, o que acarreta diferenças de sentido na interação. Nos trechos: “É preciso dar parâmetros de análise”, “É preciso colocar parte teórica”, “É possível colocar o original?”, “Eles podem trazer páginas de eventos para apresentarem para colegas na próxima aula.”, enquanto os dois primeiros enunciados remetem para a obrigatoriedade de certas ações, os dois últimos apontam para a possibilidade de realização de outras.

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 Lyons (1977, p. 832-840) discute as sentenças deônticas em termos da noção de obrigação, tentando estabelecer uma relação entre as noções de proibição e permissão. Para o autor, a noção de permissão está relacionada à possibilidade, enquanto que a obrigação está relacionada à necessidade. Com base em Lyons (1977), há uma relação que se estabelece entre modalidade e a polaridade negativa. Dessa forma, uma obrigação, uma proibição ou uma permissão podem ser instauradas diretamente ou indiretamente, o que confere ao enunciado efeitos de sentidos diferentes. Pessoa (2007), por sua vez, destaca que existem subtipos desses valores deônticos: Desse modo, os valores deônticos obrigação e proibição podem ser internos/morais ou externos/materiais, enquanto a permissão possui diversas nuances, que formam um continuum, que passa por valores como sugestão – concessão – autorização (ALMEIDA, 1988). Destacamos, entretanto, que estas divisões não apresentam limites rígidos, uma vez que, em contextos reais, é extremamente difícil delimitar o significado que determinado modal adquire. (p. 6)

A partir dessas considerações de Pessoa, podemos entender que, no trecho “É preciso dar parâmetros de análise”, a expressão destacada desempenha função de modalizador deôntico que veicula uma obrigação interna à atividade, pois, se a orientanda não explicitar tais critérios, não há entendimento da atividade proposta no material, comprometendo a realização da mesma pelos alunos. Já no segundo enunciado que traz noção de obrigatoriedade, “É preciso colocar parte teórica”, esse conceito parece ligar-se não mais a uma necessidade interna à ação, mas sim à condição material externa, a saber: à comunidade discursiva a que o material se destina. Entendemos que a preocupação da orientadora em orientar a professoraorientanda sobre a necessidade de abordar questões teóricas no material que está sendo elaborado consiste numa tentativa de angariar credibilidade para o mesmo. Com relação às passagens em que os deônticos apontam para possibilidade, cremos, como Pessoa (2007), ser muito difícil classificar os sentidos veiculados como sugestão, concessão ou autorização. Todavia, entendemos que, ao usar os modais destacados nas passagens: “É possível colocar o original?”, “Eles podem trazer páginas de eventos para apresentarem para colegas na próxima aula”, a orientadora concede mais espaço para o sujeito posicionar-se no material em construção.

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 Finalmente, chamou-nos a atenção na devolutiva escrita o emprego de expressões apreciativas, tais como: “Muito boa pergunta”, “muito importante para coleta de dados”, “muito bom começo”. Segundo Hoffnagel (1997), a modalização pode ser utilizada pelo enunciador não só na maneira de explicitar suas atitudes em relação às proposições, mas também para comunicar suas atitudes em relação a seus interlocutores: (...) a sensibilidade dos falantes para a preservação das faces, ou a polidez, é um universal linguístico. Destinatários têm ambas as necessidades: de preservar a face positiva (a necessidade de ser apreciado, admirado), e preservar a face negativa (a necessidade de não ser incomodado). ( p. 95)

Acreditamos que na devolutiva as expressões apreciativas se mostram como recursos de polidez linguística necessários no sentido de atenuar o impacto das observações da orientadora sobre a orientanda, além de ressaltar que “o indivíduo tornase consciente de si mesmo no processo de tornar-se consciente dos outros” (MARKOVÁ, 1990, p.3). Ou seja, o orientador está dizendo que o material está “muito bom”, o que propicia que o orientando também se perceba como “muito bom”, e no caminho de seu reposicionamento social. Vygotsky (1934/2010) ressalta que é nas relações estabelecidas entre tais sujeitos em uma dada cultura que o ser humano transforma e é transformado. É também nessas relações ao longo da história que a consciência se constitui. As expressões apreciativas de elogios representam a disposição da orientadora em continuar com o diálogo, o que possivelmente motiva seu orientando ao que Engeström (1999) chama de uma reorquestração das diferentes vozes, dos diferentes pontos de vista. O autor afirma que a multiplicidade de vozes é mais facilmente reorquestrada quando as vozes são vistas “como camadas de um conjunto de competências complementares em um sistema de atividade” (p. 35). Pensar em transformação é considerar mudança de totalidades e não de particularidades. Sendo assim, “as ações dos indivíduos são motivadas pelas ações dos outros e produzidas a partir das ações dos outros que pressupõem”, como nos diz MAGALHÃES (2009, p. 59), “novas organizações dos envolvidos e não apenas aquisição de conteúdos particulares”.

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 5.! Considerações sobre a devolutiva escrita como instrumento na mediação entre orientadora-orientanda No contexto da pós-graduação, a devolutiva escrita no processo de formação da orientanda no papel de elaboradora de material didático para o ensino de espanhol na graduação em Letras/Espanhol faz parte da divisão de trabalho da Pesquisa CríticaColaborativa embasada na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural. Nesta perspectiva, a orientanda, mestre em formação, está acompanhada em seu processo de formação por meio da devolutiva escrita que é mediada por artefatos e não acontece de uma maneira solitária ou em um uníssono harmônico. É um processo colaborativo e dialógico no qual diferentes perspectivas e vozes encontram-se, colidem e mesclam-se. As diferentes perspectivas estão enraizadas em diferentes comunidades e práticas que continuam a coexistir dentro de um mesmo sistema coletivo de atividades (ENGESTRÖM, 1999, p.382)

A devolutiva escrita é fundamental para que haja desenvolvimento e transformação da orientanda, envolvida na atividade para transformar seu objeto em construção, no caso, seu material didático para o ensino de espanhol na graduação em Letras/ Espanhol. Segundo Magalhães (2011): tensão e conflito são causados pelas contradições das múltiplas vozes que negociam e que diferem quanto a sentidos e significados, objetivos e compreensões, apoiadas nas diversas experiências dos participantes, sócio-historicamente localizadas em diferentes tempoespaços. (p. 17)

A devolutiva escrita deve trazer tensão e conflito para a orientanda, que não está só. A devolutiva e o trabalho que se desenrola a partir dela alimentam o espaço para que a Zona Proximal de Desenvolvimento se constitua como um espaço colaborativo. REFERÊNCIAS ALMEIDA, João de. A categoria modalidade. Ponta Grossa: Uniletras, 1988. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo, Martins Fontes. 1992

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 BAKHTIN, M. / VOLOSHINOV, V. N. (1929) Marxismo e filosofia da linguagem. 12a ed. São Paulo, Hucitec. 2006 DAMIANOVIC, M.C. A Atividade crítica em sala de aula: A argumentação na expansão do conhecimento. Comunicação oral apresentada no III SIDIS: Simpósio Nacional Discurso, Identidade e Sociedade e I Simpósio Internacional Discurso, Identidade e Sociedade. UNICAMP. 2012. DAMIANOVIC, M. C. Vygotsky: Um Estrategista para Gerenciar Conflitos. In: SCHETTINI, R.; DAMIANOVIC, M. C.; HAWI, M.; SZUNDY, P. Vygotsky: Uma Revisita no Início do Século XXI. Andross. 2009. DIOGO, T. O Ensino-Aprendizagem da Língua Espanhola através da Atividade Social Escrita de Resumos para Apresentação de Pôster em Congresso: O Protagonismo Discente na Graduação em Letras. Dissertação de Mestrado defendida no PPG Letras / UFPE. 2013. ENGESTRÖM, Y. Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit, 1987. ______________. Activity theory and individual and social transformation. In: ENGESTRÖM Y., MIETTINEN R., PUNAMÄKI R. Perspectives on Activity Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. ______________. From teams to knots: Activity-Theoretical Studies of Collaboration and Learning at Work. Cambridge: Cambridge University Press, 2008. ______________. The future of Activity Theory: A Rough Draft. In: DANIELS, H.; SANNINO A.; GUTIÉRREZ, K. D. Learning and Expanding with Activity Theory. New York: Cambridge, 2009, p. 303-328. GONÇALVES, E. A. Reflexão Crítica na Reunião Pedagógica. Dissertação de Mestrado. LAEL. PUC-SP. 2013. HOFFNAGEL, J.C. A modalização epistêmica na construção de sentido: o caso do ëu acho (que)”. In: Intercâmbio. v. 06. 2007. Disponível em: http://revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/4101/2747, acesso em 08.01.2013 KOCH, Ingedore Villaça. Argumentação e linguagem. 8.ed. São Paulo: Cortez, 2002. LIBERALI, F. C. Argumentation: tool and object in teacher education. Paper presented at The 7th International L. S. Vygotsky Memorial Conference Cultural-historical theory: Prospects of development. Moscou, 2007. ___________. Atividade Social nas aulas de língua estrangeira. São Paulo: Moderna, 2009a. ___________. Por um sujeito que não teme; faz escolhas. In: DAMIANOVIC, M. C.; HAWI, M. M.; SCHETINI, R. H.; SZUNDY, P. T. C. Vygotsky: Uma revisita no início do século XXI. São Paulo: Andross, 2009b, p. 233-254. ____________. Creative Chain in the process of becoming a totality. In: Bakhtiniana: Revista de estudos do discurso, v.02, p. 1-25, 2009c.

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In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 PERELMAN, C. & OLBRECHTS-TYTECAL. Tratado da argumentação: a nova retórica. Tradução: Maria Ermantina Galvão Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1996. PESSOA, Nadja Paulino. Modalidade deôntica e persuasão no discurso publicitário.. Dissertação de Mestrado em Linguística – PPGL, UFC, Fortaleza, 2007. SANTIAGO, C. A Gestão da Produção de Conhecimento em Fóruns de Educação à Distância. Dissertação de Metrado. LAEL. PUC-SP. 2013. SPINOZA, B. (1677) Ética. Tradução: Tomaz Tadeu. 2. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. SCHETTINI, R. H. A Contribuição de Vygotsky para a Teoria da Atividade SócioHistórico-Cultural. In: DAMIANOVIC, M. C.; HAWI, M. M.; SCHETINI, R. H.; SZUNDY, P. T. C. Vygotsky: Uma revisita no início do século XXI. São Paulo: Andross, 2009, p. 219-232. SOBRAL, A. Ato/atividade e evento. In: BRAIT,B. (org) Bakhtin: Conceitos-Chave. Contexto. 2012. VYGOTSKY, L. S. (1934) Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003. !

ANEXO A UNIDADE REESCRITA Lengua Española 5 Actividades Práticas La Participación en un Evento Académico – Parte 1 Profesora T. →A modo de reflexión... 1.! ¿Qué es un evento académico? ¿Para qué sirve? ¿Quién oraganiza? ¿Quién participa? 2.! ¿Cuáles son las modalidades de presentación/participación? 3.! ¿Cuál es la diferencia entre ellas?

4.! 5.! 6.! 7.!

→Reflexiona un poco más... ¿ Cuál es la diferencia entre: sesión coordinada, comunicación oral, y presentación de poster? ¿ Ya has participado en seminarios, congresos o simposios? ¿Cuál? ¿Cómo te has salido? ¿ Te gustaría participar de un congreso sobre la enseñanza de lenguas? ¿ Te parece importante? ¿ Hay un tema de investigación que te apetece hablar más que otros? ¿Cuál/es? →Observa la imagen. ¿Qué te sugiere? Coméntalo con tus compañeros/as.

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Ahora, lee el texto que te damos a continuación. III SIMPOSIO/ UFPE I Semana de la Hispanidad de UFPE y III Simposio de Formación de Profesores de Español de Pernambuco. Lenguajes y Nuevas Tecnologías. 25 años sin Borges. Acercar los estudiantes de letras y los profesores de español y profundizar en los conocimientos necesarios para ser buenos profesionales de la lengua de Cervantes, requiere participar de procesos de actualización continua. En este sentido, el Directorio Académico del Curso de Letras de la UFPE ha decidido impulsar, con apoyo de APEEPE e Instituto Cervantes, un evento en homenaje al 25 aniversario del fallecimiento de Jorge Luis Borges y cuyo tema central será la formación de profesores y su actualización en el uso de Nuevas Tecnologías para la enseñanza. Participarán como invitados especiales los especialistas en TICs y enseñanza de español, Gonzalo Abio (UFAL) y Jorgelina Tallei (Universidade Tiradentes e CEFET-MG). También podrán participar presentando trabajo todos los alumnos de letras y profesores inscritos, preferentemente en los siguientes ejes temáticos: Enseñanza de lenguas y Nuevas Tecnologías; Enseñanza de variedades lingüísticas y culturales del español; Experiencias didácticas de enseñanza de español. Lingüística aplicada; Estudios literarios: Jorge Luis Borges; Literatura colonial hispanoamericana. El evento se celebrará del 27 al 29 de setiembre en el Centro de Artes y Comunicación de la UFPE y durante el viernes 30 de setiembre y sábado 1 de octubre en el Centro de Convenciones de Pernambuco, coincidiendo con la Bienal del Libro de Pernambuco. Sean todos bienvenidos. Tomado de: http://apeepecurso.wordpress.com/ Accedido en 04/03/12 →Analiza ahora estas características del evento anterior y contesta: Título del evento; ¿De qué forma impacta el participante del evento? Título del trabajo; ¿Parece interesante? ¿Por qué? Nombres de los participantes; ¿Cuál es la importancia argumentativa de la universidad de la que forman parte? Nombre del orientador (caso haya); ¿Por qué está presente? Times New Roman; 12; Espacio entrelíneas 1,5 De 150 hasta 250 caracteres. →Y...¡Adelante! ¡Manos a la obra! Ánimo...¿Vámonos a participar en un Congreso? !! Reflexiona un poco sobre los temas que te gustaría investigar. Piensa en las demás asignaturas. ¿Hay alguna que estudies y que tenga algo de tu interés particular acadêmico o profesional? !! Busca las páginas de eventos de Lengua Española - congresos, seminarios, simposios - y preséntalas a tus comapañeros/as de clase. !! ¿ Te gustaría participar en alguno de ellos?

In: PHILIPPOV,R., SCHETTINI, R.H.e SILVA, K.A. (orgs) Integrando e Desencapsulando Currículos do Ensino Superior. Campinas. Editora Pontes.p.125156.2015 → Enlace gramatical GUÍA PRÁCTICA PARA RECONOCER LOS TIPOS DE VERBOS IRREGULARES 1) Irregulares de presente: son irregulares en el presente de indicativo, imperativo y presente de subjuntivo. -e ⇒ -ie: Presentan diptongación todas las personas menos la primera y segunda del plural. Em la tercera conjugación, las primeras y segundas personas del presente de subjuntivo tienen cambio vocálico, sustituyendo la vocal de la raíz por la primera vocal del diptongo. Acertar, defender, advertir; atravessar, encender, divertir (se), calentar, perder, preferir, (en)cerrar querer, mentir, comenzar, (en)tender, (con)sentir, despertar(se), (con,de,re)tener+g, empezar, governar, negar, pensar, recomendar, sentar(se) -o ⇒ -ue: Presentan diptongación todas las personas menos la primera y segunda del plural. Em la tercera conjugación, las primeras y segundas personas del presente de subjuntivo tienen cambio vocálico, sustituyendo la vocal de la raíz por la primera vocal del diptongo. acordar(se), doler, dormir(se), acostar(se), morder, morir(se), almorzar, (con)mover, colgar, oler, (huelo,..., olemos ...), (de)mostrar, poder, recordar, (de, en)volver, rogar, resolver, sonar, soñar, volar Tomado y adaptado de: bscw.rediris.es/pub/bscw.cgi/d632042/IRREGULARIDADES%20VER BALES.pdf Accedido en: 04/03/2012 →¿Por qué no intentas encontrar verbo/s en este resumen que ilustren las notas anteriores? “El traductor especialista o el arte de descifrar mensajes en clave” Andrés López Ciruelos Resumen: Este artículo defiende la idea de que el texto científico y técnico debe ser traducido por traductores especialistas, y basa tal afirmación en el argumento de que sólo parte de la información potencialmente transmisible en este tipo de textos es explícita y accesible a cualquier lector. El resto de la información es implícita y accesible sólo a los especialistas. Las diferentes estructuras y gramáticas de los idiomas hacen que únicamente el traductor especializado pueda «leer entre líneas», percibir más allá de la palabra escrita y verter en el texto de llegada la información que no está visible en el texto de partida. El artículo ofrece material en bruto para un campo de investigación con importantes aplicaciones prácticas, como los planes de estudios o la selección de traductores. Palabras clave: traductor especialista, elemento explícito, elemento implícito, terminología, polisemia.Tomado de: http://fidusinterpres.com/?p=386 Accedido en 04/03/12 → Completa esta secuencia de frases con las palabras que faltan. Observa ló señalado entre parêntesis. a.! ____________ escribir un buen resumen. (querer-yo;presente de indicativo) b.! No sé qué le pasa a Juanjo. No se ____________. (mover/él;presente de indicativo) c.! Los niños se _______ todo el día y no hacen las tareas. (dormir/ellos; presente de indicativo) d.! Cuando ______ la calle debemos observar si el semáforo está verde para lós peatones. (atravesar/nosotros/; presente de indicativo) → ¿Te ocurren otros ejemplos? Señala los que se te ocurran. → e por ie ________________________________________________ → o por eu ________________________________________________