Didaktičke teme

UDŽBENICI SVEUČILIŠTA U MOSTARU MANUALIA UNIVERSITATIS STUDIORUM MOSTARIENSIS

NAKLADNIK

Sveučilište u Mostaru Trg hrvatskih velikana 1, 88000 Mostar RECENZENTI

prof. dr. sc. Sofija Vrcelj prof. dr. sc. Anita Klapan LEKTOR

prof. dr. sc. Ivica Musić NASLOVNICA

mr. art. Mario Šunjić GRAFIČKO OBLIKOVANJE I TISAK

FRAM ZIRAL, Mostar NAKLADA

1000 primjeraka Objavljivanje ovog udžbenika odobrio je Senat Sveučilišta u Mostaru, Odlukom broj 01-842/15 CIP - Katalogizacija u publikaciji Nacionalna i univerzitetska biblioteka Bosne i Hercegovine, Sarajevo 37.02(075.8) VASILJ, Mario Didaktičke teme / Mario Vasilj. - Mostar : Sveučilište, 2015. - 163 str. : ilustr. ; 24 cm. (Udžbenici Sveučilišta u Mostaru = Manualia Universitatis Studiorum Mostariensis) Bibliografija: str. 151-160. - Registar. ISBN 978-9958-16-046-2 COBISS.BH-ID 22426886

Mario Vasilj

DIDAKTIČKE TEME

Mostar, 2015.

Sadržaj PREDGOVOR........................................................................................................... 7 SAŽETAK.................................................................................................................. 9 ABSTRACT............................................................................................................. 11 ZUSAMMENFASSUNG........................................................................................ 13 1. Didaktika – povijesni diskurs............................................................... 17 1.1. Sokrat (469.-399. pr. Krista)..................................................................... 22 1.2. Platon (427.-348. pr. Krista)...................................................................... 24 1.3. Aristotel (384.-322. pr. Krista)................................................................. 24 1.3.1. Rim.......................................................................................................... 25 1.3.2. Srednji vijek.......................................................................................... 26 1.4. Wolfgang Ratke (1571.-1635.)................................................................... 28 1.5. Jan Amos Komensky (1592.-1670.)........................................................ 29 1.6. Jean Jacques Rousseau (1712.-1778.).................................................... 34 1.7. Johann Friedrich Herbart (1776.-1841.)................................................. 36 1.8. John Dewey (1859.-1952.).......................................................................... 38 2. TEMELJNI DIDAKTIČKI KONSTRUKTI.......................................................... 41 2.1. Teorije kurikuluma........................................................................................ 41 2.2. Kurikulum........................................................................................................ 46 2.3. Dimenzije kurikuluma................................................................................. 52 3. Što (ni)je znanje........................................................................................... 59 4. Nastava................................................................................................................ 67 5. Nastavne metode i metodičke varijante..................................... 81 5.1. Verbalne metode ......................................................................................... 85 5.2. Dokumentacijske metode......................................................................... 89 5.3. Demonstracijske metode........................................................................... 89 5.4. Operacijske (radne) metode.................................................................... 91 5.5. Laboratorijsko-eksperimentalne metode............................................ 91 5.6. Metode praktičnih radova......................................................................... 91 5.6.1. Metoda crtanja.................................................................................... 92 5.6.2. Metode pisanja.................................................................................... 93 5.7. Metoda brain storming............................................................................... 94 5.8. Radionica budućnosti................................................................................. 96 5.8.1. Rješavanje problema......................................................................... 97 5.8.2. Izlet......................................................................................................... 99

5

5.8.3. Pisanje dnevnika................................................................................. 99 5.8.4. Konceptna mapa.............................................................................. 100 5.8.5. Simulacija............................................................................................ 101 5.9. Motivacijski potencijali nastavnih metoda ....................................... 102 6. TAKSONOMIJE CILJEVA ODGOJA I OBRAZOVANJA.......................... 107 7. Konstruktivizam u didaktici.............................................................. 119 8. Evaluacija nastave................................................................................... 131 9. Komunikacija u razredu i emocije nastavnika..................... 143 10.LITERATURA....................................................................................................... 151

Kazalo imena....................................................................................................... 161

6

PREDGOVOR Didaktičke teme orijentirane su na probleme koje smatramo bitnim za razumijevanje didaktičke teorije i prakse. Međutim s obzirom na različito shvaćanje didaktike, odnosno različita određenja i sintagme, a koje su rezultat složenosti fenomena koje je didaktika uzela pod svoje, može se činiti da bilo koja pretenzija na esencijalno nije realna. Smatram da ove studije terminološko i sadržajna složenost nekog fenomena, u ovom slučaju didaktičkoga, daje legitimitet različitim pristupima i na temelju tih pristupa kreiranom kategorijalnom aparatu. Čak i u situacijama kada bi didaktička terminologija imala precizna značenja u široj stručnoj i znanstvenoj javnosti, ostaje otvoreno pitanje kako se termini i konstrukti manifestiraju i tretiraju u praksi. S tim u vezi važno je pitanje je li didaktika teorija poučavanja ili je didaktika (i nastava) umjetnost. Što je nastavnicima važno u svakodnevnom radu? Jesu li postojeće nastavne metode dovoljno široko postavljene da zadovoljavaju različite nastavne situacije ili je potrebno radikalno redefiniranje postojećih metoda i ostalog didaktičkog aparata? Propitivanje postojećega i svojevrsna nadogradnja, za samu znanstvenu disciplinu, je važna kako bi se identificirala polazišta te pokušala odrediti svrha radi modernizacije njezine tradicije uvođenjem novih pristupa. Didaktika je od vremena svojega znanstvenog legitimiranja (i od vremena zdravorazumskog propitivanja) bila progresivna, odnosno uvažavala razvojne modele, linearne i vertikalne koji su pridonosili oblikovanju njezina znanstvena identiteta koji još nije potpuno formiran, što je i realno s obzirom na njezin predmet(e) proučavanja. Uvodeći nove pristupe i principe u didaktiku, znanstvenici su imali preprjeke koje su bile izraz straha od rušenja tradicije zanatskog pristupa didaktici za koju se vjerovalo da može najbolje odgovoriti izazovima nastave i ostalih njezinih čimbenika. Kako znanost, pa tako i didaktika, nije zasićen koncept, veza suvremene prakse i teorije, koju podupire i prošlost, omogućuje nam da sagledamo koje i kakve pozicije interpretatora su dominantne i kako utječu na razvoj ili eventualno retradicioniranje. Način na koji razmišljamo (danas) o didaktici, ili pak način na koji je konstruiran narativ, upućuje na neprestano propitivanje (šireg) konteksta u kojem nastaje didaktička teorija i praksa. Upravo (aktualni) kontekst didaktičke teorije i prakse otvara prostor odabiru fenomena koji dobivaju pravo biti esencijalni, a svakodnevno praksa otvara prostor kritičkom preispitivanju teorije. To dalje znači da ni jedna teorija kao ni znanstvena disciplina nema pretenzije stvarati recepte, već davati određene osnove za (re)organiziranje nastave i druge relevantne didaktičke prakse. Koliko su Didaktičke teme u tome uspjele, ostavljamo čitateljima na prosudbu. Autor 7

SAŽETAK U knjizi Didaktičke teme analiziraju se neki od temeljnih didaktičkih konstrukta poput znanja, nastave, kurikuluma, evaluacije kurikuluma te razrednog komunikacijskog diskursa. U prvom poglavlju naslovljenom „Didaktika – povijesni diskurs“ dana su različita određenja didaktike kao i društveno-povijesne promjene koje su utjecale na redefiniranje didaktike. U identifikaciji didaktičkoga razvojnog puta istaknuti su važni teoretičari koji su svojim radovima portretirali znanstveni identitet didaktike. Teoretičari poput Sokrata, Platona, Aristotela, Ratkea, Komenskoga, Herbarta, Deweya svojim su radovima portretirali i suvremenu didaktiku koja se kontinuirano nadograđuje u teorijsko-metodološkom i praktičnom pogledu. Kurikulum, određen kao jedan od temeljnih didaktičkih konstrukta, analiziran je s obzirom na politiku, odnosno obrazovnu politiku koja je teorijski kišobran ovoga posebno važnoga fenomena. U analizi kurikuluma istaknuta je njegova složenost koja se manifestira nekolicinom definicija kao i različitom tipologijom. Isto tako složenost je proizvela i različite dimenzije jer se u njemu zrcale odnosi političke borbe i moći. Kada je riječ o znanju, ističe se kako u relevantnoj (didaktičkoj) literaturi dominiraju dvije grupe za određivanje znanja. Jedna od tih znanje određuje sustavom činjenica, podataka, generalizacija koje je učenik/ca svjesno usvojio i trajno zadržao u svijesti, dok su na drugoj strani teoretičari koji na znanje gledaju kao na složen proces koji ima svoju tipologiju i različite razine (niža i viša razina znanja, između različitih razina postoji hijerarhijski odnos te različite razine počivaju na različitim misaonim procesima). Iako postoje različiti tipovi znanja, današnje društvo, kao i didaktika, velikim dijelom gleda na znanje samo u pozitivističkom smislu (samo ono što je mjerljivo i iskoristivo ima vrijednost, a sve ostalo ostaje s didaktičkoga gledišta irelevantno). Uvažavajući drugačije legitimne pristupe poput konstruktivizma, za ovo je gledište karakteristično da osobe nisu danost, već potencijal koji se interakcijom i u prostoru između osoba stvara, definira, mijenja pa identitet nije nikad do kraja definiran i ono što sagledavamo kao takvo, zapravo za nas jest takvo, što opet ne znači da je takvo za druge, ali isto tako ni da će nam biti isto u sljedećem trenutku. Shvaćanje osobe kao potencijala omogućilo je primjenu konstruktivizma u pedagogiji, odnosno nastanak konstruktivističke ili razvojno-humanističke paradigme. Konstruktivistička ili razvojno-humanistička paradigma vodi u istraživanje učenja i obrazovanja gdje su subjekti koji uče u stalnoj interakciji sa znanjem u okviru sociokulturnoga okruženja. S obzirom na to da je nastava, u različitim modalitetima, najdominantnija aktivnost u institucionalnom (formalnom) obrazovanju, važna je pozornost i dana nastavi. Različitim se pristupima nastoji odgovoriti na pitanje kvalitete nastave, nastoje 9

se pronaći najbolji organizacijski i sadržajni koncepti koji bi odgovarali potrebama učenika kao i najbolje nastavne metode, posebno zato što njihovo definiranje kao i klasifikacija nužno dotiču najvažnije subjekte nastave – nastavnika i učenika. Problem konkretizacije obrazovnih i nastavnih ciljeva posebno je složen pa se koriste različite teorijske postavke za određivanje svrsishodnosti nastave. Kada je riječ o nastavi, čini se da je relativno definirano što se želi postići, a to su željeni rezultati, tj. izlazi iz obrazovno/odgojnoga sustava ciljevi su učenja (learning objectives). Isto tako važnom se nameće i evaluacija nastavnih ciljeva koja se nastoji olakšati taksonomijom. Didaktičkim prostorom dominira Bloomova taksonomija znanja, a nastala je pedesetih godina dvadesetoga stoljeća i koristi se za planiranje, pripremu i vrjednovanje obrazovanja na različitim razinama i različitim institucijama. Cilj (institucionalnog) učenja je stjecanje trajnih i uporabljivih znanja i umijeća koja su plod mišljenja, odnosno za Blooma i suradnike ciljevi su eksplicitne formulacije načina na koji očekujemo da će se učenici promijeniti tijekom obrazovnoga procesa. Važna pozornost dana je i Marzanovoj taksonomiji, Gagneovoj te Biggsovoj taksonomiji, odnosno SOLO taksonomiji (struktura opaženoga rezultata učenja, eng. Structure of the Observed Learning Outcome) koja se može uporabiti za analizu zadataka učenja, hijerarhiju ciljeva i procjenjivanje učeničkoga rada, posebno ocjenjivanje kvalitete učenikovih odgovora na otvorena pitanja. U poglavlju „Evaluacija nastave“ govori se o prednostima i nedostacima različitih (pet) evaluacijskih generacija. Za petu je generaciju karakteristično da su predmet istraživanja, svrha, vrijednost i znanje. Na ovaj način pokušala se promijeniti paradigma s pozitivističke na socijalno konstruktivističku spoznaju koja tvori koristan okvir za nove organizacijske principe evaluacije. Jezikom i komunikacijom nastoji se stvoriti nova stvarnost u kojoj je određena akcija moguća iako se pitanja ne mogu postavljati bez utjecaja na ljude. Komunikacija u razredu i emocije nastavnika analizirane su zato što je nastavnički rad zasnovan na komunikaciji s drugima te je on oblik emocionalne prakse. Zbog toga su mnoge vještine prijeko potrebne nastavniku u komunikaciji. Isto tako treba istaći da je nastavnički rad obilježen emocijama te uključuje upravljanje svojim i tuđim emocijama (poglavito u slučajevima kada su emocije negativne i opasne za druge). Nastavnik utječe na učeničke emocije u pravcu kreiranja emocionalno pozitivnoga okruženja. Nastavnikove emocije važan su indikator uspješnosti obrazovnih reformi.

10

ABSTRACT The book ‘’Didactic topics’’ deals with some of the fundamental didactic terms, such as: knowledge, teaching process, curriculum, curriculum evaluation and class discourse of communication. The first chapter ‘’Didactics - a historical discourse’’ provides different definitions of didactics, but it also provides social and historical changes which influenced redefining of didactics. In the process of identificaton of emerging of didatics, some important theoreticians, whose works presented a scientific identity of didactics, are mentioned. Theoreticians such as: Socrat, Plato, Aristotel, Ratka, Komenski, Herbert, Dewey, were the ones who in their works presented modern didactics being constantly expanded in theoretical – methodological and practical aspect. The curriculum, defined by one of the fundamental didactic terms, is analysed from the point of view of politics, i.e. educational politics which is regarded as a theoretical basis of this especially important phenomenon. Curriculum analysis emphasises its complexity being manifested by different definitions, as well as by different tipology. Moreover, complexity caused different dimensions, since the relationships between political struggle and power are being manifested. As regards to knowledge, it is mentioned that in relevant didactic bibliography two groups od knowledge determination dominate. One of those two groups define knowledge with a system of facts, data, generalisations which a student absorbs and keeps in his mind permanently, whereas on the other hand there are theoreticians who regard knowledge as a complex process (and product) which has its tipology and different levels (lower and higher lewel of knowledge); there is a hierarhical relationship between the levels and different levels are based on different mental processes. Although there are different types of knowledge, today’s knowledge, as well as today’s didactics mostly regards knowledge only from the positivistic point of view (only what can be measured and used is valuable, but what can not be measured and used is irrelevant from didatic point of view). Taking into consideration different approaches such as constructivism, which indicates that givenness does not relate to persons, but potential being created, defined, changed in the space between persons through interaction, therefore identity is not thoroughly defined, and what we consider as such is actually such, which does not mean that others consider it as such, but in some other time neither we will consider it as such. Understanding a person as a potential providing the use of constructivism in pedagogy, i.e. it provides development of constructivistic, or developmental-humanistic paradigm. Constructivistic or developmental-humanistic paradigm leads to research of learning and educating, in which the subjects who learn constantly interact with knowledge in social-cultural environment. 11

As regards to the fact that teaching process, in different modalities, is the most dominant activity in institutional (formal) education, it takes an important place. Different approaches provide different answers to the question of quality of teaching process, trying to find the best organisational and content concepts which would satisfy the needs of students, as well as to provide the best teaching methods, especially because defining those methods, as well as classification, relate to the most important objects of the teaching process – teachers and students. The problem of providing the concrete goals of education and teaching process is especially complex, therefore different theoretic theses for defining the objectives of teaching process are used. When talking about teaching process, it may seem that the desired objectives are defined, i.e. the products of educational system are learning objectives. Nevertheless, evaluation of the objectives of the teaching process, in which the use of taxonomy tries to make it easy, seems important. Bloom’s taxonomy of knowledge dominates in the didactics, and it emerged in 1950s and it is used for planning and evaluating in education on different levels and in different institutions. The learning objective is learning knew and useful knowledges and skills which are the product of thinking, that is, Bloom and his associates consider that learning objectives are explicit formulations of the way in which we expect the students will change themselves during the teaching process. Futhermore, Marzan’s taxonomy, Gagne’s taxonomy and Biggs’ taxonomy take an important place as well; i.e. the SOLO taxonomy (Structure of the Observed Learning Outcome), which can be used for analyzing of learning tasks, hierarchy of objectives, and evaluating the students’ work, especially evaluating the quality of students’ answers to open questions. The chapter ‘’Evaluation of teaching process’’ deals with adventages and disadventages of different (five) generations of evaluation. The fifth generation is characterised by the fact that the objects of research are: purpose, value and knowledge. In this way we tried to change the paradigm from the positivistic to social-constructive perception, which makes a useful frame for new organisational principles of evaluation. Through using language and communication we try to make new realities in which is possible to use a certain action, although we can not make questions without influencing people. We analyzed communication in the class and teachers’ emotions, because the teaching process is based on communication with other people, and it is a way of emotional practice. Because of that, a teacher must be very skillful in communication. Nevertheless, it is important to emphasize that teaching includes emotions, since teaching means managing one’s and other people’s emotions in situations when emotions are negative and dangerous for other people, as well as when a teacher influences students’ emotions so as to create emotionally positive environment. The teacher’s emotions are regarded as an important indicator of the success of educational reforms.

12

ZUSAMMENFASSUNG Im Buch Didaktische Themen analysiert man einige fundamentale didaktische Konstrukte wie Wissen, Unterricht, Evaluation des Curriculums und Kommunikationsdiskurs im Klassenraum. Im ersten Kapitel Didaktik – ein geschichtlicher Diskurs werden verschiedene Auffassungen der Didaktik vorgestellt sowie gesellschaftlich-geschichtliche Änderungen, die das Umdefinieren der Didaktik beeinflusst haben. Um die Entwicklungswege der Didaktik erkennen zu können, hebt man wichtige Theoretiker hervor, die in ihren Werken eine wissenschaftliche Identität der Didaktik portraitiert haben. So haben die Theoretiker wie Sokrates, Platon, Aristoteles, Ratke, Komensky, Herbart und Dewey auch eine Didaktik der Gegenwart portraitiert, die sich hinsichtlich theoretisch-methodologischer und praktischer Aspekte kontinuierlich weiterentwickelt. Das durch eines der fundamentalen didaktischen Konstrukte determinierte Curriculum analysiert man im bildungspolitischen Rahmen, der einen theoretischen Ansatz zu diesem besonders wichtigen Phänomen darstellt. Bei der Analyse des Curriculums betont man auch seine Komplexität, die sich unter anderem in einer Reihe von Definitionen manifestiert sowie in einer verschiedenen Typologie. Diese Komplexität hat ebenso verschiedene Dimensionen zur Folge, weil sich darin die Verhältnisse zwischen dem politischen Kampf und der Macht widerspiegeln. Wenn die Rede vom Wissen ist, herrschen in der relevanten (didaktischen) Literatur zwei Arten von Wissensauffassungen vor. Die eine fasst Wissen als ein Fakten-, Daten- und Generalisierungssystem auf, das sich Schüler/innen gewissenhaft aneignen und auch dauerhaft behalten; die andere fasst aber Wissen als einen komplexen Prozess auf, der seine eigene Typologie und verschiedene Ebenen hat (und zwar eine niedrigere Ebene und eine höhere; zwischen diesen auf verschiedenen Gedankenprozessen basierenden Ebenen gibt es ein hierarchisches Verhältnis). Obwohl es verschiedene Wissensarten gibt, wird Wissen von der heutigen Gesellschaft und der Didaktik größtenteils als positivistisch verstanden (nur das, was messbar ist, hat einen Wert, andersherum, was nicht messbar ist, bleibt vom didaktischen Aspekt aus irrelevant). Respektierend auch andersartige legitime Zugänge, zeichnet sich der konstruktivistische dadurch aus, dass Personen kein Faktum sind, sondern ein Potenzial, das durch Interaktion zwischen Personen entsteht, sich definiert und verändert, so dass man die Identität niemals völlig definiert, und dass das, was wir auf eine Art und Weise wahrnehmen, müssen aber die anderen nicht so wahrnehmen. Die Auffassung, dass Personen ein Potenzial sind, hat die Anwendung des Konstruktivismus in der Pädagogik bzw. die Entstehung eines konstruktivistischen Paradigmas oder eines humanistischen und Evolutionsparadigmas ermöglicht. Das konstruktivistische 13

Paradigma forscht Lern- und Ausbildungsprozesse, in denen jedes lernende Subjekt in ständiger Interaktion mit dem soziokulturellen Umfeld steht. Da die Unterrichtstätigkeit von allen Tätigkeiten im institutionellen (formalen) Bildungssystem die dominierendste ist, wird besondere Aufmerksamkeit auf den Unterricht selbst gelenkt. Von verschiedenen Unterrichtsmodalitäten ausgehend, versucht man die Frage nach der Qualität des Unterrichts zu beantworten, die besten organisatorischen und inhaltlichen Konzepte auszuarbeiten, die den Bedürfnissen der Schüler/innen entsprechen sollen sowie die besten Unterrichtsmethoden, deren Bestimmung und Klassifikation Lehrer/innen und Schüler/innen als wichtigste Unterrichtssubjekte betreffen. Die Konkretisierung der Bildungs- und Unterrichtsziele ist so komplex, dass man verschiedene theoretische Postulate anwenden muss, um die Zweckmäßigkeit des Unterrichts feststellen zu können. Ist vom Unterricht die Rede, so scheint das, was man erreichen will, relativ definiert zu sein, es geht um gewünschte Lernergebnisse bzw. Lernziele (eng. learning objectives). Ebenso wichtig ist die Evaluation der Unterrichtsziele, die die Taxonomie der Lernziele zu erleichtern anstrebt. Im didaktischen Bereich dominiert die Taxonomie des Wissens nach Bloom, die bereits in den 1950er Jahren entwickelt wurde und zur Planung, Vorbereitung und Bewertung der Ausbildung auf verschiedenen Ebenen und von verschiedenen Institutionen verwendet wird. Das Ziel des (institutionellen) Lernens bezeichnet man als Erwerb von andauernden und brauchbaren Wissen und Können, die sich als Produkt des Denkens erweisen; für Bloom und seine Mitarbeiter sind Lernziele explizite Formulierungen einer Art und Weise, in der man erwartet, dass sich Schüler/innen im Laufe des Bildungsprozesses ändern werden. Besondere Aufmerksamkeit lenkt man auch auf die Taxonomie von Marzano, Gagné und Biggs bzw. auf die SOLO-Taxonomie (eng. Structure of Observed Learnig Outcomes), mittels deren sich Lernaufgaben analysieren, Schülerarbeiten beurteilen und Schülerantworten auf offene Fragen bewerten lassen. Im Kapitel Die Unterrichtsevaluation redet man von den Vor- und Nachteilen der fünf Evaluationsgenerationen. Die fünfte Generation zeichnet sich dadurch aus, dass Zweck, Wert und Wissen als Gegenstand der Forschung fungieren. Auf diese Art und Weise versucht man, das Paradigma aus einer positivistischen in eine sozialkonstruktivistische Erkenntnis umzusetzen, die einen nützlichen Rahmen für neue organisatorische Evaluationsprinzipien bietet. Durch Sprache und Kommunikation schafft man neue Wirklichkeiten, in denen eine bestimmte Aktion möglich ist, obwohl keine Fragen gestellt werden können, ohne dabei andere Menschen zu beeinflussen. Die Kommunikation im Klassenraum und die Emotionen der Lehrer/innen werden analysiert, weil die Lehrerarbeit auf einer zwischenmenschlichen Kommunikation

14

beruht und so eine Art emotionaler Praxis darstellt. Aus diesem Grund müssen Lehrer/innen über notwendige kommunikative Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügen. Ebenso muss betont werden, die Lehrerarbeit sei eine Emotionsarbeit, die eigene und fremde Emotionen verwaltet, und zwar in den Fällen, wenn es um negative und für andere Menschen gefährliche Emotionen geht, oder wenn Lehrer/innen die Emotionen der Schüler/innen beeinflussen, mit dem Ziel ein emotional positives Umfeld zu kreieren. Die Emotionen der Lehrer/innen erweisen sich als ein wichtiger Wirksamkeitsindikator im Bereich der Bildungsreformen.

15

1. Didaktika – povijesni diskurs

Didaktika ima svoje konstrukte koji sežu daleko u prošlost. Različite poglede na važnost poučavanja, koje se kasnije „pretače“ u današnje značenje pojma didaktike, pronalazimo u dalekoj prošlost staroj najmanje dvije i pol tisuće godina. Unatoč tomu do danas nema jedinstvena mišljenja o tome što je kvalitetno poučavanje, odnosno nastava. Odgovori se nastoje pronaći kritikom razredno-predmetno-satnog nastavnog sustava koji utemeljuje Jan Amos Komensky (1592.-1670.) te je proteklo vrijeme razvoja didaktičke teorije i nastavne prakse obilježeno brojnim pokušajima prevladavanja njegovih slabosti. Valja istaći da je do Komenskog nastava bila usmjerena isključivo na sadržaj – bez primjerene artikulacije, čime se zanemarivao učenik i njegove sposobnosti i interesi. Komensky uvodi sadržajni i organizacijski red ne samo u nastavu već i u pedagogiju jer nakon Komenskoga vidljiva je usmjerenost na načine poučavanja. Bilo je i pokušaja da se razredno-predmetno-satni sustav zamijeni nekim drugim oblikom nastave koji bi bio učinkovitiji za razvoj učenikovih potencijala. Nastajali su tako didaktički sustavi koji napuštaju krute okvire razredno-predmetno-satnog sustava nudeći okvire koji podsjećaju na radni i životni stil u neformalnim dječjim grupama i obitelji. Svi ovi pokušaji sasvim rudimentarno su utjecali na postojeći sustav. Upravo su ta nastojanja za obrazovno uspješnom nastavom, ali i nastavom u kojoj će biti više slobode, didaktiku usmjerila ka kritičko-teorijskoj znanosti o obrazovanju, nastavi, komunikaciji, kurikulumu. S puno razloga se može reći da proučavanje didaktike, različitih koncepcija, didaktičkih sustava i oblika nužno zahtijeva poniranje u fenomen obrazovanja i poučavanja, koji su socijalni, individualni i individualizirani fenomeni te ih u takvom suodnosu treba proučavati. Kao i svaka znanost tako i didaktika, koja je rezultat društvenih promjena i nije nastala od ničega, ima svoju povijest u odgojnoj (i nastavnoj) praksi i teoriji. Prve misli o poučavanju pronalazimo u razdoblju od prije najmanje dvije i pol tisuće godina, od starih grčkih filozofa, preko Rimljana i Komenskog do suvremenih i postmodernih didaktičkih teoretičara. Suvremena didaktika obogaćuje se radovima mnogih naših teoretičara koji rađaju nove ideje i bogatije spoznaje. „Didaktika (lat. didactica) izvorno potječe iz grčkog jezika. Dolazi od glagola δίδασκειν (didaskein) što znači poučavati, obučavati, izobražavati, biti učitelj, predavati, dokazivati, razlagati, propisivati, opominjati, zapovijedati, uvježbavati, biti poučen, učiti se, obrazovati se za što, dati se poučiti, od sebe sam učiti, koga dati 17

poučavati ili učiti, dati u nauk, nekoga u nešto upućivati“ (Pranjić, 2005.). Može se izvesti i iz grčke imenice διδαχη (didache) što znači nauk, pouka, uputa, predavanje, izlaganje. „Postoji još grčkih pojmova usko vezanih za područje didaktike: δίδαyμα – nauk, obuka; διδακτός – koji se mora ili može učiti, učen, izučen; διδασκαλεϊον – učionica; διδασκαλία – nauk, pouka; διδασκαλικός – poučen; διδασκάλιον – naučeno, znanje, školarina; διδάσκαλος – učitelj, učiteljica, savjetnik, biti iškolovan; διδάσκω – poučavam, obučavam, upućujem, izobražavam, poučen sam, učim, pronalazim, prilagođujem se, omogućujem da netko nešto nauči“ (Pranjić, 2005.). U svim tim grčkim riječima daju se naslutiti značenja koja su u sklopu didaktike očuvana do naših dana: djelatnost poučavanja, osobe zadužene za provedbu te djelatnosti, tj. nastavnici, učitelji…, sadržaji koji su prilagođeni učenju i životu, koje treba svjesno usvajati i prenositi, mediji poučavanja, škola kao prostor unutar kojeg se poučavanje provodi te učenje kao učenikova djelatnost. U većini se određenja služi teorijskim konstruktima poput poučavanje, odnosno onaj koji poučava, učenik, tj. onaj kojega se poučava i sadržaj. Unatoč različitim modalitetima oni su se održali tijekom povijesti, što daje argumente na temelju kojih možemo tvrditi da će ovi konstrukti (i aktivnosti) postojati i u budućnosti. Kasnije su ovu riječ kao didactica preuzeli Rimljani, zatim se proširila na europske zemlje, odnosno njezino se pojavljivanje veže za W. Ratkea i J. A. Komenskoga. Nije se izgubilo na sadržajnoj strani, ali su dodane još neke nijanse. U latinskom jeziku postoji glagolski oblik doceo što znači učim, obučavam, poučavam, predajem, razlažem, priređujem, naučim, uvježbavam; docilis – poučljiv, naučljiv, razumljiv, pojmljiv; docilitas – učljivost, naučljivost, krotkost, blagost; docte – učeno, vješto, umješno, lukavo; doctor – učitelj, poučavatelj, naučavatelj; doctrina – pouka, nauka, nastava, učenost, znanje; doctus – školovan, učen, izobražen, naobražen, vješt itd. (Pranjić, 2005.). Didaktička misao, iako duboko ukorijenjena u povijest razvoja civilizacija, nije u znanstvenom smislu bila odijeljena od opće odgojno-obrazovne prakse zato što su se društvene znanosti znatno kasnije konstituirale i otvorile prostor didaktičkom diskursu. Dinamičnost, koja se javlja omasovljenjem školstva i etabliranjem školskih sustava, utjecala je na konstituiranje didaktike kao relativno samostalne znanstvene discipline, odnosno na širenje njezina predmeta istraživanja. Bilo je tendencija da se esencijalne kategorije didaktike, poput metode, koriste kao kriterij utemeljenja drugih znanstvenih disciplina poput primjerice andragogije koja je na njemačkom govornom području određivana metodom učenja odraslih (Savićević, 1991.). Terminološko (i sadržajno) određenje daje njemački mislitelj i reformator školskoga odgojno-obrazovnog rada Wolfgang Ratke prvih godina 17. st. U istom vremenu

18

češki pedagog Jan Amos Komensky piše djelo Velika didaktika, što se proširilo na sve europske zemlje, ali ne uvijek s istim značenjem. Tijekom 17., 18. i 19. stoljeća shvaćanje pojma didaktika bilo je pod utjecajem razvoja pedagogije kao samostalne znanosti, recepcije filozofskih misaonih smjerova, znanstveno-teorijskih opredjeljenja te drugih duhovnih trendova. Osim toga stvaranje suvremenog školstva, iza čega su stajale moderne države sa svojim ekonomskim i tehničkim resursima, te uočavanje obrazovanosti i samosvijesti učiteljskoga i nastavničkoga kadra (Pranjić, 2005.) oblikovali su sadržajno i metodološki didaktiku. Sve te i druge okolnosti utjecale su na širenje didaktike pa od „majstorskog umijeća“ ona prerasta u „znanstvenu teoriju usredotočenu na praksu“. Razvojni put didaktike nije značio odbacivanje, uvjetno rečeno, starog naziva, već akumulaciju svih relevantnih spoznaja. Već od svojih prvih početaka didaktika je istraživala odnos nastave i učenja, onoga što bi učitelji trebali činiti, i učenici usvajati, kako bi postigli zadane im ciljeve. Njezina je osnovna briga bila omogućiti učenicima da uz pomoć nastavnika razvijaju misao, osjećaje, sposobnosti i vještine, da se nauče osobno angažirati i odgovorno odlučivati. Zato se didaktiku može odrediti kao, ili pod didaktički diskurs podvesti, umijeće (poučavanja), teoriju obrazovanja i obrazovnih sadržaja, teoriju nastave i poučavanja, teoriju razvoja kurikuluma, teoriju komunikacijskog djelovanja (Poljak, 1984.). Didaktiku možemo odrediti granom pedagogije (pedagogijska disciplina) koja proučava odgojno-obrazovnu stvarnost: procese učenja i poučavanja na nastavi, ali i druge oblike učenja i obrazovanja izvan nastave. Ona na temelju proučavanja i istraživanja odgojno-obrazovne stvarnosti donosi teoriju, načela i upute kojima se nastoji poboljšati, usavršiti odgojno-obrazovno djelovanje (praksa). Legitimno je reći da je didaktika teorija odgojno-obrazovnog procesa. To je disciplina koja proučava zakonitosti (uzročno-posljedične veze) u odgojno-obrazovnom procesu, a koja ima nekoliko zadataka kao primjerice analiziranje i planiranje odgojno-obrazovnih procesa uz primjenu znanstvenog pristupa – istražuje nastavnu praksu pomoću različitih metoda. Didaktika razvija metodologiju istraživanja odgojno-obrazovnog procesa. Nadalje didaktika daje smjernice, upute koje valja shvatiti kao pomoć učitelju u poučavanju i učenju, bez pretenzija na sveobuhvatnost i općevaljanost. Ako bi se shvaćalo da didaktika daje gotove upute za sigurno postupanje u svim nastavnim situacijama, to bi ujedno značilo da didaktika nastavnu praksu čini statičnom. Svaki učitelj treba te smjernice propitivati, prilagoditi i primijeniti u vlastitoj praksi (na svojoj nastavi) ovisno o osobinama učenika i mnogim drugim čimbenicima jer je on refleksivni praktičar (Žužić, 2012.). S obzirom na dinamizam nastavnog procesa, didaktika treba biti otvorena različitim teorijskim pristupima koji donose različita

19

određenja pojma didaktika (pluralizam didaktičkih ideja) i različite teorijske modele koji se međusobno nadopunjuju, a koji se mogu propitivati i mijenjati u praksi. Didaktika, odnosno njezina teorija i praksa imaju svoje korijene u društvu, stoga društveni kontekst uvelike oblikuje teorijsko-metodološki kategorijalni didaktički aparat. Egzistenciju više didaktičkih teorija možemo opravdati time što je nastava i učenje složen proces, što postoje različita metodološka polazišta kao i pristupi problemima učenja i nastave te raznovrsnosti paradigmatske osnove i znanstveno teorijskih pozicija znanosti o odgoju i obrazovanju. Wolfgang Klafki identificira didaktiku kao teoriju obrazovanja u okviru kritičko-konstruktivne znanosti o odgoju. To bi značilo da obrazovanje uzima kao središnju kategoriju kritičke didaktike te nudi osnovne pretpostavke koncepta nastavnoga planiranja. Ciljevi nastave i učenja prema tome predstavljaju razvoj sposobnosti samoodređenja i solidarnosti; nastava i učenje shvaća se kao interakcijski proces u kojem se razvijaju sposobnosti za daljnje učenje, a važna komponenta je i učenje pomoću otkrivanja, odnosno smisleno učenje s razumijevanjem. Planiranje nastave i učenja shvaća se kao zajednička aktivnost učenika i nastavnika i činjenica je da je nastava uvijek i socijalni proces (Gudjons, Teske, Winkel, 1994.). Wolfgang Schulz pak govori o didaktici kao teoriji poučavanja. Smatra da je nastava i učenje kao „polje didaktičkog djelovanja“ koje uključuje analizu, planiranje, ostvarivanje i evaluaciju. Govori se o nizu međusobno povezanih i složenih djelatnosti. Međudjelovanje osoba koje didaktički djeluju u školi ispravno je pod pretpostavkom da se odgoj shvaća jedino kao dijalog između subjekata potencijalno sposobnih djelovati, a ne kao podčinjavanje objekta nastave i odgoja namjerama učitelja i odgajatelja. To su i razlozi da se didaktika određuje kao teorija odgoja i obrazovanja (Klafki), a cilj je obrazovanja samoodređenje – sposobnost da se čovjek razvija sukladno svojim potrebama, ciljevima, interesima. Samoodređenje nastaje kada je zadovoljena autonomija (samostalno biranje aktivnosti i odlučivanje o životu), kompetentnost (kontrola okoline, osjećaj sposobnosti i djelotvornosti) i povezanost (bliski i sigurni odnosi s drugim ljudima koji potiču kompetentnost i ne ugrožavaju autonomiju). Prema načelima koje postavlja Klafki esencijalni se cilj obrazovanja, tj. samoodređenja ostvaruje kroz: • Pomaganje učenicima da razviju sposobnost kritičkog razmišljanja i afektivnu dimenziju kao i sposobnost djelovanja u skladu s postavljenim ciljevima. • Poučavanje i učenje treba biti interakcijsko. Pritom se učenici sve više osamostaljuju i stječu sposobnosti za samostalno cjeloživotno učenje. • Učenje dijelom mora biti samostalno učenje istraživanjem, otkrivanjem.

20

• Postupno povećanje učeničkih zahtjeva: učenici najprije sudjeluju u planiranju pojedinih etapa nastave, zatim u njezinoj evaluaciji, a na kraju se provodi nastava o nastavi (nastava usmjerena na učenika, rasprava koliko su učenici zadovoljni nastavom i slično). • Nastava je i socijalni proces u kojem se trebaju razvijati pozitivne interakcije između učenika i učitelja te učenika međusobno pri čemu je to dobra prilika za razvoj socijalnih vještina. Zbog toga je legitimno odrediti didaktiku teorijom što proučava opseg i značenje događaja između osoba koje su uključene u proces nastave čime se ukazuje na dualizam koji se sastoji u tome da didaktika analizira čisto teorijski fenomen nastave, ali s druge strane u isto vrijeme didaktika uključuje i praktični aspekt koji je povezan s umjetnosti poučavanja. Nastojeći objediniti teorijski aspekt analize didaktičkih (i socijalnih) konstrukata te praktični aspekt njihove manifestacije (u razredu i školi), u uporabi je termin didaktička transpozicija1 koji se shvaća kao instrument za analizu kretanja znanstvenih spoznaja do didaktičkoga znanja (onoga koje se nalazi u „knjigama“ do znanja koje se događa u razredu – učionici). Didaktička transpozicija je proces u kojem sadržaj prolazi nekoliko adaptivnih transformacija, što mu omogućuje da zauzme svoje mjesto među objektima učenja. Termin didaktička transpozicija implicira razlikovanje akademskog i školskog znanja jer ovi tipovi znanja imaju drugačiju prirodu i funkciju koje nisu uvijek vidljive u analizi kognitivne dimenzije poučavanja i učenja. Jedan od pristupa definiranju didaktike određuje je (isključivo) kao teoriju poučavanja gdje je primarni zadataka kreirati uvjete za međusobno sporazumijevanje i partnerstvo učenika i učitelja. U kreiranju tih uvjeta važnim se nameće planiranje i analiza nastave, savjetovanje sudionika nastave, vrednovanje napretka u učenju i poučavanju, upravljanje školom i školskim sustavom. Takve zadatke potrebno je ostvariti tijekom nastave (učenici trebaju steći znanja, razviti sposobnosti i formirati stavove koji se mogu implicirati na osobnu i društvenu razinu bez ugrožavanja samoodređenja i autonomije učenika). U tom smislu nastava postaje poveznica sa svakodnevnim životom čime se amortiziraju kritike da je škola odvojena od života. Korak dalje uvjetno idu određenja didaktike kao teorije nastavne komunikacije, a ističe se važnost komunikacije koja mora biti svakodnevna, koja treba uspostavljati određene odnose, imati sadržaj i očekivanja te uspostavljati određene uloge. Osim toga komunikacija sadrži i kontrolu (svaka komunikacija sadrži upute, savjete, mišljenja, naredbe kojima se kontrolira komunikacija), smetnje te je orijentirana na pragmatičnost i

1



Lurdes de Fátima Polidoro, Robson Stigar: Didactic Transposition: from scientific knowledge to school knowledge (12. 4. 2014.). 21

utilitarizam – komunikacija može biti instrumentalna (sredstvo za ostvarenje nekog cilja). Osim socijalnih aspekata nastave, koji su istaknuti u određenjima didaktike kao teorije nastave, druga određenja naglašavaju sadržaj kao primarni kriterij pa didaktiku određuju teorijom kurikuluma. Naglašavajući sredstva, odnosno medije kao važne čimbenike u učenju i nastavi, nisu zanemariva određenja didaktike kao kibernetičko-informacijske teorije (Felixa von Cubea) koja proces odgoja i obrazovanja analizira u kontekstu sukcesivno poredanih regulacijskih krugova. Proces upravljanja ili vođenje prema nekom cilju uz stalnu korekciju naziva se regulacija. Isto tako možemo shvatiti proces odgoja i obrazovanja – vođenje prema cilju uz stalnu korekciju koristeći razna sredstva i pomagala, a najvažniji je regulator učitelj (Gudjons, Teske, Winkler, 1994.). Danas nisu rijetki radovi koji elaboriraju postmodernu didaktiku (Gojkov, 2006.) počevši od početaka, od tzv. zanatske didaktike prema novim didaktičkim formama koje idu ususret uvažavanju razlika, a važna im je odrednica zapravo činjenica da teže približavanju. Za ove, nazovimo ih, holističke tendencije karakteristično je da nastavniku priznaju više slobode i kompetencija, kao i izrazito naglašenu individualnost učenika, s istovremenom sposobnošću za društveno djelovanje. Tako postmoderna didaktika (orijentirana prema učeniku) s oznakama samoodređenja i suodređenja, s otvorenim kurikulumom i anarhističkom epistemologijom ide po rubu opasnosti da (u ekstremnim modelima ovo je posebno izraženo) naglašavanjem individualnosti ugrozi društveni karakter ljudskog bića. Teorijski pluralizam, anarhistička epistemologija i sposobnost samokorekture, kao oznake postmoderne didaktike, iziskuju pojačan oprez kako se sa slabom nijansiranošću ne bi izgubile različite uloge, pozicije učenika, a time princip sinkronizacije (Gojkov, 2002.). Kako bismo identificirali razvojni put didaktike, važne su njezine povijesne, dosadašnje i buduće dimenzije kojima se određuje znanstveni identitet. S tim u vezi navest ćemo neke teoretičare koji su svojim radovima zacrtali (znanstveni) identitet didaktike i/ili na drugi način potakli njezin razvoj.

1.1. Sokrat (469.-399. pr. Krista) Po Sokratovu shvaćanju i tumačenju čovjek kao misaono biće mjera je svih stvari. Zagovarao je on duboko razmišljanje i moralno savršenstvo često ponavljajući: „Spoznaj samoga sebe!“ Priznavao je mudrost, odnosno znanje. U odnosu prema ljudskoj djelatnosti vrlina je hrabrost, a u odnosu prema osjećajima ona je umjetnost. Sokratu je važna vrlina, a vrlina je isto što i znanje. Iz vrline se rađa blago i sva ostala čovjekova dobra. Stoga odgoj mora biti usmjeren na postizanje vrline u svim njezinim manifestacijama.

22

Osnovni zadatak odgoja je upoznati samoga sebe, što znači da je ideja znanja trajno uporište pravom odgoju (Bošnjak, 1993.). Ovaj čuveni slobodoumni i tvrdokorni (u svojim stavovima) filozof razvio je poseban način poučavanja koji za didaktičku znanost ima neprocjenjivu vrijednost (Stevanović, 2001.). Sokratova metoda spoznaje je dijalektika: kretanje (istraživanje) u području mišljenja usuglašavanjem različitih pa i proturječnih stavova. Sokratovoj je metodi2 karakteristika samospoznaja kao cilj dijalektike i gnoseološka kategorija. Ostvarenje takva cilja moguće je jedino uz vrlo živ razgovor (majeutički oblik razgovora). „Majeutikom se u planski vođenom razgovoru dolazi do definicije određenoga pojma koji se ne može zasnivati na varljivim ljudskim opažanjima. Naime, ishod sokratovski vođenoga dijaloga istinsko je znanje, to jest definiranje sadržaja pojma od kojeg se u metodički vođenom razgovoru krenulo“ (Zorić, 2008., 30). Dijalektika je dijalogika u kojoj se posredstvom razgovora, raspravljanja, dolazi do biti „stvari“ u svakom pojedinom slučaju. Ovaj put ima tri stupnja (a dvije varijante sokratovskoga dijaloga): ironija, majeutika i definicija pojma (Zorić, 2008.). Najjače Sokratovo “oružje“ (oruđe), zapravo lukavstvo uma, jest ironija kojom on metodički pročišćuje teren za istraživanje istine dokazujući da je to samo prividno znanje, to jest neznanje. Do istine se dolazi stalnim zapitkivanjem. Sokratovska su pitanja tako formulirana da iziskuju sažete i precizne odgovore, a svojom prirodom sugovornika u dijalogu vode zaplitanju u proturječnost. Riječima (a ne pojmovima), iskrivljenim prividom istine stvara se u neznalica privid, tako da privid privida stupa na mjesto istine. U dijalogu se pripremaju alternativna pitanja kojima se sugovornika dovodi do spoznaje te istina iz dubine izranja na površinu ljudske svijesti (tzv. dosjećanje). Sokrata je Aristotel nazvao ocem induktivne metode (i heurističke) koja pronalazi istinu polazeći od pojedinačnih predmeta i pojava te postupno prelazi i dolazi do općih zaključaka. Naravno u tom uspinjanju Sokrat nije uvijek uspijevao doći do konačnog određenja stvari – definicije, no uvijek bi joj se bar približio, a želio je Atenjanima pokazati da, nasuprot sofističkim naučavanjima, u svakoj stvari postoji nešto stalno i općevrijedno. Nastojeći sugovorniku pokazati da nema dovoljno znanja, Sokrat je stekao mnogo neprijatelja, i to posebice među uglednijim Atenjanima.

2

Postoje drugačija mišljenja o ovoj metodi. Zovko primjerice ističe da u većini standardnih filozofijskih leksikona još uvijek nažalost možemo pročitati da je „majeutika“ Sokratova metoda koja omogućuje sugovorniku da spretnim, didaktičkim postavljanjem pitanja dođe do istinite spoznaje i ispravnoga odgovora na postavljeno pitanje; majeutička metoda nema ništa zajedničko sa Sokratovom filozofijom. Da je pojam „elenchus“, kako je prikazan u sokratovskim dijalozima, postupno doživljavao transformacije, neosporna je činjenica, ali je u njemu Platon ipak sačuvao temeljnu odrednica Sokratove metode, odnosno njegova stava prema filozofiranju i životu (vidi: Zovko, 2013.), Sokratova elenhistička metoda (Pečnjak, Šegedin, Zakarija, 2013.). 23

1.2. Platon (427.-348. pr. Krista) Platon je potomak ugledne aristokratske atenske obitelji koja je u principu bila protiv demokracije. Otac Ariston bio je iz obitelji posljednjeg atičkog kralja, a majka iz Solonova kruga. Njegovi ujaci Kritija i Harmid bili su atenski političari iz vlade Tridesetorice. Platon se nije ženio niti je imao djecu. Nakon pada vlade Tridesetorice Sokrata optužuju i osuđuju. Obnovljena je demokracija smaknula njegova učitelja i uzora – Sokrata, a Platon je ogorčen. Međutim njegov oštar um i mudrost naveli su ga da se kloni neposredna sudjelovanja u političkim zbivanjima. Smatrao je da razborit čovjek mora dizati svoj glas ako mu se čini da se državom loše upravlja, ali samo onda ako mu život nije ugrožen. Politički uvjeti utjecali su na to da je napustio Atenu putujući Egiptom i južnom Italijom i s oko 40 godina vraća se u Atenu gdje je osnovao Akademiju (u Akademovu vrtu) u kojoj je poučavao gotovo pedeset godina. Na ulazu u nju pisalo je: Neka ne ulazi nitko tko nije vješt u geometriji. U djelu Država ovaj mislitelj prvi raspravlja o pedagoškim problemima i iznosi svoja gledišta koja su imala veliki utjecaj na shvaćanja u Grčkoj i Rimu (Filipović, 1977.). Sastavio je svoj pedagoški sustav koji je bio namijenjen samo filozofima i vojnicima. Iz spartanskog odgoja uzeo je i odgajanje djevojka. Formirao je sustav u kojem se odgojem čovjeka približava svijetu ideja. Tomu svijetu ideja potrebna je mudrost – sophia koja kao prva stožerna krjepost primarno označava dobru upućenost, ali ne onu koja je svojstvena tehničko-stručnom znanju nego onu koja se u prvom redu odnosi na polis kao cjelinu i na upravljanje njime (danas bi rekli da oni imaju tehnomenadžerske odlike upravljanja ljudskim resursima). Tu mudrost moraju posjedovati osobe na svim razinama administrativne vlasti, a najviše vladar jer je baš zato vladar (Myungjoon, 1994.). Smatra da se odgoj zasniva na preziranju proizvodnog rada, ističe da fizički rad razvija loš karakter te čini čovjeka nesposobnim shvatiti svijet ideja. Platon je prvi istakao ideju javnog predškolskog odgoja i naglasio važnost igre u odgoju predškolske dobi.

1.3. Aristotel (384.-322. pr. Krista) Ubraja se u svestrane i najvažnije filozofe antičke Grčke. U filozofskom i pedagoškom smislu Aristotel je onovremeno ostvario najviši domet. Ovaj je filozof naglašavao važnost obrazovanja (i odgoja) koje treba biti u mjerodavnosti države jer ako država ne odgaja mlade, ne može računati na svoj opstanak i razvoj. Čovjek je po prirodi društveno biće, a odgoj je državni zadatak i u procesu transformacije djeteta u čovjeka najvažniji je odgoj. Aristotel je u Ateni osnovao filozofsku školu u gimnaziji

24

do hrama Apolona Likejskog po kojem je škola i dobila naziv likej (licej). Aristotel ističe da je svijet jedinstven pa se ideje stvari ne mogu odvojiti od samih stvari.3 Filozofski i psihološki objašnjava odgoj koji je smatrao kao sredstvo za učvršćivanje državnog uređenja, a koji je povezan s njegovim shvaćanjem o čovjekovoj duši. Svakom području čovjekove duše (vegetativnom, senzitivnom i razumskom) pripada jedno od područja odgoja i obrazovanja (Gregorić, 2008.). Aristotelu je odgoj čimbenik koji osigurava opstojnost države, a odgojnu aktivnost dijeli prema dobnoj periodizaciji: 1. faza (od 1. do 7. godine), 2. faza (od 7. godine do puberteta – 14. godine), 3. faza (od puberteta do 21. godine). Do sedme godine djeca se odgajaju u obiteljima te slijedi školovanje. Aristotel je bio veliki protivnik obrazovanja djevojčica, smatrao je da se one bitno razlikuju od muškaraca te da im obrazovanje neće biti od velike koristi. Zalagao se za atenski odgoj te je veliki protivnik spartanskoga odgoja kada je riječ o fizičkom odgajanju. Njegov pedagoško-didaktički opus važan je jer je genijalno „anticipirao“ razvojne faze ličnosti. Smatrao je da nastava i obrazovanje polaze od prirode i intelektualnih sposobnosti mladih, da nastavni i ukupni odgojni rad potiču harmonijski razvoj ličnosti koji obuhvaća tjelesni, intelektualni i moralni razvoj; smatrao je da mlade valja opteretiti sadržajima i aktivnostima u nastavi jer je prekomjerno angažiranje štetno za ličnost koja se razvija. Osim nastave, čime se Aristotel u relevantnoj mjeri dotiče didaktičkih nastavnih rješenja, naglašava važnost rada koji pridonosi formiranju vrlina u mladih ljudi. 1.3.1. Rim Znanost rimska oslanjala se na postignuća u Grčkoj, ali je bila više praktično usmjerena jer je cilj odgoja u rodovskom Rimu bio odgojiti zemljoradnika i poljoprivrednika, stoga prenošenje praktičnih znanja (i vještina) ima posebnu važnost. Nakon stvaranja bogatstva u Rimu se počinje odvajati fizički rad koji obavljaju robovi, dok bogati počinju izučavati grčku kulturu kao simbol prestiža. Bogatima je predodređeno da će biti vojskovođe i političari pa im je važna sposobnost govora. O odgoju u doba Rimskoga Carstva govori i rimski pisac i učitelj govorništva Marko Antonije Kvintilijan (1967.) u svome djelu Obrazovanje govornika. Kao osnovni cilj odgoja on ističe odgoj idealnog govornika. Govornik bi po njegovu mišljenju trebao imati dvije osobine: poštenje i čestitost – dobar karakter + dobro govorništvo = idealan govornik. Taj se omjer manifestira tako što dobrim ljudima nikada neće nedostajati lijepih riječi, uvijek će moći pronaći najbolje misli. Kvintilijan je dao didaktičke „obrise“ koji i danas vrijede jer ističe važnu ulogu učitelja u sadržajnoj i metodičkoj organizaciji nastave. Učitelj, prije nego pristupi

3

Vid. (12. 3. 2014.). 25

obrazovanju učenika, treba upoznati njihove prirodne sklonosti i umne sposobnosti da bi se s njima individualno što pravilnije postupalo. Za ovoga filozofa uzrok neuspjeha nije u učeniku, odnosno dječjoj nedarovitosti, već u odgajateljevim zahtjevima. Ključnu ulogu imaju mudre i pametne dojilje, zatim roditelji (moraju biti obrazovani) te posluga i robovi – odgajatelji. Smatrao je da se prvo treba učiti grčki jezik (kao temelj rimske kulture), zatim latinski. Nije se slagao s tvrdnjom da se čitanje uči tek od 7. godine, već je bio uvjeren da djeca trebaju učiti od malena. Istovremeno djeca trebaju učiti oblik i naziv slova (izrađenih od bjelokosti s kojima se mogu igrati) jer se čitanje svladava organiziranim vježbanjem i ponavljanjem (čitanje = izgovaranje glasova, slogova pa rečenica). Vježbe pisanja treba izvoditi na tekstovima poučna i moralna sadržaja, a takve stihove trebaju djeca učiti napamet (Filipović, 1977., Kvintilijan, M. F., 1967.). Kvintilijanovi didaktički pogledi predstavljaju vrhunac robovlasničke pedagoško-didaktičke misli. Kao takvi klasno idejno usmjereni nisu mogli nadmašiti vrijeme kojemu pripadaju, ali su u nekim navedenim pogledima i rješenjima bili progresivna smjera te su utjecali na mnoge mislitelje feudalnog, naročito mladog kapitalističkog društva u Europi (Filipović, 1977.). Rezimirajući rimski prinos razvoju kulture, valja istaći da je njihova glavna zasluga što su dotadašnje tečevine helenske kulture, a djelomično i istočnih kultura, prenijeli s istoka na zapad gdje one još nisu bile prodrle. Isto tako Rimljani predstavljaju kraj antičkog svijeta i početak srednjeg vijeka. Valja posebno istaći markantni utjecaj Rima pomoću latinskoga jezika. Kao vladajući jezik rimske kulture latinski jezik je postao jezik Europe. 1.3.2. Srednji vijek Danas znamo da je i pojam srednji vijek nastao nakon što je ta epoha na neki način došla do svoga kraja. Suvremena predodžba o razdoblju „srednjih vjekova“ učvrstila se u europskoj znanosti tek nakon što je profesor Sveučilišta u Halleu Cristoph Keller (Cellarius) srednju knjigu svoga trotomnog povijesnog udžbenika (1685.-1698.) nazvao Povijest srednjih vjekova (Historia medii aevi, a temporibus Constantini Magni ad Constantinopolim a Turcas captam deducta). Za srednji vijek može se reći da je to razdoblje koje je trajalo od propasti Zapadnog Rimskog Carstva (5. stoljeće) pa do 17., odnosno 18. stoljeća kada počinju prve industrijske revolucije u Nizozemskoj i Engleskoj, odnosno u SAD-u i Francuskoj. Iz didaktičkoga diskursa važnim se čini spomenuti skolastičke znanosti koje su s obzirom na njihovu metodu bile duboko „usmene“. U to vrijeme bilo je tzv. rukopisnih knjiga koje su implicirale drugačiji način rada, a to je značilo – čitanje naglas jer je u to vrijeme bila daleko drugačija veza između vizualnog i auditivnog, važnog 26

didaktičkog elementa o kojem se vodilo računa na nastavi. U srednjem vijeku, kada tiskana knjiga nije bila rasprostranjena, ljudi su se daleko više oslanjali na pamćenje. Samo opismenjivanje imalo je usmeni karakter i to je jedan od razloga zašto su srednjovjekovni studenti bili daleko mlađi no danas – nije bilo sustavnog obrazovanja pa se pitanja kombiniranja metoda i pristupa nisu tretirala. Sve do 13. stoljeća nastavnici su u većini slučajeva studentima diktirali predavanja koristeći svoje bilješke ili rukopise koje su posjedovali. Neki fakulteti su zahtijevali da studenti po završetku prilože popis svojih knjiga, a broj knjiga je u kasnijim izborima utjecao na zvanja nastavnika.4 Obrazovanje u srednjem vijeku bilo je dominantno orijentirano na praktične potrebe, što didaktiku pozicionira kao tzv. zanatsku didaktiku. Vještina poučavanja i prenošenja teorijskih znanja nije bila izražena jer je bilo malo ljudi koji su se htjeli obrazovati radi samoga znanja. Osnovni je cilj bio posjedovanje znanja koja su bila nužna za obavljanje određenog posla. Međutim kako su sva razvojna razdoblja čovječanstva obilježena selekcijom (u obrazovanju), mladi su plemići viteško obrazovanje stjecali u akademskim ustanovama kao što su škole i fakulteti. Prelazak iz mladenaštva u viteštvo bila je inicijacija i označavala je kraj formalnog obrazovanja i dokaz da može zauzeti svoje mjesto u društvu. Šegrti su živjeli u majstorovoj kući i učili zanat pod njegovim nadzorom. Šegrt je prolazio svoju konačnu provjeru znanja izradom majstorskog djela. Formalnim prijamom u gildu statusom majstora završavao je svoje školovanje. Sličnu praksu imamo i danas.5 Kao i u Rimskom Carstvu i u srednjem su se vijeku u Italiji razvijale škole koje su imale osnovni zadatak obučavati pravnike i državne službenike, odnosno vještina govora nanovo biva važna u retorskim školama. U ovim je školama bilo posebno važna sposobnost javnoga govora. Tijekom razvijenoga srednjeg vijeka obrazovanje dobiva veliku važnost. U to su vrijeme i pedagozi morali naći svoje mjesto. S jedne strane trebali su očuvati ljudsku izvornu kvalitetu odgojenika i zajamčenu slobodu, a s druge pak strane trebali su biti promicatelji i zaštitnici postojećeg reda i kulture. Kao i ostale znanstvene discipline tako i didaktika ima svoje očeve, a među njih možemo ubrojiti Wolfganga Ratichiusa Ratkea, Johanna Amosa Komeniusa – Komensky, Jeana Jacquesa Rousseaua te Johanna Friedricha Herbarta.



4

Uzelac, M.: Filozofija obrazovanja i filozofske osnove savremenih pedagoških teorija, dostupno na .

(12. 3. 2014.).

5

27

Nakon postavljanja, za to vrijeme vrlo solidnih teorijskih temelja didaktike, u kasnijim razdobljima bilo je još nekoliko teoretičara koji su nadograđivali teorijsko-metodološki aparat didaktike.

1.4. Wolfgang Ratke (1571.-1635.) Uvidjevši kako je dominantan način rada u obrazovnim institucijama zapravo predavanje i reprodukcija, njemački teoretičar W. Ratke oštro je kritizirao njemačko školstvo zbog čega je bio proganjan i primoran na česta putovanja i selidbe. Jedno vrijeme bio je i zatvorena, a nakon puštanja na slobodu davao je privatne sate djeci vodeći se time da učenikov uspjeh ovisi o načinu poučavanja, što je utjecalo na to da se didaktiku ocijeni kao umjetnost poučavanja i učenja. Veliku je pozornost davao radu u gimnaziji pa je pripremao reformu ovog tipa škole uz potporu grofice Anne Sophie od Schwarzburga koju su mnogi nazivali njegovim dobrim anđelom. Od 1622. do 1628. radio je u Rudolstadtu pripremajući udžbenik u kojem je nastojao iznijeti temeljna didaktička načela. Njegov rad pobudio je interes švedskog kancelara, posebno zato što su poznavatelji njegova rada smatrali da će on ne samo provesti reorganizaciju u školama nego i reformirati u cjelini duhovni i svjetovni sustav. Međutim okolnosti nisu išle na ruku Ratkeu pa nije uspio pripremiti cjelovit rad vjerojatno zato što je pretrpio moždani udar 1633., potom 1634., a umro u Erfurtu 27. travnja 1635. nakon trećeg moždanog udara. Njegov dobri anđeo – grofica Anna ostala mu je vjerna do kraja i pokopala ga je u erfurtskom groblju (Turnbull, 1993.).6 U svojem radu Memorial kao osnovu svojih programa navodio je mogućnost uvođenja zajedničkog jezika, ujedinjene vlade i univerzalne religije, ali okolnosti su ga prisilile te je svoje napore ograničio samo na sferu obrazovnih aktivnosti. Koliku je važnost pridavao obrazovanju i nastavi, vidljivo je i u činjenici da je smatrao kako će njemačko carstvo propasti, a uzrok propadanja bit će njegov obrazovni sustav. Isticao je da se u školama nalazi podrijetlo bolesti, ali i lijek. Po njegovu shvaćanju izvor bolesti su metode koje se koriste u školi (nastavi), a koje potiču lijenost, dosadu, laž i druge nepoželjne osobine. Kako bi se izliječila škola (i nastava), u njoj se mora raditi na sasvim novi način, a to je harmonija vjerovanja, prirode i jezika nacrtana u budućnosti iz Božje svete riječi i drugih standardnih knjiga. Drugačije rečeno, osnovni didaktički princip utemeljen je u religiji. W. Ratke je smatrao da su učenici u školama opterećeni sadržajima koje oni ne razumiju, primjerice logikom i retorikom, latinskim i grčkim; moraju naučiti sadržaje napamet isključivo vlastitim naporima i bez pomoći nastavnika, pa i ono što ne



6

28

Dostupno na http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/0965975930010306.

razumiju. Da bi se taj način rada promijenio, predložio je utemeljenje nastave na novim principima (Turnbull, 2006.): • uvođenje u nastavu treba započeti religijom (i molitvom) • u nastavi sve treba biti prezentirano redom i u skladu s prirodom (od poznatog k nepoznatom) • samo jedna stvar u isto vrijeme (i to više puta) • sve treba učiti prije svega na materinskom jeziku uz korištenje žargona iz drugih jezika • sve treba učiti bez prisile (roditelji i nastavnici trebaju upravljati mladima pomoću ugodnih riječi te ih privlačiti učenju korištenjem nagrade; učenik se ne treba bojati nastavnika, već ga voljeti i poštovati; ništa se ne treba naučiti napamet, tj. mora postojati nekoliko sati za zabavu i provod dnevno; učitelj neće tražiti ništa sve dok on može sa sigurnošću zaključiti da je učenik to dobro shvatio) • sve stvari u harmoniji • sve radove treba obaviti prema onome što učitelj govori • učenici neka uče u pitagorejskoj tišini • samo jedan nastavnik o jednoj stvari (temi) • mladi ljudi su posvećeni obrazovanju (važno je da nauče i čitati i pisati na materinjem jeziku te da nauče slijediti osnove religije). Iako principi i sheme koje Ratke nudi nisu zaživjeli, unatoč njegovim pokušajima, praktičnu realizaciju svojih ideja ponudio je davši važne smjernice (za vrijeme kada je živio) za organizaciju nastave koja uvažava učenika i nastavnika. U rečenici „Omnia ad harmoniam“ sadržan je njegov kamen mudrac za učenje svih jezika po istim principima i po jedinstvenoj metodi, stoga gramatike treba pisati na isti način koji slijedi samu prirodu. Taj redoslijed treba prenijeti i na ostala područja. Vjera u jedinstvo metoda samo je posljedica vjerovanja u božansku narav, odnosno, kako je smatrao Ratke, sklad vjere, prirode i jezika temelj je dobre nastave.

1.5. Jan Amos Komensky (1592.-1670.) Bilo koja analiza didaktike nezamisliva je bez analize rada „obnovitelja svijeta“ 17. st. (Pranjić, 2005.) Jana Amosa Komenskoga (1592.-1670.) koji je ujedno i vodeća figura. Teoretičari ga također određuju i kao prvog klasika povijesti pedagogije novoga vremena (Zaninović, 1988.). Rođen je u obitelji podrijetlom iz Slovačke koja se zvala Seges, a zatim promijenila ime u Komensky, a pripadala je protestantskoj sekti „Češke braće“. Otac mu je podrijetlom bio iz Komne (otuda Komensky) i rano je umro tako da je Jan već u 29

dvanaestoj godini bio siroče. U šesnaestoj godini stupio je u latinsku školu u Prerevu, a njegovo znanje i zalaganje utjecali su na odluku „Češke braće“ koja su ga poslala u protestantsku akademsku gimnaziju u Herbornu (u provinciji Hesen-Nasau u Njemačkoj) da se obrazuje za svećenika, a studij teologije nastavio je na Sveučilištu u Heidelbergu. Godine 1614. vratio se u Moravsku gdje je dobio mjesto školskog upravitelja „Češke braće“ u Prerovu, a tu stečena prva pedagoška iskustva potakla su ga da napiše svoje prvo didaktičko djelo Grammaticae facilioris praecepta koje je bilo nadahnuto Ratkeovim didaktičkim idejama (Pranjić, 2005.). Svoj pedagoški, odnosno didaktički rad usmjerio je na pomoć mladeži, tj. na „otvaranje škola koje će raspolagati dobrim knjigama i poučavati po dobroj metodi da bi opet oživjela nauka, čednost i pobožnost“ (Komensky, 1954.). Izbijanje tridesetogodišnjeg rata pobudilo je u Komenskom snažan pesimizam koji je izrazio u satiričkom djelu Labirint svijeta i raj srca, objavljenom 1623. godine. Komensky je htio poboljšati stanje ljudskoga roda, i to pozivom na temeljitu reformu školskog sustava. Njegova duboka vjera u obrazovanje rezultirala je koncipiranjem školskog sustava u kojem sva djeca imaju mjesta – siromašna kao i bogata, ženskoga spola kao i muškoga. Mladenačko je doba podijelio na 5 razdoblja po 6 godina, a u svakom od tih razdoblja, prema Komenskom, mladi čovjek treba stjecati cjelovito opće obrazovanje (jer sve je povezano sa svime). Njegov koncept nastave pratili su udžbenici za osnovnu i srednju školu. Najvažniji od tih udžbenika je Janua linguarum reserata (Otvorena vrata jezicima). U ovom udžbeniku, kao i u ostalima, ostvario je načelo koje je odgovaralo tadašnjim društvenim potrebama za stjecanje znanja. Svojim je radom zaintrigirao londonski parlament koji ga je zamolio da Engleskoj dade prijedloge za reformu obrazovanja te je poslije odbijenog poziva švedske vlade prihvatio ovaj poziv (1641.). Tu je nastavio rad na svojim pansofijskim spisima i pripremao osnivanje neke vrste akademije znanosti koja bi se trebala baviti pansofijom (Marković, 1990.). Najvažnije djelo koje je napisao u Mađarskoj, u koju je otišao razočaran političkom situacijom u Češkoj, je Orbis pictus (Svijet u slikama) objavljeno zbog složenog rada na drvorezima tek 1658. u Nürnbergu. Orbis pictus je prvi pokušaj da se u nastavi uporabe slike, i to u početnoj nastavi latinskog jezika, ali i u nastavi materinskoga jezika i početnoj nastavi čitanja. Možemo smatrati da je Orbis pictus prva školska čitanka. Zbog dužnosti, koja se odnosila na njegovu crkvenu funkciju, Komensky je morao napustiti tek otvorenu sedmogodišnju školu. Ubrzo je u poljsko-švedskom ratu grad razrušen pa je Komensky ponovno doživio razočarenje te je opet putovao i lutao. Posljednjih četrnaest godina svojeg života proveo je u Nizozemskoj gdje je i pokopan. Neposredno pred smrt napisao je: „Cijeli moj život bio je neprestano

30

putovanje i nisam imao domovine. Stalno sam mijenjao mjesta boravka i nigdje nisam bio kod kuće… Na kraju mi je pružio gostoprimstvo glavni grad Nizozemske, tržnica svijeta“ (Marković, 1990.). Umro je 15. 11. 1670. godine u sedamdeset i osmoj godini života. Posebno je vrijedan njegov rad Didactica magna u kojem ukazuje na važnost didaktičkih principa, a koje je derivirao ne samo iz promatranja nastave u školi i učionici – jer je bio svjestan promjenljive i nestalne prirode konvencionalnog obrazovanja – nego i iz promatranja općih načina djelovanja prirode ili Božjega Duha posvuda u svijetu. Komensky je vjerovao da bi se škole trebale osmisliti tako da rad u njima prate etape, i to od laganih prema teškima. Vjerovao je da su ljudi rođeni s unutarnjim porivom za stjecanje znanja, međutim smatrao je Komensky da standardna škola uglavnom zagušuje ovaj poriv u njima. Didactica magna (Velika didaktika) tretira neke važne teme poput: • obrazovanje za sve • prirodna sklonost čovjeka za učenjem • etapno učenje • financijska potpora • priprema za životni put • izvannastavne aktivnosti • cjeloživotno učenje. Kao savršeni prototip i temelj poučavanja i odgajanja Komensky je vidio prirodu i njezino djelovanje. Razumijevao je da je čitav svijet sklad i da je pitanje edukacije stoga pitanje sposobnosti prevođenja univerzalnih načina djelovanja iz zbiljnosti, u kojoj su promotreni (priroda), u zbiljnost u kojoj ih je potrebno primijeniti (plan čovjekova života), poput prevođenja nekog važnog djela iz jednog jezika i mentaliteta u drugi jezik i mentalitet. Pišući o mogućnostima kreiranja uspješnog poučavanja, Komensky ističe: „… temelj (podučavanja) ne može biti drugačiji nego takav da cjelokupnu vještinu podučavanja što smotrenije prilagodimo zakonima rada Prirode. Te zakone Prirode možemo vidjeti na primjeru ptice koja izvodi mladunče; pa kada vidimo kako njenim tragovima sretno idu voćari, slikari, zidari, lako ćemo shvatiti kako njima trebaju ići i oni koji odgajaju omladinu“ (Komensky, 1967., 90). Određujući prirodu kao temelj svega, izveo je iz nje i principe koji će vrijediti za rad u školi (nastavi), a oni su: • Priroda priprema građu prije nego joj počne davati oblik. Ptica koja hoće izvesti svoje mladunče najprije začne sjeme, a zatim gradi gnijezdo u koje će snijeti jaje, a nakon toga ih grije ležanjem, uobličava i izleže. Tako i u nastavi 31

•

•

•

•

•

32

također treba voditi računa o prirodnom poretku, što znači da prvo dolazi građa znanja pa tek onda njegov oblik. Priroda uzima za svoj rad pogodan predmet ili ga bar čini pogodnim tako što ga najprije pripremi za sebe. Ptica neće staviti u gnijezdo bilo što, nego predmet koji neće ugroziti mladunčad i svaki neželjeni predmet izbacit će, odstraniti kao štetno i nekorisno. Jednako tako u nastavi je nužno pripremiti učeničke duše za odgovarajuće znanje, nikakve prepreke ne bi trebale stajati na tom putu. Priroda se ne zbunjuje u svojim djelima, već određeno napreduje u svakom pojedinačno. Nerijetko u školama nastaje zbrka kad se djeci počnu nametati različiti sadržaji u isto vrijeme, na primjer grčka i latinska gramatika, poezija, retorika itd. U klasičnim se školama tijekom dana promijeni mnogo predmeta. Da bi se izbjegla pomutnja, Komensky predlaže da se učenici u školama bave isključivo jednim predmetom. Priroda svaki svoj posao počinje onim što je najdublje. Priroda ptičici ne daje prvo kandže, perje ili kožu, već utrobu, a ostalo se kasnije obrađuje. Tako se svatko tko želi odgajati mladež treba posvetiti korijenu znanja, tj. razumu, a nakon toga snaga lako prelazi u stablo, tj. u pamćenje, a onda se ukazuju cvjetovi i plodovi, odnosno vješta uporaba jezika i postupak s određenim stvarima. Učitelji griješe kada žele obrazovanje povjerene im mladeži postići mnogim diktatima te učenjem napamet bez marljiva objašnjavanja predmetne građe. Zato treba odgajati najprije razumijevanje stvari, potom pamćenje, pa tek onda jezik i ruku. Priroda počinje svoju izgradnju od onoga što je najopćenitije, a završava ju pojedinačnim. Ukoliko priroda želi od jajeta napraviti pticu, ne stvara i ne oblikuje prvo glavu, oko, pero ili kandže… Kada je riječ o znanosti ili vještini i jeziku, trebaju se predavati u najjednostavnijim osnovama kako bi se shvatila njihova cjelokupna slika. Potom možemo biti obilniji u pravilima i primjerima… Priroda ne pravi skokove, već postupno ide naprijed. I stvaranje ptice ima svoje stupnjeve koji se ne mogu preskočiti ni ispremještati sve dok ne izađe mladunče razbivši ljusku… Isto tako i voćar pazi na postupnost u svom radu. Potrebno je odabrati stablo, iskopati ga, presaditi, obrezati, rascijepiti, nakalemiti, a ništa od navedenoga ne smije se propustiti i sve treba uraditi u pravilnom slijedu. Takva je postupnost nužna i u razredu jer je ludost ukoliko nastavnici ne raspoređuju nastavnu građu i za sebe i za učenike tako da ne ide uvijek samo jedno za drugim, već se sve obavlja u određeno vrijeme. Stoga je

potrebno cjelokupno nastavno gradivo pažljivo podijeliti na razrede, dakle ono što dolazi ranije svuda utire put i pali buktinje onome što dolazi kasnije. • Kada priroda nešto započne, ne prestaje dok god to ne završi. Kada ptica po prirodnom nagonu počne ležati na jajima, ne prestaje to činiti dok god ih ne izleže. To vrijedi i za školu jer je veoma štetno djecu povjeriti školi na nekoliko mjeseci ili godina pa ih za izvjesno vrijeme uputiti na neki drugi posao. Učitelj treba sve izvesti ozbiljno do kraja tako da se uvijek zaista osjeti neki napredak. • Priroda počinje izdvajanjem. Kako bi izlegla mlade, ptica uzima samo svježa jaja koja sadrže najčistiju materiju… Odatle proizlazi misao da se izučavanju najbolje mogu predavati nježni duhovi koji se još nisu rasplinuli u drugim zanimanjima. Što kasnije počne obrazovanje, teži je napredak jer je duh zaokupljen drugim stvarima. • Priroda sve izvodi iz početaka koji su neznatni po građi, ali moćni po snazi. Ono iz čega će se stvoriti ptica zavijeno je u kap i obavijeno ljuskom kako bi se lako moglo nositi u utrobi i grijati ležanjem. A samo to po snazi sadrži u sebi cijelu pticu jer odatle poslije zatvoreni životni dah stvara tijelo ptice. Tako se i cijelo stablo bilo koje veličine zatvara u jezgri svog ploda te u kalemu navrh grana. Stoga ako ga stavimo u zemlju, iz njega će izbiti opet cijelo stablo pomoću sile koja u njemu djeluje. Obično se u školama prekomjerno griješilo o taj princip. Većina učitelja se najviše trudi oko toga da umjesto sjemena sadi biljke i umjesto sadnica sadi drveće. Komensky je svojim radovima istakao načelo zornosti (koje je zlatno pravilo didaktike) i prirodnu induktivnu nastavnu metodu na kojoj se treba zasnivati nastava. Povezujući rad s djecom sa savršenstvom prirode, smatra da djeca trebaju imati praktično iskustvo u nastavi, spoznavati pomoću osjetila i tijekom nastave treba omogućiti učenicima da osjetilnim organima neposredno percipiraju (gledaju, diraju, njuše...) objekte koji se u nastavi proučavaju, a onda puno lakše i brže uče o njima. Postupajući prema načelu zornosti, omogućuje se učenje i poučavanje kroz etape: • promatranje – osjetilima prikupiti činjenice o predmetu ili pojavi • memoriranje – pamćenje činjenica • spoznavanje, reprodukcija – povezivanje činjenica, stvaranje i prezentacija znanja • praktična vježba – primjena znanja u praksi. Kao završan osvrt na Komenskov rad može se reći da su mnoge njegove ideje dobile praktičnu primjenu te da se škola u mnogim svojim elementima nije pomakla znatno naprijed u odnosu na vrijeme kada je on djelovao. (Post)moderni se autori, izučavajući didaktičke principe, odmiču od djelovanja prirode i čovjekove naravi, već

33

naglašavaju (samo) intelekt (učenika) kao najvažniji dio zanemarujući važan aspekt duhovnosti na kojem je inzistirao Komensky.

1.6. Jean Jacques Rousseau (1712.-1778.) Među najveće francuske mislitelje 18. st. i najpoznatije glasnike buržoaske revolucije ubraja se Jeana Jaquesa Rousseoa, osoba koja je na poseban način prosvjedovala protiv srednjovjekovnog odgoja tako što je u središte odgojnog procesa postavio dijete, njegove duševne i razvojne osobnosti i između ostalog zahtijevao njegovu aktivnost (Žebnik, 1962.). Francuski je književnik i filozof rođen 28. lipnja 1712. u Genevi u braku urara Isaaca i Susanne (rođ. Bernard) Rousseau. Tjedan dana nakon što je Jean Jacques rođen njegova je majka preminula, a kasnije tijekom djetinjstva Rousseau će kriviti sebe za majčinu smrt. Otac nije pokazivao velik interes za sina, posebice nakon što se ponovno oženio. Njegova je mladost bila izrazito teška, a njegov kasniji život veoma buran, pravi život buržoasko-demokratskog borca za nov društveni poredak i novu kulturu. Nesretan i nezadovoljan bježi iz Geneve i utočište pronalazi u domu gospođe De Warens koja ga obraća na katolicizam i kao pomajka, prijateljica i ljubavnica dugi niz godina ima na njega snažan utjecaj. Želeći da mladić stekne nekakvo znanje i zvanje, pobrinula se da završi glazbenu školu i tako stekne formalno glazbeno obrazovanje. Tijekom života radio je razne poslove (šegrt, lakej, nastavnik glazbe, prepisivač nota, kućni učitelj), ali je uvijek bio djetinjasto plah i vođen srcem. Od 1742. živi u Parizu i tu upoznaje Diderota i druge enciklopediste, ali se brzo s njima razilazi. U početcima svog života u Parizu pokušavao je graditi karijeru u glazbenoj struci pa tako francuskoj Akademiji znanosti predlaže novi notni sustav, ali on ne biva usvojen. Ne odustaje od glazbene struke, već piše glazbu za opere. Istovremeno usmjerava svoje misli i na političke teorije koje propagiraju socijalne reforme. U Parizu susreće Theresu le Vasseur s kojom će živjeti u divljem braku i imati petero djece, a pred kraj njegova života vjenčali su se (1768.). Slavan postaje 1749. kada u svom djelu Discours sur les arts et les sciences daje negativan odgovor na nagradno pitanje Akademije znanosti o tome pridonose li znanost i umjetnost poboljšanju morala. Djelo Nova Héloise piše 1761. godine i uspijeva izbjeći cenzuru te ono postaje jedno od najčitanijih radova toga vremena. Sljedeće godine (1762.) objavljuje djelo Emil ili o odgoju u kojem iznosi neke tada gotovo heretičke zamisli o reformi školstva. Iste godine objavljeno je i njegovo najkontroverznije djelo Društveni ugovor koje započinje rečenicom: „Čovjek je rođen slobodan, a posvuda je u okovima.“ U djelu Društveni ugovor Rousseau je pokazao kako je ljudsko društvo takvo da su se ljudi, živeći kao odvojeni pojedinci, sa svojom najužom obitelji dogovorili organizirati 34

društvo jer im se to pokazalo svrhovitije, praktičnije i sigurnije. Tako su ljudi postavili temelje društvenog života ne odričući se pri tome osnovnih sloboda koje su kao pojedinci imali. Osnova ove misli – njezina politički progresivna ideja bila je da je ljudsko društvo zasnovano na dogovoru slobodnih ljudi koji su se odrekli svojih sloboda samo onoliko koliko je potrebno za očuvanje društva kao cjeline. Krajnji zaključak bio je taj da je apsolutizam i despotizam nametnut nasilnim putem, protivno osnovama na kojim se društveni ugovor temelji, te da ga treba nasilnim putem i likvidirati. Objava ovih dviju knjiga izazvala je burne reakcije, prvenstveno među francuskim katolicima i kalvinistima koji su javno spaljivali njegova djela kako bi iskazali svoj bijes. Traženo je čak da se Rousseau uhiti. Uzmičući pred progoniteljima, postaje paranoidan i nesiguran te živi u egzilu – najprije u Pruskoj, a potom u Engleskoj gdje se druži sa škotskim filozofom Davidom Humeom. Na kraju se vraća u Francusku, ali pod lažnim imenom. Vrativši se potajno radi na svom djelu Ispovijedi za koje inspiraciju crpi iz djela svetog Augustina. Preminuo je 2. srpnja 1778. u Ermenonvilleu (mjesto sjeverno od Pariza). Pokopan je u Parizu u zajedničkoj grobnici francuskih velikana uz Victora Hugoa, Francois Marie Aroutea, Voltairea i E. Zolu. Svojim zahtjevom da odgoj djeteta treba biti usmjeren prema prirodi djeteta i veoma izraženim pedagoškim optimizmom, povjerenjem u sposobnosti koje rođenjem donosimo na ovaj svijet, ostao je inspiracija mnogim pedagozima i teoretičarima iz drugih znanosti. Društvena i pedagoška shvaćanja Rousseau predstavljaju glavno izvorište ideja individualne pedagogije koja se značajnije razvija krajem 19. i početkom 20. stoljeća najprije u Njemačkoj. U svom za pedagogiju i didaktiku relevantnom djelu Emil ili o odgoju ističe nekoliko principa na kojima zasniva svoju pedagogiju – princip prirodnosti kojim naglašava poštovanje prirode djeteta, njegovih prirodnih potencijala i sposobnosti. Njegova velika vjera u prirodnu dobrotu i čistoću ljudskog razuma i srca inspirira ga u određivanjima karakteristika dječje prirode – one su urođene, univerzalne dobre osobine svojstvene svakom čovjeku. Svako dijete u sebi nosi vrline koje se manifestiraju na različite, individualne načine, pa ih treba otkriti, probuditi i razvijati. „Sve je dobro što izlazi iz ruku Tvorca svih stvari, sve se izopačuje u rukama čovjekovim“, upozorio je društvo na greške koje se čine odgojnim postupcima, a koje mogu unazaditi po prirodi čovjeku danu dobru prirodu. Kako je ova (dobra) priroda i sama osnova života, ona je i osnova za odgoj na koju se oslanja i kojoj se uvijek vraća pri izboru odgojnog djelovanja, sadržaja, metoda, ciljeva, kao i pri izboru dječjeg odgajatelja. Određujući dijete (čovjeka) – prirodno biće kao osnovno polazište, kriterij i mjeru u odgojnom radu, Rousseau brendira pojedinca kao vrijednost važniju od društva, cilja države ili crkve.

35

Predlagao je da prvi odgojni postupak bude samo promatranje radi pobuđivanja i pružanja prilike da se priroda, koju dijete nosi u sebi, pokaže i tek tada, upoznavši je, odgajatelj može predlagati konkretne postupke usklađene s prirodom djeteta. Ovakvim zahtjevom Rousseau je artikulirao interese koji su usmjereni prema individualnosti svakog pojedinca – sa svakim se mora drugačije postupati i svako dijete je posebno s obzirom na svoj tijek razvoja. Stoga se pred odgajatelja postavlja vrlo važan i delikatan zahtjev, a to je postupanje u skladu s tom, posebnom, specifičnom i jedinstvenom dječjom prirodom. Važno je da odgajatelj dugo promatra dijete kako bi dobro upoznao njegovu prirodu i pustio da se dječji karakter pokaže u punoj slobodi. Sve ovo odgajatelj treba činiti radi što potpunijeg upoznavanja odgojenika i omogućavanja njegova potpuna razvoja. Odgajatelj treba biti uspješan u nenametljivom pedagoškom vođenju. Analizirajući za (pedagogiju) didaktiku relevantne spoznaje, koje je fundirao Rousseau, možemo istaći da su njegovi zahtjevi oko poštivanja djeteta, odnosno njegove prirode koja je drugačija od prirode odraslih, postali jedno od najvažnijih načela. Osim toga pravo pojedinaca na individualni razvoj i različitost, koje je istakao ovaj pedagog, uvršteno je u mnoge dokumente kojima se reguliraju osnovna ljudska prava. „Odgoj je važniji od obrazovanja, odgajati... ni suca ni vojnika, nego čovjeka“, misao je kojom je istakao važnost humanih odlika što su u njegovo, ali i u naše vrijeme posebno potrebne. Individualizacija odgojno-obrazovnog rada, jedan od njegovih zahtjeva, ostaje didaktički izazov bez obzira na kojoj je teoriji i pristupu utemeljujemo.

1.7. Johann Friedrich Herbart (1776.-1841.) Bilo koja ozbiljnija rasprava o znanstvenom identitetu didaktike i pedagogije nezamisliva je bez analize rada Johanna Friedricha Herbarta. Njegov je rad granica između tzv. stare i nove škole. Svojim radom potakao je mnoge teoretičare da pokušaju pronaći nove načine rada, a koji su objedinjeni u tzv. reformskoj pedagogiji. Za formiranje pedagogije kao samostalne znanosti zaslužan je Herbart, odnosno J. F. Herbart je konstituirao pedagošku teleologiju. U nastojanjima da utemelji pedagogiju kao samostalnu znanost pošao je od idealističkog shvaćanja svrsishodnosti svega postojećeg pa je i odgoj, tj. njegova svrsishodnost vidna i prisutna. Središnji pojam njegove teorije obrazovanja, koja se temelji na iskustvu i filozofskoj refleksiji, je (obrazovna) nastava. Kao i većina teoretičara i praktičara prije njega i on pravi razliku između obrazovanja i podučavanja. Za njega je obrazovanje oblikovanje i razvoj karaktera s ciljem poboljšanja čovjeka. Nastava predstavlja realni svijet, u nastavi se prenosi „svježe“ znanje, razvijaju postojeće sklonosti i daju korisne vještine (Hilgenheger, 1993.). Ovakvim je stajalištem unio nove pristupe pri analizi nastave i obrazovanja te utemeljio novu paradigmu pedagoškog razmišljanja i 36

djelovanja. Za Herbarta nastava je središnja aktivnost obrazovanja i on polaže velike nade u nju jer smatra da će osoba koja stječe svestrani raspon interesa kroz nastavu biti sposobna raditi s unutarnjom lakoćom sve što želi i nakon zrele refleksije; osoba će uvijek zadržati svoj etički ideal jasno na umu i u svom napretku prema postizanju tog ideala moći će se osloniti na svoje zadovoljstvo u daljnje učenje i na snagu vlastitog karaktera. S obzirom na njegovu potrebu jačeg „poznanstavljenja“ pedagogije, što ide u prilog uvjetnom odvajanju pedagogije od filozofije, J. F. Herbart je utemeljuje u psihologiji (jer je psihički život borba predodžbi) i filozofiji, odnosno u jednoj od grana filozofije – etici. Etika omogućuje da početnu nejasnu svrhu obrazovanja ispravimo u svjetlu moralne ideje. Vrlina (snaga moralnog karaktera) je najviši cilj obrazovanja, a tri funkcije vode ostvarivanju toga cilja: upravljanje, nastava i stega (Zaninović, 1985.). Nastava u prvom stupnju vodi prema ispravnom shvaćanju svijeta; razumijevanje svijeta stečeno kroz nastavu ne služi isključivo prenošenju znanja i oblikovanju sposobnosti i vještina. Nastava za Herbarta treba prije svega razvijati moralni uvid i ojačati karakter. Nastava mora utjecati na proces razvoja karaktera. Herbart čini razliku između četiri faze moralnog obrazovanja koje vode iz svijeta do etičkog djelovanja: osjeti (koji se razvijaju iz misli) te principi i obrasci djelovanja koji su izvedeni iz osjećaja (Hilgenheger, 1993.). Nastava treba biti odgojna, a njezina se odgojnost mjeri bogaćenjem svijesti predodžbama i buđenjem interesa. Interes (radi stjecanja znanja koje se nalazi u empiriji i druženju s ljudima) se može razvijati kroz nastavu koja ima zadatak razvijati mnogostrani interes. Ako se u nastavu uvode sadržaji i zahtjevi za uviđanjem međusobnih odnosa pojava i predmeta, ona će pobuditi spekulativni interes dok se umjetničkim ocjenjivanjem predmeta i pojava izaziva estetski interes (Zaninović, 1985.). Važnim nadalje Herbart smatra i interes koji se odnosi na uspostavljanje veza u ljudskom društvu, kao i socijalni interes koji regulira odnose među društvenim grupama. U nastavi se pak namjerni interes razvija u nenamjernu pozornost, premda Herbart daje prioritet razvoju namjerne pozornosti. Tijekom nastavnog procesa važno je usvajati znanja udubljivanjem i osvješćivanjem iz kojih Herbart izvodi četiri stupnja nastave: jasnoću, asocijaciju, sustav i metodu. Za jasnoću je karakteristično to da je potrebno napraviti uvod u nastavni sadržaj, odnosno važno je učenika uvesti u nastavne sadržaje, a nakon toga slijedi rastavljanje predodžaba na elemente i spajanje tih elemenata sa srodnim, što dovodi do asocijacije. Tijekom trećeg stupnja potrebno je stvoriti određeni poredak, tj. sadržaje dovesti do sustava. To dalje znači da stvaranjem sustava stvaramo znanje koje dovodi do metode, odnosno primjene znanja u praksi.

37

Herbartov je rad privukao mnoge koji su nastojali raditi i praktično provoditi njegove teorijske postavke. Herbartijanci su osnovali Centar za nastavu na sveučilištima u: Leipzigu, Jeni i Beču. Osnovane su udruge za znanstvenu pedagogiju kojima je bio cilj raditi na Herbartovim postavkama i očuvati njegov rad nakon njegove smrti. Herbart je imao pristalice i izvan Njemačke o čemu svjedoči francuski prijevod Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet objavljen u Parizu 1895. godine, a englesko izdanje u Londonu i Bostonu 1898. godine. Na drugoj strani reformisti pedagogije su upućivali oštre kritike Herbartovoj teoriji nastave proglašavajući je uniformnom i nefleksibilnom; formalnim stupnjevima određeni su oni koji ne mogu pobuditi u učenicima ono što treba. Međutim antropološka pretpostavka za uspostavu obrazovne i nastavne teorije Johanna Friedricha Herbarta, jednoga od utemeljitelja moderne pedagoške misli, predstavlja novinu ne samo u vrijeme ovoga teoretičara nego i u kasnijim razdobljima. Pokušavajući dati odgovor na pitanje kako se kognitivni i moralni razvoj mladih može osigurati bez ugrožavanja individualnost svake osobe, postavio je teorijski izazov i otvoreno pitanje na koje ni danas nema općevaljana odgovora. Nekoliko autora iza njega pokušavalo je preispitati njegovu misao. Aktualnost Herbartove pedagogije unatoč kritikama stalno je prisutna. Herbartova želja da obrazovanjem, a još više nastavom, poboljša čovjeka prihvatljiva je i s današnjih pozicija. Osim toga dovođenje učenika (njegova znanja) do razine metode, odnosno do razine primjene znanja u praksi je neodsanjani san suvremene didaktičke teorije i prakse u suvremenim školama. Kritike Herbartove pedagoške misli bile su izražene, što je dovelo do stvaranja tzv. nove škole. Ona se u odnosu na staru (Herbartovu) školu razlikovala po tome što se pokušalo stvoriti organizacijski i sadržajni koncept nastave koji će biti drugačiji od prijašnjeg, no to je značilo odbacivanje memoriranja, odnosno didaktički materijalizam, što je vodilo otuđenosti učenika od metoda i tehnika učenja; kombinacija različitih metoda jer se smatralo da izraženi verbalizam u staroj školi dovodi do formalizama u znanju (učenje napamet, bez razumijevanja i logike te bez primjenjivosti naučenih znanja).

1.8. John Dewey (1859.-1952.) Jedan od glasnijih Herbartovih kritičara na američkom prostoru bio je John Dewey (1859.-1952.) koji bijaše filozof, psiholog i pedagog. Svoju pedagogiju progresivizma temeljio je na filozofiji W. Jamesa – pragmatizmu, odnosno instrumentalizmu prema kojem je istina instrument (sredstvo) koji ljudi koriste u rješavanju problema. Mijenjanjem problema mijenjaju se i istine, što znači da nema konačne, vječne realnosti (i istine). Imajući vjeru u snagu ljudskoga 38

uma, vjeru u inteligenciju, koju posjeduju svi ljudi, J. Dewey je promjene shvatio kao veliku priliku da se napravi otklon od svih filozofskih pravaca, poglavito esencijalističkih koncepata koji pretpostavljaju apsolutne kategorije, apriorna načela i vječnu ljudsku prirodu (Gribov, 2001.). Oslanjajući se na Ch. Peirceov i W. Jamesov pragmatizam, J. Dewey razvio je filozofsku orijentaciju – pragmatizam koji je usmjeren na primjenu inteligencije u rješavanju problema, a model se sastoji od: 1. određivanja problema 2. stvaranja ideja o rješenjima 3. predviđanja rezultata i njihovih posljedica 4. provedbe eksperimenta 5. odlučivanja o rješenjima 6. verifikacije. Za J. Deweya iskustvo je jedan od bitnih pojmova koji izvodi iz instrumentalističke filozofije, a koji je prema svojoj prirodi posebno slojevit i višeznačan. Da bi na adekvatan način objasnio pojam iskustva, on ga utemeljuje u transakciji, tj. u različitim odnosima koji postoje u prirodi. Prirodu kao cjelinu odlikuju tri vrste transakcija: 1. fizičko-kemijske transakcije koje označavaju molekularne i kemijske promjene u neživoj prirodi i živim bićima, 2. fizičko-psihičke transakcije koje uključuju promjene u živim bićima i njihovoj okolini (interakcije) te 3. iskustvo koje uključuje značenja što rezultiraju socijalnim interakcijama osobe s prirodom i drugim ljudima. Poznat je po sintagmi „learning by doing“ ili učenje radom, odnosno iskustvenim učenjem (Dewey, 1962.). Iskustveno učenje osnova je unaprjeđivanja i demokratizacije obrazovanja koji su tijesno povezani jer obrazovanje mora imati dvije svrhe – društvenu i individualnu, odnosno mora služiti i društvenim i individualnim potrebama (Dewey, 1966.). Obrazovanje je sredstvo koje nam pomaže da postanemo aktivnim članovima društvene zajednice. Aktivan član zajednice postaje se učenjem u procesu rada. Učeći na taj način, stvara se prilika da postanemo vrijedni, jednaki i odgovorni članovi društva. Prema J. Deweyu najbolje je ono obrazovanje koje je povezano sa životom, odnosno u kojem učenici uče radom, a razina iskustva neprestano raste. Njegova je „filozofija“ bila upravo učenje radom. Naime taj se pojam odnosi na činjenicu da ljudi uče kroz aktivnosti koje imaju društveni smisao. Škola je za J. Deweya primarno društvena institucija koja treba biti život, a ne priprema za budući život. Škola, smatrao je Dewey, treba pripremiti učenika za aktivno sudjelovanje u životu zajednice, obrazovanje treba prevladati raskorak između iskustva školovanja i potrebe za stvarnom demokracijom. Iz shvaćanja osnovnoga obrazovnog cilja, koje predstavlja promociju programa socijalnih reformi, proizlazi važnost socijalne uloge škole koja treba pridonijeti razvijanju učeničkih interesa za socijalna pitanja (Milutinović, 2013.). 39

Školu je zamislio kao laboratorij u kojem je trebalo organizirati nove metode učenja orijentirajući se na istraživanja i eksperimentiranje. Želio je učionice u kojima bi se djeca mogla kretati, formirati grupe, izvoditi različite aktivnosti i učiti sami za sebe pod vodstvom učitelja. Kao protivnik knjiških, sterilnih znanja zahtijevao je učinkovite metode učenja s naglaskom na učenje radom. Osnovne pretpostavke teorije učenja radom su: 1. glavni izvor znanja je rad, odnosno aktivnosti, 2. radom se stječu teorijska i praktična znanja, 3. rad povezuje učenika sa životom. Učenika je stavio u samo središte procesa učenja jer je on početak, sredina i kraj procesa učenja. Takvo repozicioniranje učenika rezultat je cilja učenja koji nije samo znanje, već i ostvarenje osobnosti učenika. Polazna je točka učenja rad u kojem se stječu određena znanja, vještine i navike. Radi toga djeca bi trebala što češće izlaziti izvan učionice i uključiti se u život prirode ili zajednice. Svako bi dijete trebalo biti slobodno i razvijati svoje potencijale u primjerenoj okolini jer dijete najbolje uči kroz izravno osobno iskustvo (Garrison, 1999.). U The School and Society (1907.) J. Dewey navodi da je škola vrlo važna za razvoj i život djeteta, ali metode i načini koji se u školama koriste nisu primjereni djetetu. Kritizirajući postojeću školu koja, kako ističe Dewey, ne vodi računa o prirodi i interesima djeteta, a upravo bi to trebali biti ciljevi i zadatci obrazovnog procesa, zahtijevao je reorganizaciju škole i obrazovanja. J. Dewey je shvatio da se učenje svodi samo na slušanje i prepričavanje činjenica, knjiško znanje koje u memoriji ostaje kratkotrajno. Zaključuje da je to neprimjereno jer znanje koje steknemo tijekom obrazovanja, posebice u najranijoj dobi, trebalo bi nas služiti tijekom života. Dalje navodi kako škola zanemaruje metode učenja radom, odnosno iskustvenim učenjem. Učionice se sastoje samo od redova klupa i stolica te zidova i u tim uvjetima učenje je sputano zbog nedovoljna broja laboratorija, alata, materijala za rad te samih radionica koje su poticajne za učenje. Učenje je rast i time dobiva psihološke i društvene dimenzije. Progresivne ideje i njegov utjecaj na smisao obrazovanja, odnosno smisao čovjekova postojanja prisutan je i danas. Deweyova usmjerenost na realnost društva i njegovih problema te jasni zahtjevi za direktnim suočavanjem s političkom, ekonomskom, socijalnom i moralnom dimenzijom školovanja prisutni su i danas. Suvremeni kritički pedagozi ističu kako Deweyovo učenje pomaže razvijanju svijesti o socijalnoj dimenziji obrazovnoga procesa u školama pomažući razumijevanje utjecaja skrivenog kurikuluma i činjenice da sve znanje nosi sa sobom određene društvene vrijednosti (Milutinović, 2013.). Ono što je za znanstveni identitet didaktike posebno važno jest činjenica da je ovaj američki pedagog utemeljio problemsku nastavu i aktualizirao analizu kurikuluma.

40

2. TEMELJNI DIDAKTIČKI KONSTRUKTI

2.1. Teorije kurikuluma Nerijetko stručnjaci za kurikulum raspravljaju naveliko o svome području rabeći termin „kurikulum“ za posve različite zbiljnosti. Dakle raspravljajući o kurikulumu, često smo prisiljeni praviti razlike između različitih kurikulumskih perspektiva kao što su „interaktivni“, „proaktivni“, „eksplicitni“, „skriveni“, „namjeravani“ i „ostvareni“. Štoviše činit će se da su teoretičari kurikuluma neprestano zaposleni osmišljavajući nove pojmove za opis različitih aspekata kurikulumske teorije koji su već ranije napušteni kao neispitani. Nažalost ovo mnoštvo pojmova i definicija, koje se natječu, često pridonosi općoj zbunjenosti u području koje je po svojoj prirodi puno nejasnoća i dvosmislenosti. Različite kulture kao nacionalni (i drugi) identiteti imaju jasne utjecaje na formalno obrazovanje i različita društva imaju različite oblike neformalnoga obrazovanja (i odgoja) te različite prakse inicijacije odraslih. Formalno obrazovanje, koje je „popraćeno” formalnim kurikulumom, samo po sebi je društveno uvjetovano te s razvojem urbanoga industrijaliziranog svijeta postaje obvezno i univerzalno. Unatoč kulturalnom univerzalizmu, koji pokušava mnoge važne razlike među kulturama izbrisati, valja istaći kako različita društva imaju različite stavove o vlasti, različita shvaćanja o poštivanju starijih, različite percepcije slobode (poglavito kada je riječ o djeci) i različite pretpostavke o rodnim ulogama i rodnim odnosima te o drugim skrivenim porukama i modelima ponašanja koji imaju važan utjecaj na obrazovnu teoriju i praksu. Štoviše unutar jednoga društva te se pretpostavke mijenjaju tijekom vremena i unutar podskupine pa dovode do promjena u obrazovnim praksama. U Zapadnoj Europi marksistički su orijentirani pedagozi 1960-ih i 70-ih godina jasno utvrdili ulogu obrazovanja kao sredstva socijalizacije, ulogu obrazovanja za potvrdu i nastavak socijalnoga poretka, kao i ulogu obrazovanja u održavanju dodijeljenih raznovrsnih uloga. U globaliziranom svijetu u novije je vrijeme odgoj određen, s manje otvorenim političkim prizvukom, kao sredstvo za akulturacije većinskih i manjinskih kultura. Možemo zaključiti (i prigovoriti) kako je tvrdnja o „manje političkoj konotaciji“ sama po sebi zapadna, kao i jedan idealistički (zapadnjački i anglo-američki) pogled na obrazovanje koji ga određuje nepolitičkim fenomenom. Međutim za mnoge

41

kulture i društva preplitanje obrazovanja s politikom, religijom, svjetovnim svjetonazorom predstavlja ideal, holistički i sveobuhvatan pogled na svijet i ljude. Kulturni običaj i uvjerenja ne odnose se samo na društvena ponašanja i interese, već utječu na pretpostavke o načinima učenja te na smisao i važnost učenja i obrazovanja u različitim društvenim konstruktima. Mnogi su teoretičari poput Bourdieua primjerice (1977.) svojim konceptom habitusa naglašavali utjecaj kulturnoga konteksta na razmišljanje i učenje, s različitim zajednicama koje daju različite kulturne kapitale svojem potomstvu. Kulturni kapital predstavlja korisno sredstvo za otkrivanje načina na koje pojedinci grupe i društva proizvode, posreduju i uporabljuju neekonomske resurse. Na makro razini dijalektika između kulture i učenja predstavlja probleme u različitim društvima (često nesvjesno) radi pogrješnih relacijskih shvaćanja. Na mikro razini može se stvoriti neusklađenost između supkultura i širega društva u kojem ta supkultura postoji, što rezultira time da pojedini učenici imaju osjećaj disonancije i nelagode. S obzirom na različite resurse kulturnoga kapitala, Bourdieu ga stavlja u kontekst nejednakosti u društvu. Naime ovaj teoretičar tvrdi da obrazovanje ima ulogu „društvene eliminacije“ nižih klasa (najprije radničke) koje ne pripadaju dominantnoj kulturi. Na taj način obrazovanje i školovanje pridonose društvenoj reprodukciji – reprodukciji odnosa moći, povlastica i društvenih utjecaja, održavanje moći dominantnih klasa. Kulturna reprodukcija odnosi se na načine na koje škola zajedno s drugim institucijama pomaže u neprekidnom održavanju društveno-ekonomskih nejednakosti iz generacije u generaciju. Najbolje sredstvo pomoću kojega to škole ostvaruju je skriveni kurikulum kojim na suptilan način utječu na usvajanje stavova, navika i sustava vrijednosti (Koković, 2006.). To ukazuje na politiku kao kišobran kurikulumske teorije. Konstantno je pitanje čime se teorija kurikuluma treba baviti, odnosno što učenici imaju pravo učiti, bilo da su u osnovnoj ili srednjoj školi, sveučilištu ili prate programe strukovnoga ili profesionalnoga obrazovanja čiji je cilj pripremiti ih za zapošljavanja. Odgovor(i) na ova pitanja nisu jednoznačni, statični ni univerzalni jer društva se mijenjaju tako da svaka generacija iznova postavlja ta pitanja – i ona nisu lagana. Obrazovanje treba prenijeti mlađim generacijama znanje koje su otkrile ranije/starije generacije, element kontinuiteta među generacijama razlikuje nas od životinja. Isto tako svrha kurikuluma, barem u modernim društvima, nije samo da se prenesu prošla znanja, već je svrha omogućiti novim generacijama izgradnju na tom znanju i stvaranje novih znanja jer je to način kako ljudsko društvo napreduje i kako se pojedinci razvijaju. Međuovisnost dviju svrha, „prenošenje znanja prošlosti“ i „biti u mogućnosti koristiti to znanje za stvaranje novih znanja“, kao i širenje ove sposobnosti na još šire razmjere svake skupine, stavlja teške probleme pred teoretičare kurikuluma, dizajnere i učitelje. To zahtijeva odmor od

42

ili barem „kretanje izvan“ dvaju najčešćih pristupa obrazovanju koje smo naslijedili iz prošlosti (Smith,1972.). Elliot Eisner (1985.) predlaže da sve škole „poučavaju“ tri kurikuluma: eksplicitni, implicitni i nulti. Eksplicitni se kurikulum jednostavno odnosi na javno najavljene programe učenja – što škola oglašava da je spremna pružiti. Takav program obično uključuje programe matematike, znanosti, kao i društvene programe, engleski, likovni i obrazovne programe TZK-a. Implicitni kurikulum s druge strane uključuje vrijednosti i očekivanja općenito koja nisu uključena u formalni kurikulum, ali se ipak uče kao dio učeničkoga školskog iskustva. Nulti kurikulum Eisner definira kao ono što škole ne poučavaju: „…izbori koji učenicima nisu ponuđeni, perspektive o kojima nikada neće znati, a kamoli biti u mogućnosti koristiti ih, pojmovi i vještine koji nisu dio njihovog intelektualnog repertoara.“ Nulti kurikulum posebno privlači našu pozornost na ono što je već dugo stvar zdrava razuma – da izostavljamo stvari kada razvijamo kurikulum. To je istina u području kurikuluma jer škole ne mogu poučiti svemu. Kao ekonomist koji se bavi distribucijom oskudnih dobara, kurikulumski stručnjaci moraju biti zabrinuti za raspodjelu ograničenih školskih resursa u obrazovne (korisne) svrhe. Kao što ne može biti zadovoljeno sve što ekonomisti žele, tako i svi kurikulumski zahtjevi ne mogu biti ostvareni. Iako se ovo zapažanje može činiti očiglednim, nije nevažno. Neki pojmovi iz nultoga kurikuluma podupiru veliki dio našega razmišljanja o kurikulumu. Na primjer radikalni društveni teoretičari kao Michael Apple pridaju ključnu važnost nultom kurikulumu za određene društvene slojeve. Primjena nultoga kurikuluma, iako je u velikoj mjeri implicitna, iznimno je važna za definiranje granica njihova interesa za obrazovnu jednakost. Eisner 1985. godine više općenito tvrdi da ono što se ne poučava može biti obrazovno važno kao i ono što se poučava: „…ovako jer neznanje nije samo neutralna praznina: ima značajan učinak na različite mogućnosti koje neka osoba može uzeti u obzir, alternative koje može ispitati, i perspektive iz kojih netko može vidjeti situaciju ili problem.“ Kao i mnogi pojmovi korišteni u kurikulumskom području „nulti kurikulum“ je višeslojan koncept. Eisner je sam identificirao dvije važne dimenzije nultoga kurikuluma: intelektualni procesi i glavni predmet (sadržaj). Ove se dvije dimenzije mogu nadopuniti trećom, a to je utjecaj. Što se tiče sadržaja (glavnoga predmeta), Eisner daje primjere u područjima kao što su ekonomija, pravo, psihologija i antropologija, koji su najvjerojatniji da će upasti u nulti kurikulum za većinu osnovnih i srednjih škola. Moguće je uzeti u obzir ovu dimenziju nultoga kurikuluma po hijerarhiji. Ova se hijerarhija proteže od isključivanja čitavih disciplina do izostavljanja pojedinih komadića informacija. Još jedna dimenzija nultoga kurikuluma je utjecaj. Ova dimenzija uključuje elemente

43

kao što su vrijednosti, stav i emocije. Eisner uključuje ovu dimenziju kao podskup intelektualnih procesa. Dok utjecaj prati spoznaju, može biti korisno da se utjecaji odvoje od procesa koji se lakše poistovjećuje sa spoznajom. Neki školski kritičari su tvrdili da škole ne trebaju uključivati sebe u prijenos vrijednost. Kao što se koncepcija kurikuluma definira mogućnosti za uključivanjem sadržaja, tako ove koncepcije definiraju nulti kurikulum. Ovo se najlakše može ilustrirati primjerima – dvama dobro poznatim gledištima na školski kurikulum. Prva perspektiva/gledište se odnosi na razvoj intelektualnih procesa ističući proces ispred sadržaja. Ono što učenici uče, smatra se manje važnim od onoga kako su naučili. Takav pristup podrazumijeva prijenos strategija za učenje iz jednoga iskustva drugome (Lawrence, 1975.). Drugu zajedničku usmjerenost na kurikulum navest ćemo kao pogled na liberalno obrazovanje, a ono je trening u humanističkim znanostima i razumijevanju vodećih ideja koje su pokrenule čovječanstvo. To ima za cilj pomoći ljudskim bićima da nauče razmišljati za sebe, da razvijaju svoje najveće ljudske snage; nikada nije bilo negirano da je ovo obrazovanje najbolje za najbolje (Eisner, 1985.). Međutim važno je napomenuti da je nulti kurikulum stvoren i otkriven eksplicitnim programima. Ipak provodeći ovu ideju malo dalje, možemo identificirati i nulti kurikulum stvoren od implicitnoga kurikuluma. Ovaj implicitni ili produbljeni nulti kurikulum sadržavao bi sve što ne zadovoljava implicitna obilježja koja potvrđuju da je trenirani intelekt najveći izraz onoga što znači biti čovjek. Nulti kurikulum može biti identificiran samo kada osnovni skup kurikuluma može biti specificiran; ne možemo opisati nulti kurikulum posve jednostavnim ispitivanjem postojećega kurikuluma. Čak i kada je postojeći kurikulum specificiran kao popis ponašajno navedenih ciljeva, ne možemo pružiti dopunsku listu koja specificira nulti kurikulum, osim ako imamo početni, potpuni popis koji predstavlja osnovni skup kurikuluma. Ako imamo specificiran osnovni skup kurikuluma, tada možemo održati eksplicitni kurikulum u jednoj ruci, da tako kažemo, i nulti kurikulum u drugoj. No čini se vjerojatnim da su oni koji koriste „nulti kurikulum“ upravo oni koji se protive davanju specifične, operativne definicije kurikuluma. Poteškoće koje napadaju one od nas koji preferiramo „interaktivni“ pogled na kurikulum, „otvoreno obrazovanje“ ili „intuitivne metode“ pojavljuju se ponovno i s obnovljenom snagom. Postoji opravdanje za inzistiranje da razgovor o obrazovanju i teoriji kurikuluma mora po prirodi samoga pothvata sadržavati neke nejasnoće i dvosmislenosti. No s obzirom na svojstvenu dvosmislenost, moramo biti posebno oprezni kako bismo izbjegli širenje nepotrebnih izraza koji samo stvaraju zbunjenost. Naši napori trebaju se usmjeriti na pomnu izradbu početnih nedefiniranih pojmova i to je najbolje

44

učiniti kroz opis, analizu i interpretaciju konkretnih slučajeva običnim jeziku – jezikom koji izbjegava „imena i igre“ eksperimentalne znanosti. Može se nabrojati nekoliko termina kojima je vrijednost umanjivana (čak su i odbačeni) kada su napravljeni pokušaji da se prebace iz hermeneutike i praktične domene u područje eksperimentalnoga istraživanja. Već smo spomenuli „otvoreno obrazovanje“ i „intuiciju“; možemo dodati „otkriće“, „učiti kako učiti“, „heurističko učenje“, „kognitivna struktura“, pa čak i „individualizacija“. Barem neki od ovih pojmova posjeduju golem potencijal u području tumačenja i prakse. Njihova neposlušnost kao koncepta istraživanja ne treba spriječiti njihovo korištenje i razradu u praksi. No neki od njih zaslužuju pomno ispitivanje u području istraživanja. Pravilo za odlučivanje gdje smjestiti pojmove je ovo: ako je pojam uključen u empirijske tvrdnje poput „individualizacija osigurava poželjni ishod vrste X“, onda taj pojam treba biti prikladno operacionaliziran za empirijsko istraživanje. S druge strane ako pisac kreće opisati nekoliko metoda koje se općenito nazivaju „intuitivne“ ili skup vježbi koje bi mogle biti dane učenicima za istraživanje i moguće „otkrivanje“, čini se da nema uvjerljiva razloga za definiranjem tih pojmova jednoznačno. U raspravi o nultom kurikulumu pokušali smo uzeti u obzir njegove vrijednosti i ograničenja iz različitih perspektiva. Već smo zabilježili opominjuću funkciju koju može posjedovati u kurikulumskoj raspravi. U tom smislu možemo nagađati primjerice o posljedicama neizlaganja mladih žena obrazovanju za automehaničara ili mladića obrazovanju za kulinarske vještine. Osim ove neposredne koristi, vidimo manje očite uporabe iz praktičnoga ispitivanja što naše škole ne poučavaju. Prvo, usmjeravanje na nulti kurikulum pomaže osigurati temeljno i prosuđujuće razmatranje relevantnih alternativa za odabir sadržaja. Drugo, on nas potiče da se preispitaju ciljevi i odabir kriterija što se tiče sadržaja. I na kraju, nulti kurikulum može biti koristan pri dovođenju u središte interesa naše znanje o mogućnostima provedbe. Konačna funkcija koju dobijemo privučeni nultom kurikulumu jest pomoć pri definiranju ograničenja i mogućnosti za provedbu kurikuluma. Ova nas funkcija pomiče iz fokusa na odabir sadržaja prema strukturi razreda, dostupnosti resursa i školskoj politici. Na primjer pretpostavimo da smo posjetili školu i da smo otkrili kako učenici rijetko ili nikada zajedno rješavaju probleme ili završavaju akademske zadatke. Suradničko rješavanje problema je jednostavno dio nultoga kurikuluma. Također smo naučili da suradničko rješavanje problema u globalu veoma podržavaju ciljevi škole i zajednice. Sada naše znanje o njegovu zanemarivanju tjera nas da postavimo novi set pitanja – ne samo dizajn pitanja (npr. kako bi suradničko rješavanje problema izgledalo u učionici) nego i pitanja provedbe (npr. koje znanje i podršku će nastavnici trebati kako bi pružili aktivnosti suradničkoga rješavanja problema, koji uvjeti će dopustiti ili promicati suradničko rješavanje problema i koje obrazovne

45

politike bi osigurale ove uvjete). Opet se možemo zapitati o vrijednostima – „koje vrijednosti su u sukobu s jednim verbalnim odobrenim“ i „zašto ovi ljudi govore jednu stvar, a čine drugu“. U tom smislu pitati se o tome što se ne poučava olakšava činjenicu koja potvrđuje da je praksa kurikuluma usko povezana ne samo s prirodom učenja već i s prirodom vrjednovanja i školovanja. Pristup temeljen na znanju u kurikulumu nailazi na kritike stručnjaka za obrazovanje s dvije različite strane. Identificiranje nekoga znanja kao „moćnog“ drugačije je od prihvaćanja dominantne definicije znanja koju nalazimo u elitnim školama. Iz ove perspektive kurikulumski pristup temeljen na znanju je ideološki. Kako kurikulum temeljen na znanju tvrdi da je sve znanje proizvoljno, knowledge-led pristup nije ništa drugo nego nametanje posebnih interesa. Interesi i sklonosti učenika, iz ove perspektive, predstavljaju dobar kriterij za stvaranje kurikuluma kao i svaki drugi. Kao što je i prije navedeno, negiranje generalizacije o znanju kao sredstvu moći znači da sve što je moguće za teoriju kurikuluma je kritika. Jedina alternativna koju ta ponuda pruža nastavnicima je da pomognu učenicima pronaći neki smisao u svom životu, bez obzira na ograničenja koja se mogu naći pred njima.

2.2. Kurikulum Od primordijalnih vremena do danas ljudi su uvijek prenosili znanja, kulturu i tradicije njihove dobi i njihovih prethodnika na mlađe radi omogućavanja integracije mladih u društvo te osiguranja kontinuiteta i opstanka ljudskoga društva. Za ostvarivanje tih ciljeva bili su im potrebni određeni sadržaji (obrazovanja) koji su se mijenjali s obzirom da je društvo vrlo dinamična kategorija. Otvoreno pitanje je što treba ući u sadržaj obrazovanja, odnosno što s aspekta društva i individuuma čini izradu obrazovnoga sadržaja relevantnim. Ovako postavljeno pitanje dodatno komplicira ovaj problem jer nema jedinstva oko nazivlja sadržaja, a ako i postoji prihvatljiv termin, tada je problem njegova određenja. Taj je problem posebno izražen kada je riječ o kurikulumu koji možemo odrediti bitnom didaktičkom kategorijom, a posebice jer postoje teoretičari koji didaktiku određuju teorijom kurikuluma. Kurikulum kao područje istraživanja i znanstvenih studija temelji se na Deweyovoj progresivističkoj filozofiji orijentiranoj na dijete, odnosno teorijskoj orijentaciji koja uvažava iskustva djeteta kao osnovu pri određivanju obrazovnoga sadržaja u školama. John Dewey je iznjedrio ideje demokracije i socijalnih reformi koje su osnovne smjernice za izradu kurikuluma. Riječ kurikulum ima korijen u latinskoj riječi currere koja znači trčati, trčati trku, trka, trkalište (u obliku ovalne staze na kojoj su se odvijale trke rimskih bornih kola). Vjerojatno je etimologija razlog što se kurikulum određivao u Velikoj Britaniji otvorenom dvokotačnom kočijom koju usporedo vuku dva konja – što je preobraženo u 46

školski tečaj, a zatim i u nastavni program. Radi razlikovanja školskog tečaja od prijevoznog sredstva Englezi su ih razdvojili oblikom: curricle – opisana kočija, curriculum – školski program (Težak, 2004.). Ključni parametri koji su odredili značenje kasnije izvedene riječi curriculum su vrijeme, putanja, pravila, norme i kriteriji (trčanja). To je ujedno razlog da je kurikulum imao značenje tijeka i redoslijeda učenja, serije prepreka u učenju koje onaj tko uči treba svladati u određenom vremenu. Studenti zbog toga (posve opravdano) doživljavaju studiranje i ispite kao vlastito sudjelovanje u velikoj trci (Tanner, D., Tanner, L., 2007.). Za srednjovjekovno je obrazovanje karakteristično da se kurikulum koristio kako bi označio studium i ordo institutio, a za nastavni sadržaj u svakoj godini u uporabi je bio curriculum atribus. U listopadu 1947. godine organizirana je konferencija na Sveučilištu u Chicagu pod nazivom Toward Improved Curriculum Theory na kojoj je glavna tema bila razvoj adekvatne teorije kurikuluma. Wirgil Herrick je istaknuo potrebu „poznanstvljenja“ kurikuluma i raskida s tradicijom Thorndikea (Tyler, 1977.). Na drugoj strani smatralo se da je potreban odmak od pragmatizma J. Deweya i nadogradnja kurikuluma koji je postavio Franklin Bobbitt u svojim radovima The Curriculum (1918.) i How to Make a Curriculum (1924.). Bobbitt u kreiranju kurikuluma polazi od načela znanstvenoga menadžmenta7 koji je ranije artikulirao inženjer Frederick Winslow Taylor8 u svojim nastojanjima da američku industriju učini učinkovitijom. Bobbitt je nastojao analizirati socijalnu učinkovitost u obrazovanju jer je za njega škola ključna institucija koja se bavi poremećajima i poremećajima u američkom životu, a koji su povezani s nacijom s kraja devetnaestoga stoljeća i njezinom transformacijom ranoga dvadesetog stoljeća u urbano, industrijsko društvo. Svrha je obrazovanja, kako je smatrao Bobbitt, priprema mladih za posebne radne i građanske uloge koje bi trebali obnašati nakon njihove punoljetnosti te na taj način pridonijeti da društvo bude više uredno i stabilno. Da bi škole ostvarile tu misiju, treba im pogodan kurikulum. Prva faza u izradi takva kurikuluma je identifikacija ciljeva kao polazište kurikuluma. Tvrdio je da sadržaj obrazovanja nisu tradicionalne znanstvene discipline, već ciljevi

Utemeljenje kurikuluma u menadžmentu rezultiralo je menadžerskim pristupom u kojem je dominantno gledanje na odgojno-obrazovnu ustanovu(e) kao socijalni sustav i organizacijsku teoriju. Takav diskurs učenike, profesore, specijaliste za kurikulum, upravljačko i administrativno osoblje gleda u međusobnoj interakciji koja je regulirana određenim normama i obrascima ponašanja. Ovaj pristup je orijentiran na administrativne aspekte kurikuluma, osobito na organizacijske i implementacijske procese.



Taylor je utvrdio osnovne principe znanstvenog upravljanja u poduzećima (industriji), a oni obuhvaćaju: eksperimentiranje – najbolji način za obavljanje posla; potrebno je utvrditi vrijeme za izvršenje radnog zadatka i svake radne operacije te izvršiti strogu podjelu rada na intelektualni i fizički (planiranje od izvršenja). Rukovodstvo treba otkriti najbolju metodu rada i obučiti radnika. Potrebno je nagraditi radnika ako radi u skladu sa znanstvenom organizacijom. Svaki je radnik zasebni individuum i zato ga treba individualno nagrađivati (pocket voters). Organizacija rada treba biti funkcionalna, a ne linijska. Rukovoditelj treba humano postupati prema radnicima.

7

8

47

trebaju biti usmjereni funkcijama odraslih u svijetu rada, što je osnovna funkcija obrazovanja. Njegov tzv. znanstveni pristup izradi kurikuluma služio je kao presedan za rad brojnih odgojitelja tijekom pola stoljeća u mnogim obrazovnim institucijama. Ono po čemu je također prepoznatljiv je činjenica da je on jedan od prvih američkih edukatora koji je kurikulum odredio instrumentom socijalne kontrole ili regulacije za rješavanje problema suvremenoga društva. Slične teorijske pozicije imao je i Ralph W. Tyler koji u analizi kurikuluma nastoji odgovoriti na pitanje koje obrazovne potrebe škole treba nastojati zadovoljiti, odnosno koji je cilj kurikuluma. Nadalje je važno voditi računa o tome koja obrazovna iskustva treba respektirati te kako ta obrazovna iskustva9 (učenika) učinkovito organizirati. Posljednji element o kojem u Tylerovu modelu treba voditi računa je odgovor na pitanje: kako možemo utvrditi je li određena svrha postignuta (evaluacija kurikuluma).10 Za razliku od Tylera, Hilda Taba11 (1962.) koncipirala je fleksibilan model kurikuluma u kojem su važne odluke iskusnih nastavnika i školskog vodstva. Njezin kurikulum ima odlike „spiralnog“ kurikuluma i induktivne nastavne strategije za razvoj koncepata, generalizacija i aplikacija. U kreiranju kurikuluma važno je voditi računa o dijagnozi potreba, formulaciji ciljeva, izboru sadržaja, izboru iskustva učenja, organizaciji učenja i iskustava te o određivanju rezultata kurikuluma (Krull, 2003.). U kreiranju kurikuluma Taba je predložila vođenje znanstvenim (filozofskim) principima, a oni se odnose na složenost društvenih procesa, odnosno obrazovanja. S tim u vezi ističe da društveni procesi, uključujući i socijalizacije ljudskih bića, nisu linearni i ne mogu se modelirati kroz linearno planiranje. Drugim riječima, učenje i razvoj osobnosti ne mogu se promatrati kao jednosmjerni procesi koji osiguravaju obrazovne ciljeve i izvođenja specifičnih ciljeva iz ideala obrazovanja koje su

Kada je riječ o iskustvu, možemo postaviti pitanje nije li iskustvo tako intiman, tako nejasan i subjektivan koncept koji je teško održiv kao sastavni dio kurikuluma. Osim toga iskustvo učenika, koje se prema nekim autorima treba respektirati u kreiranju sadržaja obrazovanja, u neku ruku ignorira društvenu ulogu škole u distribuciji različitih oblika znanja, a time i moći.



Kada je riječ o evaluaciji kurikuluma, dominantan pristup bio je prekid s tradicijom uspoređivanja rezultata eksperimentalne i kontrolne skupine te uvođenje pojma namjeravanih promjena pod utjecajem obrazovne aktivnosti. Vrednovanje se određuje kao proces određivanja stupnjeva promjena jer ciljevi nastave (obrazovne aktivnosti) podrazumijevaju promjene u modelima ponašanja učenika. Ponašanje se odnosi na pojavno djelovanje, mišljenje i osjećaje.



Hilda Taba poznata je u svijetu kao izvanredan američki pedagog i teoretičar kurikuluma, ali vrlo malo ljudi zna da je rođena, odrasla i školovala se u Estoniji. Vjerojatno još više iznenađuje činjenica da Taba pripada popisu najistaknutijih odgojitelja dvadesetog stoljeća čiji akademski rad doživljava svoj vrhunac objavljivanjem monografije Curriculum development: theory and practice (1962.). Unatoč činjenici da se njezin pristup redizajniranju kurikuluma proširio diljem svijeta, a njezina monografija imala častan položaj na policama europskih obrazovnih knjižnica u 1960-tim, njezine odgojne ideje estonskim nastavnicima postale su poznate tek krajem 1980-ih.

9

10

11

48

nametnuli autoriteti. Društvene institucije, među njima i škole s nastavnim planovima i programima (kurikulumima), imaju veću vjerojatnost za učinkovitošću ako se reorganiziraju od vrha do dna (top to bottom). Važno je, ističe Taba, razvoj novoga kurikuluma utemeljiti na načelima demokratskoga vodstva i raspodjeli poslova gdje naglasak treba biti na kompetentnoj suradnji, a ne na adiministraciji. Zadnji princip koji bi trebao biti implementiran u kurikulum je dugotrajnost i ozbiljnost posla revidiranja kurikuluma (Isham, M. M., 1982.). Ne samo da se na konferenciji javio problem kreiranja adekvatne teorije već se javio i problem određivanja kurikuluma. Problem je kompliciralo određivanje svrhe kurikuluma, odnosno svrhe obrazovanja. Taj problem nije prestao egzistirati ni danas, posebno kada je riječ o zemljama koje su nakon devedesetih prihvatile kurikulum. Od toga razdoblja do danas nije se znatno smirio didaktički teorijski prostor koji još uvijek traga za adekvatnim kurikulumom. Adekvatan kurikulum nije pronađen ni u Americi koja još uvijek traži putove kako prekinuti s tradicijom i kreirati sveobuhvatan kurikulum. Čini se da su svi radovi i pokušaji raskida s tradicijom ostali u sjeni Ralpha Tylera. Čak i letimičan pregled literature ukazuje na različito određenje kurikuluma, odnosno kreiranje koncepta i odabir najadekvatnije teorije. Svaka teorija pa onda i teorija kurikuluma ima svoje podrijetlo u ljudskoj misli, ljudskoj znatiželji i općenito u problemima ljudi (zajednice). Teorija svoj puni procvat ne doživljava u apstrakcijama, nego se razvija pri rješavanjima određenih situacija (primjerice teorije u društvenim znanostima proizlaze iz zajedničkih sklonosti ljudskoga ponašanja). Isto tako u kreiranju teorije treba voditi računa o tome koja ponašanja i aktivnosti možemo prepoznati te postoji li sklonost standardizaciji. Bez obzira koji je diskurs prihvatljiv, odnosno prihvaćen, važne su jasne teorijske koncepcije. Kada je riječ o modernizmu, primjerice Hargreaves (1994.) tvrdi da je modernost socijalni uvjet za pokretanje (i održavanje) prosvjetiteljskih uvjerenja u racionalni znanstveni napredak. Na drugoj strani politički gledano modernost se usredotočuje na kontrolu donošenja odluka, socijalne skrbi i obrazovanja te u konačnici na ekonomsku intervenciju i regulaciju. Takav pristup, ističe Hargreaves, ima neželjene učinke na institucionalno obrazovanje i kurikulum – većina današnjih srednjih škola uglavnom su moderne institucije i u obrazovnom procesu kroz kurikulume su orijentirane na standardizaciju, centralizaciju, masovnu proizvodnju učenika u skladu s potrebama masovnoga tržišta. S obzirom na kretanje svijeta prema postmodernosti, u kojoj nema čvrstoće, stabilnosti i apsoluta, kreiranje drugačijih kurikuluma dobiva prostor jer je postmodernizam i eklektične prirode (Koo Hok-chun, 2002.). Ta se eklektičnost ogleda u biranju i kombiniranju kurikuluma iz prošlosti, ali i sadržaja iz sadašnjosti koji su relevantni za pojedinca (njegov posao). Zatim se važnim nameće istaknuti kako je

49

dosadašnja praksa u obrazovanju bila takva da je baratala s „primateljima“ predodređenih istina, a ne s aktivnim stvarateljima znanja. U kontekstu takva shvaćanja kurikulum i obrazovanje trebaju biti dizajnirani tako da u sebi sadrže određenu napetost između ravnoteže i neravnoteže; sveobuhvatni i transformativni moći će (eventualno) uspostaviti ravnotežu (Doll, 1993., prema Koo Hok-chun, 2002.). Kurikulum u postmoderni, prema Dollu, treba se temeljiti na konceptima samoorganizacije, neodređenosti, stabilnosti, koja se ostvaruje kroz nestabilnost i preko nestabilnosti, te na kreativnoj izradi značenja. Porteli (prema: Marsh, C. J., Willis, G., 2003.) ukazuje na složenost ovoga fenomena činjenicom da u relevantnoj literaturi iz 90-ih godina 20. stoljeća postoji više od 120 definicija ovog pojma tako da se može reći kako još nitko nikada nije uspio u cjelini vidjeti realan, opipljiv i stvaran entitet zvani kurikulum (Oliva, P. F., 2005.). Bez obzira na „neuhvatljivost“ ovoga fenomena, ipak se može reći da kurikulum u recentne radove i standardni repertoar didaktičkih pojmova ulazi kao terminus technicus (Vasilj, 1997.). Međutim i dalje ovaj termin izaziva rasprave stručnjaka i pri definiranju, a sporan je i način pisanja jer postoji dvojba treba li pisati kurikul ili kurikulum. Stručnjaci za jezik dokazivali su ispravnost obaju oblika (Matijević, 2010.). Analizom recentne didaktičke literature (Jelavić, 1998., Marsh, 1994., Bognar, Matijević, 2002., Previšić, V. (ur.) 2007., Cindrić, M., Miljković, D. i Strugar, V. 2012., Vasilj, 1997., Matijević, M. 2010., Posner, G. J., 2004. i dr.) moguće je izdvojiti različite odredbe kurikuluma: • izrada sadržaja učenja s obzirom na ciljeve učenja • precizan sustav planiranja odgoja i obrazovanja • izrada rasporeda sati s obzirom na planirano vrijeme rada • ukupnost aktivnosti učenika i nastavnika • detaljni plan ciljeva, sadržaja, metoda, sredstava • socijalno-pedagoški proces učenja u obrazovnoj ustanovi • tehnički plan ostvarivanja predviđenih, programiranih i mjerljivih učinaka u realizaciji ciljeva • sadržajno konkretizirani ili operacionalizirani ciljevi i sadržaji učenja, nastavne metode (mediji i putovi), nastavne situacije, nastavne strategije te evaluacija procesa i ostvarenih ciljeva • izbor sadržaja koji su najkorisniji za život u suvremenom društvu • planiranje učenja za koje je odgovorna škola • sva iskustva koja učenici stječu pod vodstvom škole • propitivanje autoriteta i potrga za odgovorima u složenim društvenim situacijama • sva iskustva koje učenici stječu tijekom života

50

• granica između formalnog i neformalnog obrazovanja • područje i redoslijed učenja – matrica ciljeva za pojedine razine obrazovanja grupirane prema područjima • skup poželjnih ciljeva ili vrijednosti koje se razvijaju kroz proces planiranja i vode uspješnom iskustvu u učenju. Temeljne razine kurikuluma

Nacionalni okvir

Škola koja prihvaća nacionalni kurikulum i prilagođava ga svojim uvjetima (školski kurikulum)

Učitelj/nastavnik – njegova osobna interpretacija i realizacija u praksi (implicitna pedagogija)

Učenik

Iz različitih određenja kurikuluma moguće je izvesti nekoliko kriterija pri njegovu strukturiranju: što – odgovor na ovo pitanje zahtijeva referiranje na sadržaj, zašto – traženjem odgovora na ovo pitanje određuje se svrha kurikuluma te kako – odgovor na ovo pitanje zapravo je odabir adekvatnog metodičkog modela. U kontekstu traganja za odgovorima na ova pitanja legitimna su i drugačija određenja kurikuluma. Stoga se kurikulum određuje kao: • Znanje koje se prenosi (transferira) – znanje se prenosi od mjesta pohrane znanja, od određenih baza znanja ili pojedinaca koji ga posjeduju, do organizacija ili pojedinaca kojima je znanje potrebno i koji ga koriste. Prenošenje znanja u osnovi se obavlja između pojedinaca, odnosno od eksperata koji posjeduju znanje do pojedinaca koji žele posjedovati znanje. • Pokušaj kojim se postiže određeni proizvod – produktivnost (dominantni načini rada u obrazovanju je vođenje s ciljem stvaranja „uporabljiva procesa” – obrazovanje se najčešće doživljava kao „tehnička vježba” s jasno postavljenim ciljem, planom i programom te rezultatima). Kurikulum orijentiran na postizanje proizvoda sličan je receptima u kulinarstvu (vrijednosti i “okusi” 51

uz važnost “kvalitete” nastavnika o kojem ovise sastojci u receptu i konačan proizvod). • Proces u kojem se daje važnosti interakciji nastavnika i učenika u procesu ostvarivanja znanja; kurikulum nije samo nastavni predmet već sva događanja u razredu. Za proces je važan praktični oblik razmišljanja. Isto tako u određivanju kurikuluma kao procesa važan je obrazovni susret – sposobnost kritičkog razmišljanja, sposobnost aktivnog sudjelovanja i mijenjanja prakse. Kurikulum valja shvaćati u kontekstu obrazovnih iskustava (važnost prirode odnosa nastavnik – učenik, organizacija razreda, škole te određivanje stremljenja – vizije i strategije). J. Dawey u djelu Experience and Education ističe kolateralno (zajedničko) učenje koje se događa u školi, a koje je važnije od eksplicitnog školskog kurikuluma. • Praksa je aktivan proces koji uključuje planiranje, djelovanje i vrednovanje kao integralne dijelove procesa uz fokusiranje na praksu koju redefiniraju kako pojedinac tako i zajednica. Naglasak je na donošenju odluka i stvaranju značenja orijentiranih na proces/nost/ i emancipaciju (ljudskog duha). Kritička pedagogija nadilazi situacijska iskustva učenja unutar iskustva učenika jer uvažava iskustva i učenika i nastavnika te dijalogom i pregovorima kreira zajednička rješenja za one situacije koje to zahtijevaju. Autori su pokušali dati odgovor na pitanje zašto tolika raznolikost i šarolikost oko određenja kurikulumu. Posner (2004.) smatra da razlike u razumijevanju i definiranju pojma kurikulum nastaju zato što kurikulum (u školama) nije ideološki i politički neutralan.

2.3. Dimenzije kurikuluma S obzirom na široku lepezu interesa koji se nastoje realizirati kroz kurikulum, ne čude različite dimenzije ovog složenog didaktičkog konstrukta. Kroz kurikulum se realizira nacionalni cilj odgoja i obrazovanja, odnosno, kako je isticao u važnom djelu Basic Principles of Curriculum and Instruction (Osnovni principi kurikuluma i nastave) Ralph W. Tyler, tri osnovne odrednice (izvora) na kojima počiva kurikulum, a to je učenik, znanstvena baština i dostignuća te društvo (Baranović, 2006.). Dimenzija društva važna je komponenta u kreiranju kurikuluma, što rezultira nacionalnim kurikulumom. Nacionalnim kurikulumom donesene su na manje više detaljan način i osnovne smjernice s poželjnim standardom, sadržajima (predmetima) i kompetencijama koje su proizašli iz potreba i težnja u odgojno-obrazovnom području (Jurić, 2007.), a standardizirane su općim internacionalnim mjerama i zahtjevima. Ukratko, riječ je o temeljnom kurikulumskom dokumentu koji određuje nacionalnu, 52

zajedničku jezgru obveznog obrazovanja, što osigurava koherentan kurikulumski sustav obveznog obrazovanja na nacionalnoj razini. Iz nacionalnog kurikuluma proizlaze svi ostali kurikulumi (Baranović, 2006.). Nacionalni kurikulum (službeni) određuje se unutar nacionalnog sustava (Mijatović, Previšić, Žužul, 2000.), a kreiran je za generaciju koja je obuhvaćena obrazovanjem i predstavlja obvezu za sve. Osnovne karakteristike nacionalnog kurikuluma su (Mijatović, Previšić, Žužul, 2000.): • osiguravanje razvoja i zaštite svih pozitivnih osobitosti nacionalnog kurikuluma • kurikulumom osigurati podršku nacionalnim ciljevima u svim aspektima društvenoga razvoja • osiguravanje takvog izbora zadaća, strukture i konfiguracije znanja koje će mladom naraštaju omogućiti nacionalnu superiornost i natjecanje na međunarodnom tržištu • osiguravanje jednakog standarda i kvalitete obrazovanja u sklopu ostvarivanja osnovnih ljudskih prava • osiguravanje provođenja međunarodnih preporuka u području obrazovanja (npr. zdravstveno, ekološko, ljudska prava, europske vrijednosti i dr.) • osiguravanje mehanizama za uvođenje promjena u kurikulum i škole • ostvarivanje visoke razine konstruktivnog i kreativnog, sposobnosti za cjeloživotno obrazovanje i sudjelovanje u inovacijama. Za razliku od nacionalnoga kurikuluma, koji „pokriva“ cijelu državu, školski je kurikulum usmjeren na instituciju. Školski je kurikulum razvojni i izvedbeni dokument, daje optimalne temelje za razvoj škole te njezin izvorni integritet i kvalitetnu nastavu. Školski kurikulum predstavlja školski dokument, odnosno plan i projekt posebnosti koje će se događati tijekom jedne ili više školskih godina, a koje školu čine originalnom i primjerenom subjektima koji se u njoj školuju ili rade. Školski kurikulum obuhvaća (Jurić, 2007.) polazišta sadržaja i ciljeva, školski život, kulturu škole, učinkovitost škole, nastavu, školski menadžment, osobnost učitelja/nastavnika i njihov osobni razvoj, ciljeve i strategije razvoja kvalitete, težišne točke, vremenske standarde, oblike zajedničkog rada, kurikulum za roditelje, radno okruženje roditelja – učitelja/nastavnika, kao i učenika – učitelja/nastavnika, rad u školskoj zajednici, kurikulum skrbi i instrumente evaluacije. U odnosima sub i superordinacije valja istaći da školski kurikulum regulira i odnos prema nacionalnom kurikulumu, odnosno „odnos prema općoj obrazovnoj politici, oblikovanoj jednim dijelom kao odgojno-obrazovni sustav unutar kojeg je i školski sustav“ (Jurić, 2007., 272). S obzirom na različitu sadržajnu, tj. predmetnu orijentaciju, jedna od dimenzija kurikuluma je predmetni kurikulum koji možemo odrediti kurikulumom koji se odnosi na sadržaje školskih, odnosno nastavnih predmeta. Struktura je ovog kurikuluma definirana primarno sadržajnim elementima (znanstvene discipline), a polazna 53

je pretpostavka predmetnog kurikuluma ta da postoje etablirani sadržaji koji trebaju biti dio obrazovnog standarda pa su „prenijeti“ u nastavne predmete (Vasilj, 1997.). Zatvoreni kurikulum kao jedna od dimenzija kurikuluma odlikuje se jasno određenim zadaćama, odnosno fiksnim, programiranim pristupom kojim se kontrolira svaki spontani izazov. Zatvoreni kurikulum možemo jednim dijelom poistovjetiti sa sadašnjim planom i programom. S obzirom na jasnu usmjerenost prema zadaćama (i ciljevima), zatvoreni kurikulum ne dopušta učeniku, a ni nastavniku slobodu i kreativnost. Ovakvi kurikulumi ne predviđaju spontanost, neplanirane i slučajne odgojno-obrazovne ili socijalne situacije. Pri realizaciji zatvorenog kurikuluma, koja je posebno važna, nastavnik treba biti usmjeren na realizaciju svega propisanog, a kvaliteta takvog nastavnika mjeri se faktografskom razinom znanja njegovih učenika. Za razliku od zatvorenog kurikuluma postoji otvoreni kurikulum kojega karakterizira fleksibilnost u odabiru sadržaja i načina rada. Važne su okvirne upute unutar kojih se stvaralački realizira izvedbeni program sukonstrukcijskim aktivnostima i promjenama u hodu, inicijativom učenika i nastavnika, spontanošću događaja u nastavi i kreativnim pristupom svih sudionika u obrazovanju. Otvoreni kurikulum ima svoje teorijske osnove u progresivnom odgoju, a karakteriziraju ga (Bognar)12: • neorijentiranost na od početka utvrđene rezultate u procesu učenja, već na one koji se ostvaruju uz sudjelovanje konkretnih pojedinaca • ciljevi na koje se ne gleda kao na nešto nepromjenjivo, nego kao na orijentaciju koja pokazuje perspektivu u procesu učenja • određeni planirani koraci u učenju koji se ne uzimaju kao nešto konačno i nepromjenjivo, nego kao poticaji na izbor • uvažavanje iskustva i učenika i učitelja, odnosno usklađivanje objektivnih zahtjeva sa subjektivnim iskustvom • kontrola postignuća orijentirana prema uvidu u postignuto, ali i kao povod za kritiku i produbljivanje iskustva. Iako se u određivanju ove dimenzije kurikuluma snažno podržava stvaralaštvo, kreativni pristupi nastavnika i učenika te sukonstrukcija u aktivnostima, ipak valja naglasiti da su mnoge (javne) škole orijentirane na realizaciju propisanoga te na (ne) znanje učenika, stoga se optimizam utkan u otvoreni kurikulum u praksi gubi. Kao svojevrsni kompromis između otvorenog i zatvorenog kurikuluma je mješoviti kurikulum koji je prepoznatljiv po kurikulumskim okvirima u koje su ugrađene izvedbene jezgre što se mogu realizirati na način koji nastavnik smatra primjerenim s obzirom na odgojno-obrazovnu situaciju u kojoj se nalazi. Za razliku od kurikuluma koji su orijentirani na tzv. znanje, mješoviti je orijentiran na aktiviranje učenika u stjecanju znanja, razvijanju sposobnosti i vještina u nastavi.

12

54

Bognar, L.: Hrvatski nacionalni kurikulum, http://ladislav-bognar.net/files/Kurikulum%201.pdf.

Uvažavajući kriterij institucionalnog obrazovanja, postoji formalni i neformalni kurikulum. Formalni se kurikulum ostvaruje tijekom formalnog obrazovanja („formal education“), odnosno obrazovanja unutar školskog sustava (Pastuović, 1999.). „Kruna“ formalnog kurikuluma je dobivanje svjedodžbe, tj. javne isprave kao dokaza da je formalni kurikulum usvojen. Za obrazovanje izvan školskoga sustava kreiran je neformalni kurikulum (Pastuović, 1999.) koji može, ali ne mora završiti dobivanjem potvrde o uspješno završenom obrazovanju. Neformalno obrazovanje je bilo, između ostaloga, shvaćeno i kao obrazovna alternativa i razvojna strategija, isto tako i kao posljedica nebrojenih problema koji su nastali kao rezultat disfunkcije obrazovnog sustava. Za razliku od formalnog kurikuluma i svih drugih kurikuluma koji su orijentirani prema sadržaju, neformalni bi kurikulum trebao biti orijentiran prema učeniku (studentu) koji u konačnici treba odrediti što je i kako učio te što će učiti. Neformalni kurikulum ima određene determinante (Ekundayo, 1995.): • obrazovne potrebe (učenika) • okruženje • namjena • voditelj • struktura • iskustva • pedagoške spoznaje. U povijesnoj retrospektivi nekoliko je autora (primjerice John Dewey, Rousseau, Pestallozi, Froebel) koji su u kreiranju obrazovnog okruženja nastojali uvažiti potrebe subjekta koji uči. Recentnim didaktičkim rječnikom takva bi nastojanja odredili kurikulumom orijentiranim na dijete (child-centred curriculum). Karakteristike ovoga kurikuluma su: • usmjerenost na potrebe i interese djeteta • aktivna involviranost učenika u nastavni proces • učenje kroz rad • interakcija učenika s nastavnikom i okruženjem • otvoreno i slobodno okruženje za učenje • samostalan učenički odabir ponuđenih nastavnih aktivnosti. Za razumijevanje bilo kojega kurikuluma, a posebno kurikuluma usmjerena na nastavne predmete (engl. subject – centred curriculum), važno je razumijevanje odnosa između učitelja (nastavnika), učenika i nastavnoga predmeta. U kontekstu takvih odnosa u kurikulumu usmjerenom na nastavni predmet nastavnik nastoji pronaći najbolji put za prenošenje sadržaja. Najopćenitije se može reći kako je ovaj

55

kurikulum fokusiran na sadržaj, a nastava korespondira s udžbenicima koji su pisani za predmete (Morrison-Saunders, A. - Hobson, J., 2013.). Posebno zanimljiv kurikulum s gledišta didaktike (i drugih znanosti) te s individualnog gledišta skriveni je kurikulum.13 Ta dimenzija kurikuluma u literature je određena skrivenim kurikulumom koji je suprotan transparentnom, službenom kurikulumu (Bašić, 2000.). Sadržaj „prikrivenog“ kurikuluma može se točnije odrediti tek onda kada se prethodno utvrdi sadržaj javnog, službenog kurikuluma. Ovaj se kurikulum pojavljuje kroz različite načine i različitim intenzitetom. U mnogim se školama javljaju univerzalistički i partikularni skriveni aspekti koji predstavljaju nejednako okruženje za učenike. Iako su neki od tih aspekata vidljivi, kao primjerice nastavni sadržaj, ispit i druge aktivnosti, neki od njih dobivaju dimenzije skrivenosti kao primjerice sustav nagrađivanja (koji bi mogao biti prihvaćen kao partikularistički). Precizno određivanje skrivenog kurikuluma povezano je s teorijom koja se uzima kao kriterij te u skladu s time socijalizacijske teorije polaze od različitog socijalnog podrijetla i isticanja socijalizacijskih procesa u školi koja različite učenike priprema za život u javnoj sferi. Philip Jackson (1968.) u knjizi Life in Classrooms (prema Kentli, 2009.) smatra da skriveni kurikulum ima u sebi odlike svega što se događa u razredu (učenje, vježbanje suzdržanosti, suradnja pokazuje odanost učitelja i vršnjaka). Ti su događaji pokazatelj događaja u društvu (u kojem škola, odnosno razred egzistira). Postoje odredbe prema kojima je skriveni kurikulum neakademski rezultat školovanja, nusproizvod školovanja, odnosno sve ono što školovanje čini učenicima. Za kritičke teoretičare poput Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa škole ne djeluju na socijalnu mobilnosti, nego reproduciraju postojeću klasnu strukturu šaljući tihu, ali moćnu poruku učenicima da s obzirom na svoje intelektualne sposobnosti i osobine odaberu zanimanje. Sve ove poruke nalaze se u skrivenom kurikulumu. Skriveni kurikulum su neutvrđene norme, vrijednosti i uvjerenja koja se prenose na učenike kroz temeljna pravila što strukturiraju rutine i socijalne odnose u školi i učionici. Njime se prenose vrijednosti dominantne kulture koja može biti diskriminirajuća spram nekih učenika (kao pripadnika „drugačijih“ društvenih grupa). Jezgroviti kurikulum (core curriculum) u javnim školama propisani je sadržaj koji treba „proizvesti“ skup obrazovnih ciljeva, jasno određenih, te jasno određene kompetencije, a usmjeren je na sve učenike određene dobi, odnosno razreda. Jezgroviti kurikulum ujedno sadržava određene standarde koje učenici trebaju usvojiti nakon realizacije jezgrovitih sadržaja. Različite dimenzije kurikuluma potvrđuju njegovu složenost te ukazuju da se u njemu u znatnoj mjeri zrcali odnos (političke) borbe i moći. „Završnu riječ“ o

13

56

Skriveni kurikulum (hidden curriculum) u znanstvenu literaturu uveli su autori Phillip W. Jackson 1968. godine i Benson Snyder 1971. godine (Pastuović, 1999.).

kurikulumu dat će kurikularna politika (curricular policies) koja označava skup pravila, kriterija i smjernica namijenjenih kontroli, razvoju i provedbi kurikuluma. S obzirom na postojanje mikro i makro politika, kada je riječ o kreiranju kurikuluma, treba priznati da autoriteti politikom dodjeljuju konkurentske vrijednosti (Hanson, S. G., 2010.).

57

3. Što (ni)je znanje

Jedan od temeljnih konstrukta didaktike – znanje otvara više pitanja nego što analize ovog konstrukta daju odgovora. Što je znanje, pitanje je na koje se ne daje jednostavan odgovor jer na probleme nailazimo čim pokušamo precizirati o čemu govorimo. Znanje je konstrukt koji ima razna tumačenja, od svakodnevnog do gnoseološkog i epistemološkog. Filozofija se oduvijek bavila pitanjem znanja i mnoga uobičajena shvaćanja znanstveno osiguranog znanja proizašla su iz razmišljanja antičkih filozofa. Većina grčkih filozofa htjeli su na temelju takvih razlikovanja stvoriti sliku o znanju koja je u velikoj mjeri isključivala subjektivnost, dok je spoznaja ostala pokušaj objektivne preslike vanjskog svijeta. Uz brojne definicije znanja probila se i ona Platonova prema kojoj je znanje moguće kao objektivno i univerzalno valjano znanje, ali on je želio tu postavku dokazati teorijski, stoga je duboko uronio u probleme spoznaje ispitujući što je znanje i što je predmet znanja. Prva Platonova tema u Theaitetu jest pobijanje pogrešnih teorija o spoznaji. U skladu s tim on sebi stavlja kao zadatak ispitati Protagorinu teoriju prema kojoj je spoznaja isto što i čulno opažanje i ono što se nekom čini istinitim istinito je za tog pojedinca. On svoje razmatranje počinje dijalektičkim izvođenjem jasne formulacije teorije spoznaje, koju podrazumijevaju heraklitska ontologija i Protagorina epistemologija, da bi potom izložio posljedice te teorije spoznaje i pokazao kako takvo poimanje „spoznaje“ ne ispunja zahtjeve istinitog znanja. Znanje, kako ga shvaća Platon, treba biti pouzdano i biti znanje onoga što jest. Čulno opažanje nije ni jedno ni drugo. Složenost ovog fenomena rezultirala je raspravama koje se u filozofiji vode o znanju (epistemologija), odnosno rasprave ne samo u filozofiji nego i šire nastoje odgovoriti na pitanje: „Tko smo to mi koji trebamo baš određenu vrstu znanja? Treba li možda individualni subjekt neku drugu vrstu znanja? Traži li nova epoha novu vrstu znanja?“ Ovim pitanjima možemo dodati još jedno: „Nije li upitno i samo znanje koje je konstitutivno za novu epohu u kojoj je i sam opstanak postao upitan?“ (Jelkić, 2010., str. 255). Tradicionalna didaktička teorija i praksa rabe relativno jednostavnu definiciju znanja koja znanje određuje sustavom činjenica i generalizacija koje smo svjesno usvojili i trajno zadržali u svojoj svijesti. Iako se ova definicija čini jednostavnom, ona u sebi sadrži nekoliko poteškoća jer do sada nije razvidno na koji način mjeriti sustav činjenica i što uopće znači, kako ga je moguće odrediti kada je učinjena generalizacija i je li generalizacija ujedno pokazatelj transfera znanja. Ovo su samo neka pitanja čija bi detaljnija elaboracija otvorila više pitanja nego što bi 59

dala odgovora. Način na koji teorija definira bilo koji fenomen, pa tako i fenomen znanja, eksplicitno ili implicitno, utječe na školsko-didaktički rad i praksu. U gruboj podjeli određenja znanja mogli bismo svrstati u pozitivističku i postmodernu teoriju (Pozzuto, 2007.). Pozitivistička perspektiva znanje određuje kao odraz „objektivne stvarnosti“ i na drugoj strani postmodernistička teorije se javlja kao aktivni „sastojak“ u izgradnji našeg znanja za razumijevanje stvarnosti – mi možemo znati stvarnost pomoću naših fizičkih i intelektualnih sposobnosti. Osim filozofskog postoji i onaj pojam znanja koji svatko od nas intuitivno nosi sa sobom, a koji reflektira društvenu i kulturološku dinamiku. On što se nekad smatralo znanjem u današnjoj se mjeri uvelike razlikuje. Brz tehnološki razvoj u računalnoj industriji te globalizacija i umrežavanje doveli su do toga da se na znanje gleda kao na robu. „Što je znanje?“ još uvijek je otvoreno pitanje podložno različitim reinterpretacijama. Međutim iz relevantne (didaktičke) literature mogu se izvesti dvije grupe odgovora: jedna grupa znanje određuje sustavom činjenica, podataka, generalizacija koje je učenik/ca svjesno usvojio i trajno zadržao u svijesti. Ovakvo poimanje znanja olakšava i provjeravanje jer nastavnik/ca nastoji utvrditi kvantitetu, tj. količinu informacija. Što kvalitetnija, točnije rečeno, vjernija reprodukcija, to kvalitetnije znanje. Druga grupa teoretičara na znanje gleda kao na kompleksan proces (i proizvod) koji ima svoju tipologiju i različite razine. B. S. Blooma (1956.), R. M Gagnea (1985.), J. R. Andersona (1985.), M. Polanyia (1964.), P. Bergera i Th. Luckmana (1966.) suvremeniji su teoretičari koji tvrde da postoje ne samo različite vrste znanja već da: • znanje se sastoji od nekoliko razina (postoji niža i viša razina znanja) • među različitim razinama postoji hijerarhijski odnos (više razine znanja subordinirane su nižim) • različite razine počivaju na različitim misaonim procesima (više razine znanja kompleksnije su od nižih i u sebi integriraju kognitivne i metakognitivne vještine i sposobnosti) • različite razine znanja dostižu se različitim aktivnostima učenja. Činjenica jest da postoje različite vrste, odnosno tipovi znanja. Legitimna je podjela na proceduralno i deklarativno znanje; proceduralno znanje je ono koje je izraženo kao nekoliko koraka ili akcija za dobivanje rezultata (kako), a deklarativno znanje je veza između varijabli (što). Prihvatimo li kriterij onoga koji uči, onda znanje možemo podijeliti na subjektivno znanje koje određujemo kao stanje uma (individualno) i objektivno znanje koje možemo odrediti kao pohranjeno istinito vjerovanje (Forman, E. A., 2000.).

60

Schön (1983.), oslanjajući se na Habermasa, iznosi kako je odnos između teorije i prakse zapravo razlika između tehničko-racionalnog i refleksivne prakse. Iz tehničko-racionalne perspektive znanje je potrebno radi instrumentalnog rješavanja problema i ono je primjena „potrebnih vještine za popravak ili transformiranje predmeta“. Schön koristi termin „reflektivni praktičar“ koji ima takva znanja da iz trenutka u trenutak može donositi odluke o tome što i kako dalje temeljeći te odluke na specifičnom kontekstu, a ne na apstraktnoj teoriji. Rezultati refleksije mogu uključivati ​​novi način u razjašnjenju problema ili rješavanje problema. Znanje, pojednostavljeno rečeno, uključuje znanje o informacijama koje su potrebne (o nekom fenomenu, odnosno problemu), znanje o tome kako se informacije mogu procesuirati, znanje o važnosti neke informacije, mjestu gdje informaciju možemo pronaći te naposljetku procjenu o tome kada je informacija nužna. Znanje možemo promatrati i kao pristup informacijama (pristupiti i koristiti informacije) te kao sposobnost (strateška sposobnost koja može biti primijenjena za dobivanje kompetitivne prednosti). Jedan od kriterija objektivno znanje označava kao sve ono što stječemo izučavanjem (npr. u školi i na druge načine), a koje nam omogućuje bolje i lakše snalaženje u životu. U školama se njeguje tzv. verbalno znanje – deklarativno znanje (Gagne), a prepoznatljivo je po odgovorima na pitanja: tko, kada, gdje, kako i slično. Dakle riječ je o znanju koje se iskazuje riječima (verbalno), ali može biti iskazano i simbolima. Ovaj je tip znanja podijeljen prema nastavnim predmetima i radi se o znanstvenim spoznajama koje se pretaču u programe učenja, prilagođavaju kroz udžbenike i prenose učeniku/ci uz pomoć nastavnika/ce. Za proceduralno znanje (Woolfolk, 1998., prema Lalović, Z., 2010., Kognitivne i metakognitivne strategije vođenja procesa učenja, Naša škola, Komunikacijom do znanja, Podgorica) karakterističan je način na koji se nešto radi (knowing how), odnosno to je znanje o akciji. Uporabu, odnosno upravljanje znanjem možemo odrediti kao tzv. procesno znanje koje dolazi do izražaja u procesu ovladavanja verbalnim znanjem i koje kao minimum podrazumijeva angažiranje logičkog mišljenja i zaključivanja. Marzano (1998.) navodi (prema Lalović, 2010.) sljedeće procese kompleksnoga razmišljanja pomoću kojih se ovladava verbalnim znanjem: uspoređivanje, klasificiranje, zaključivanje pomoću indukcije, apstrahiranje, analiza perspektiva, analiza grešaka, rješavanje problema, otkrivanje, eksperimentiranje, istraživanje, rad s izvorima i slično. Za heurističko znanje karakteristična su pravila dobrog promišljanja temeljena na iskustvu, intuiciji i stečenim vještinama. Iako ga didaktika, tj. didaktička dokimologija ne priznaje kao znanje, odnosno slabo je vrednovano, postoje neegzaktna i

61

neizvjesna znanja, a ona se sastoje od nekompletnih i nepouzdanih podataka, nedostatnih informacija. Uvjetno (kondicionalno) znanje odnosi se na činjenice kada i zašto primijeniti različite kognitivne radnje, odnosno najbolje ga je odrediti kao znanje o tome kada i zašto koristiti deklarativno i proceduralno znanje. U mnogim pokušajima drugačije organizacije nastave nastojala se razviti najviša razina znanja koju teoretičari nazivaju kognitivnim strategijama, tj. metakognicijom. Metakognicija je pojam koji ponekad prkosi definiranju, ali unatoč tome Bowler14 i Brown sugeriraju da pri definiranju metakognicije svaka definicija treba sadržavati sljedeće elemente: poznavanje vlastitog znanja, procesa i kognitivnih i afektivnih stanja, kao i poznavanje sposobnosti kojima se svjesno i namjerno prati i regulira nečije znanje, procesi te kognitivna i afektivna stanja. Osnovna i najvažnija odlika ovog tipa znanja je personalni, osobni odnos učenika prema sadržaju koji uči, tj. odnosi se na situacije kada učenik ima mogućnost od postojećih informacija stvoriti neku novu cjelinu, nešto novo i različito što nosi osobni pečat. Metakognicija uključuje planiranje, praćenje i evaluaciju, a moguće ju je odrediti kao jedan od tipova znanja, tj. razmišljanje o razmišljanju. Ona je namjerno, planirano i ciljno usmjereno ponašanje koje se može upotrijebiti da bi se ostvarili kognitivni zadatci. Temeljna premisa metakognicije je da su ljudska bića izvršitelji vlastitog mišljenja. Flavell 1979. godine (prema Bowler) u metakogniciju je svrstao metakognitivna znanja, a pod tim tipom znanja podrazumijeva znanja o tome koji čimbenici utječu na tijek i/ili rezultat kognitivnog pothvata i kako; metakognitivni kratki ili dugotrajni doživljaji mogu biti i jednostavni i složeni te mogu prethoditi, slijediti ili se dogoditi tijekom obavljanja zadatka, ciljeva metakognicije kao prave svrhe kognitivne aktivnosti i metakognitivne akcije ili strategije, tj. korištenje specifičnih tehnika koje mogu pomoći u obavljanju kognitivnog zadatka. U okviru metakognicije moguće je govoriti o (stabilnom) znanju, o kogniciji te o regulaciji kognicije koja može biti relativno nestabilna jer se može mijenjati od situacije do situacije (Brown, 1987). Valja istaći da osim konvencionalnih shvaćanja znanja postoje i nekonvencionalni načini promatranja problema vezanih za znanje i spoznaju u (radikalnom) konstruktivizmu koji znanje shvaća kao vijabilnu (životnu) konstrukciju kojom naša iskustva organiziramo radi prilagođavanja iskustvenom svijetu. Pri tome znanje stječemo aktivno i konstruktivno, ovisno o našem predznanju, percepciji i našim očekivanjima, zato je metafora transfera znanja pogrešna; znanje je dinamično i neprestano

14

62

Bowler, L.: Methods for revealing the metacognitive knowledge of adolescent information seekers during the information search process, (8. 5. 2014.).

se „preuređuje“; znanje nije istinito ako se poklapa s apsolutnom stvarnošću, već je vijabilno ako njime možemo ostvariti neki cilj; učenje zbog njegove samoorganizacije nije moguće determinirati, već ga se može samo orijentirati, a pri tome je uloga jezika najvažnija; učenje je autonoman proces u kojem novo znanje ima subjektivan smisao, novo je znanje subjektu prihvatljivo ako omogućuje uspješno djelovanje; preduvjet za stjecanje znanja pojava je perturbacije, one su subjektivne kategorije i zato ista „smetnja“ nema jednako značenje za različite subjekte; znanje nije preslika stvarnosti već ljudska konstrukcija.

Konstruktivistički model konstrukcije znanja

Čovjek „posjeduje“ osim eksplicitnoga i tacitno (implicitno) znanje koje je konstruirao M. Polanyi.15 Didaktika uspijeva doseći eksplicitno znanje koje se lako može komunicirati, diseminirati, predavati i dijeliti, izraziti riječima i brojevima. Ta se vrsta znanja može naći u znanstvenim radovima, knjigama i internetu. Zanimljiv je ovaj drugi tip znanja – implicitno. Polanyiev (1962.) koncept znanja temelji se Michael Polanyi (1891.-1976.) bio je mađarski medicinski znanstvenik čije je istraživanje uglavnom bilo usmjereno na fizikalnu kemiju prije nego se okrenuo filozofiji u dobi od 55 godina. Prihvatio je katedru za društvene znanosti na Sveučilištu u Manchesteru 1948. Njegova su predavanja sakupljena u djelu koje predstavlja opus njegova rada Osobno znanje, prema postkritičkoj epistemologiji iz 1958. Iako veoma utjecajan, njegovi ga suvremenici nikada nisu prepoznali kao „pravog“ filozofa.

15

63

na tri glavne teze: 1. istinsko otkriće ne može se izjednačiti sa skupom artikuliranih pravila ili algoritama, 2. znanje je javno, a opet do određenog stupnja i osobno (tj. konstruirano je ljudskom djelatnošću te je stoga obojeno emocijama, „strastima“), 3. znanje koje se nalazi ispod eksplicitnog znanja fundamentalnije je; sve je znanje ili implicitno ili ukorijenjeno u implicitnom znanju. Znanje je stoga javno, a ne privatno. Društveno preneseno znanje stapa se s iskustvima osobnih – pojedinačnih stvarnosti. U svakoj aktivnosti postoje dvije različite razine znanja koje su međusobno ekskluzivne: • znanje o predmetu ili fenomenu koji je u fokusu/žarištu – žarišno znanje • znanje koje se koristi kao alat za svladavanje ili poboljšanje onoga što je u fokusu – implicitno znanje. Žarišna i implicitna dimenzija komplementarne su. Implicitno znanje funkcionira kao pozadinsko znanje što pomaže u postignuću zadatka koji je u fokusu. Što je implicitno, varira od situacije do situacije. Na primjer kad čitamo tekst, riječi i lingvistička pravila funkcioniraju kao implicitno pomoćno znanje dok je pozornost usmjerena na značenje teksta. Polanyieva teorija o tome kako ljudi stječu i uporabljuju znanje usmjerena je na djelovanje (action oriented) i proces u kojem se stječe znanje. U svojim ranijim radovima često koristi glagol „znati/znanje“ i imenicu „znanje“ kao sinonime. U svojim kasnijim radovima (Tacit Knowing) naglašava dinamička svojstva, tj. glagol. Znanje je aktivnost koju je bolje opisati kao proces u kojem se stječe znanje. Polanyi stoga znanje smatra i statičkim i dinamičkim. Kada su naglašena dinamička svojstva, uporabljuje glagole kao što su znati ili učiti. Dinamička svojstva opisuju način na koji ljudi teže znanju, njegovu stjecanju, spoznaji, novom znanju. Pomoćna svjesnost i žarišna svjesnost međusobno se isključuju. Ako pijanist odvrati pozornost s djela, a usmjeri ju na rad svojih prstiju, bit će smeten, zato je moguće i da će prestati svirati. Kada čitamo članak ili knjigu, živo smo svjesni značenja koja posjeduje tekst, iako možda ne znamo ni jednu riječ u tekstu. Obraćamo se riječima samo u kontekstu onoga što nam znače, a ne kao zasebnim predmetima. Poruka je pisma stoga zapamćena, čak i kad su izgubljeni simboli teksta. Moguće je da se čak i ne sjećamo kojim je jezikom pisano, ukoliko poznajemo više jezika (Polanyi, 1962., prema Saint-Onge, H., 1996.). Polanyi naglašava da ljudsko biće „zna“ cijelo vrijeme, samo se događa smjena između implicitnog i žarišnog znanja svake sekunde u našim životima, riječ je o osnovnoj ljudskoj sposobnosti da stopi staro i poznato s novim i nikad viđenim jer u protivnome ne bismo ni mogli živjeti u svijetu (Sveiby, 1997.).

64

Ako promatramo dinamička svojstva znanja kao većinu materijala, teza o procesu spoznaje vjerojatno daje bolji opis od riječi „znanje“. Bertil Rolf16 predlaže u svojoj knjizi Profession, Tradition och Tyst Kunskap (1991.) hijerarhiju znanja koju temelji na slijedu pravila: najniži stupanj znanja jest slijediti pravila, što može kontrolirati sam subjekt, vještina. Sljedeći stupanj jest slijediti pravila etablirana u društveni kontekst izvan pojedinca, znati – kako. Najviši stupanj jest mogućnost (i dopuštenje) da mijenjamo pravila, kompetencija ili bolje rečeno ekspertiza. Svi leveli sadrže implicitnu i žarišnu dimenziju. Vještina je sposobnost da se ponašamo u skladu s pravilima koja ovise o povratnoj informaciji nedruštvenog okruženja. Polany ističe: „Vještine kombiniraju mišićne činove koji se ne mogu identificirati, prema relacijama koje ne možemo definirati. Vještine mogu biti sposobnosti da cijepamo drva ili tipkamo na računalu. Djelatnik je u mogućnosti prosuditi je li radnja bila uspješna ili nije.“ Znati – kako uključuje vještinu i sposobnost ponašanja u društvenom kontekstu. Zbog toga „dijela“ znanja (znati – kako) znanje možemo odrediti informacijama koje su smještene u kontekst, a kombinirane s vještinama, osjećajima i relevantnim iskustvom. Tipovi znanja (Lorin, A. i Krathwohl, 2001.) Činjenično znanje – terminologija, podatci, specifični detalji i elementi Konceptualno znanje – klasifikacije i kategorije: principi i generalizacije; teorije, modeli i strukture; Proceduralno znanje – predmetno znanje, specifične vještine i algoritmi: specifične tehnike i metode; znanje o kriterijima za određivanje kada koristiti odgovarajuće postupke Metakognitivno znanje – strategije, kognitivni zadatci, samospoznaja Analiziranje odnosa među različitim tipovima znanja omogućuje njihovo opisivanje na sljedeći način: 1. implicitno znanje17 – osobno, teško za formuliranje i prenošenje drugima; subjektivni uvidi, intuicija i naslućivanje pripadaju ovoj kategoriji znanja koje je



16

Bertil Rolf, Two Theories of Tacit and Implicit Knowledge, (12. 5. 2014.).

Postoji i tzv. „Ba“ koncept znanja, a njega karakterizira zajednički kontekst u kojem se znanje kreira, dijeli, uporabljuje; interakcije koje se pojavljuju u određenom vremenu i prostoru i gdje je znanje „protok značenja“; egzistencijalni prostor u kojem sudionici interakcijama daju svoja objašnjenja i stvaraju nova značenja te je „Ba“ sve ono što je svijet mojih očiju.

17

65

duboko ukorijenjeno u pojedinčeve akcije, iskustvo, ali i u ideje, vrijednosti, čak i u emocionalni odgovor 2. eksplicitno znanje – kodificirano znanje, lako se transformira u formalan, sistematičan i lako razumljiv jezik, a može biti izraženo i riječima i brojkama, kao i preneseno drugima u obliku podataka, znanstvenih formula, specifikacija, zakona i drugih formi; postoji u knjigama, knjižnicama, arhivima, u bazama podataka i drugim medijima. Različiti tipovi znanja nameću potrebu (didaktičke) revalorizacije propozicijskih znanja utemeljenih u pozitivističkoj tradiciji (Vican, 2007. Lennerstad, H., 2008.). Iako postoje različiti tipovi znanja, današnje društvo velikim dijelom gleda na znanje samo u pozitivističkom smislu (samo ono što je mjerljivo i iskoristivo ima vrijednost, a sve što to nije, ostaje nevrijedno). Bez obzira na sve prisutnije društvo znanja koje je također orijentirano na mjerljivost, didaktička teorija i praksa trebale bi postati obzirnije spram implicitnog i praktičnog znanja.

66

4. Nastava

S obzirom na to da je nastava, u različitim modalitetima, najdominantnija aktivnost u institucionalnom (formalnom) obrazovanju, ne čudi izražen interes za njezino proučavanje. Različitim se pristupima nastoji odgovoriti na pitanje kvalitete nastave, nastoje se pronaći najbolji organizacijski i sadržajni koncepti koji bi odgovarali potrebama učenika. Isto tako nisu zanemarivi radovi u kojima se analiziraju pristupi, a koji najbolje ocrtavaju društvene potrebe. Unatoč tome nastava još uvijek predstavlja izazovno didaktičko područje, a tu izazovnost možemo pripisati njezinoj složenosti koja dodatno komplicira fenomen nastave. Te poteškoće vezane su za cilj nastave, metode, vrste nastave, sredstva, nastavu kao socijalni proces, određivanje nastave kao psihičkog procesa i niz drugih aspekata po kojima je nastava prepoznatljiva. Suvremeniji pristupi zahtijevaju analizu nastave kao cjelovita proces u kojem nema granica nastalih u tradicionalnoj didaktici. Međutim to još uvijek ostaje na razini zahtjeva jer nastava za sobom „povlači“ niz drugih aktivnosti i pojmova koji u kombinaciji nude više pitanja nego što daju odgovora. Nastavu, koja je jedan od temeljnih didaktičkih konstrukta, a koja svojom složenošću otvara prilično širok teorijski prostor, autori definiraju i analiziraju na različite načine. Tako primjerice Bognar i Matijević (2002.) ističu da je nastava sustavno organizirana zajednička aktivnost nastavnika i učenika za ostvarenje zadataka odgoja i obrazovanja. Uz nastavu postoji i čitav niz izvannastavnih aktivnosti koje pripadaju odgojno-obrazovnom procesu. Naime i sam pojam nastave je u toj mjeri proširen da se neki njezini oblici bitno razlikuju od tradicionalnog shvaćanja nastave. Zato ovi autori drže adekvatnijim izraz odgojno-obrazovni proces pod kojim podrazumijevaju i sve vrste nastavnih i izvannastavnih aktivnosti. Prema Poljaku (1991.) nastava je proces, kretanje koje je usmjereno na ostvarivanje određenih zadataka, a rezultat toga je novo stanje, ostvarenje neke nove kvalitete. Lavrnja (1998.) nastavu smješta u didaktički trokut te je određuje kao racionalno organiziranu odgojno-obrazovnu djelatnosti u kojoj sudjeluju učenik, nastavnik i nastavni sadržaji. Postoje autori koji nastavu određuju pomoću nastavne metode koja označava formalnu strukturu tijeka radnji koje se obično označavaju kao nastava. To bi značilo da pojam nastavne metode obuhvaća tehniku i strategiju poučavanja, sadrži ujedno i problem onog što se u određenom trenutku treba poučavati te sredstva pomoću kojih se predviđeno nastavno gradivo treba obraditi te redoslijed njegova prikazivanja (Terhart, 2001.).

67

Za Jelavića (1995.) nastava je oblik, odnosno pojavni oblik organiziranoga učenja, bez obzira je li riječ o školi, tvornici, otvorenom sveučilištu kojemu je cilj odgoj i obrazovanje njezinih sudionika. Kako će se odvijati nastavni proces i učenje u konkretnoj situaciji, ne ovisi isključivo o profesionalnoj osposobljenosti nastavnika, već uvelike o aktivnosti i motivaciji učenika, njihovoj pozornosti, socijalnoj i psihološko-pedagoškoj klimi u kojoj se odvija nastavni proces i učenje. Na kvalitetu nastave utječu roditelji, ravnatelj škole, obrazovna politika, znanstvene spoznaje, zajednica u kojoj škola postoji, čime se ukazuje na multiperspektivnost nastave. Uzimajući u obzir aktivnost nastavnika, odnosno učenika kroz diseminaciju sadržaja gdje je govor nastavnika dominantan, a uspješnost učenika očituje se u mogućnosti reprodukcije sadržaja, tj. u količini zapamćenog, Domović (2003.) govori o predavačkoj nastavi koja je vrlo često reducirana na jednosmjernu komunikaciju. Dominirajuća je uloga nastavnika koji određuje unaprijed i cilj i sadržaj i kontrolu dok je učenik postavljen kao receptor, onaj koji „upija“ znanje. Ovaj oblik nastave ne razvija autonomiju učenika i zato u svojoj biti obiluje brojnim nedostatcima. I Meyer 1987. godine (prema Terhart, 2001.) tvrdi kako je snaga frontalne nastave ujedno i njezina slabost. Autoritarnost i hijerarhičnost u nastavnoj situaciji doseže svoj vrhunac, ali uvažavajući kriterij učinkovitosti i racionalnosti, ovog se oblika nastave nije odrekla ni jedna obrazovna institucija. Suvremeni uvjeti nameću nastavne koncepte u kojima se repozicioniraju nastavnik i učenik. Morin (2002.) ističe da se obilježja suvremene nastave ogledaju u organizaciji koja utječe na razvoj spoznajnih i općih intelektualnih sposobnosti učenika. Jedan od ključnih zadataka suvremene nastave je otkrivanje i usvajanje znanja tako da čine cjelovit i logički dosljedan sustav. To je moguće samo ako u procesu spoznavanja učenici otkrivaju i usvajaju znanstveno-teorijske spoznaje i pojmove razvijajući tako sposobnosti i operacije znanstveno-teorijskog mišljenja nužnog za povezivanje znanja u cjelovit sustav. Zadaća je suvremene nastave uvesti učenika u cjelovitost svijeta. Tot (2010.) napominje kako djeca svoje učenje započinju nekim važnim pretpostavkama o načinu na koji razumiju situaciju u kojoj uče, kao teorijama ili konceptima koji im pomažu da osmisle svoje iskustvo. Postoji direktna veza između razumijevanja u učenju i načina poučavanja. Kvalitetno je ono poučavanje u kojem su konkretno stvoreni uvjeti za reorganizaciju učenikova osobnog razumijevanja na temelju refleksije. To je nastava u kojoj učenik koristi određene podatke kao mogućnosti za daljnju analizu i potkrepljivanje svojih razmišljanja, gdje vlastita značenja povezuje, uopćava i strukturira u odnosu na prethodna. Uvažavajući osobe radi kojih nastava i postoji, odnosno osobe koje su direktno povezane s nastavom, možemo je odrediti interakcijskim događajem u kojem učenici pod vodstvom profesionalno osposobljenih nastavnika planski, u za to posebno stvorenim ustanovama (školama), usvajaju

68

i dalje razvijaju odabrane kulturne sadržaje radi što boljeg socijaliziranja, kvalificiranja i personaliziranja. U literaturi koja se bavi nastavom (obrazovanjem) budućnosti18 ističe se kako nastava treba biti orijentirana na akciju, na učenje istraživanjem, na kulturu konstruktivnog rukovanja pogreškama, čime se implicira konstruktivan pristup i ostalim sadržajima, orijentirana na znanost i tehnologiju. Da bi nastava udovoljila zahtjevima tržišta u društvu znanja, ističe se optimiziranje obrazovnog i stručnog dijela te nužnost suradnje javnog i poslovnog sektora, industrija i škola, uz podržavanje suvremenih putova učenja i karijere. Odlika dobre nastave (budućnosti) je timski rad nastavnika uz kolegijalno savjetovanje na temelju refleksije. Postmoderni teoretičari ističu važnim urediti nastavu tako da ona potiče akcijsku kompetentnost koja razvija sposobnost i spremnost pojedinca za praćenje i upravljanje promjenama te spremnost za rješavanje problema osobne i društvene stvarnosti. Nastava je dinamičan proces koju snažno kolorira kontekst (razreda, škole, okoline i drugih aktivnih čimbenika) te svaki pokušaj stvaranja univerzalnih modela osuđen je na propast. Škola je zajednica u kojoj dolaze do izražaja psihofizičke i socijalno-kulturološke različitosti učenika. Naučiti učenike učiti pretpostavlja stvaranje pogodne klime u nastavi za ostvarenje tog procesa. Razvoj učenikove individualnosti označava emancipiranje učenika i njegovo učinkovito upravljanje vlastitim životom.19 Sve su glasniji (i jasniji) zahtjevi za napuštanjem nastave u kojoj je jedino važno enciklopedijsko znanje i pamćenje činjenica. Nastava orijentirana na količinu informacija može zasjeniti razvijanje sposobnosti razumijevanja, rješavanja problema i praktične primjene znanja uz stjecanje umijeća koja pridonose kvaliteti življenja učenika u suvremenom svijetu. Može se zaključiti kako je tendencija da se učenici postupno pripremaju za izazove koji ih čekaju u budućnosti. Kvaliteta poučavanja (Palekčić, 2009.) pokazuje se kao odlučujući čimbenik uspješnosti obrazovnih sustava, u direktnoj je vezi s kvalitetom obrazovanja uopće. Za realiziranje takvog obrazovanja važno je učiniti dobar odabir nastavnika, omogućiti razvoj učitelja u učinkovite poučavatelje i osigurati da sustav bude u mogućnosti svakom djetetu pružiti najbolju nastavu i poučavanje (Palekčić, 2009.). U svakoj nastavi središnje osobe su nastavnici i učenici i čini se da se različita tipologija nastave, kao i tipologija učinjena na temelju parcijalnih pristupa nastavi, okreće upravo oko nastavnika i učenika. Važni elementi vezani za poučavanje su: postojanje učitelja, učenika, zajednički jezik, pouka ili istina, učiteljev rad, učenikov rad i pregled te ocjenjivanje ukupnog rada. Prema Gregoryu (2009.) učeći zakone

Der Unterricht von Morgen (www.iv-net.at), Auf dem weg zu mehr Zukunftsqualifikationen für Österreich (http://www.iv-net.at/iv-all/publikationen/file_609.pdf ) 12. 2014.



Tot, 2010., prema Winkel, 1994.

18

19

69

poučavanja, i njihovim usvajanjem u potpunosti, učitelji mogu ovladati filozofijom obrazovanja. Učitelj/nastavnik treba biti dobar poznavatelj onog što predaje jer je to jedini način da u učeniku pobudi određenu misao ili ugradi određenu koncepciju. Sličnih je gledišta i Kyriacou (1991.) koji smatra da su nastavna umijeća temeljna polazišta uspješna procesa, ona su ključna te predstavljaju osnovu samoga poučavanja i mogu se zbrojiti kao: planiranje i programiranje, izvedba nastavnog sata, vođenje i tijek nastavnog sata, razredni ugođaj, disciplina, ocjenjivanje učeničkog napretka, osvrt i prosudba vlastitog rada. Znanje nastavnika o poučavanju trebalo bi uključivati: znanje o gradivu, znanje o širokim načelima i strategijama organizacije nastave, znanje o nastavnim materijalima i programima vezanim za kurikulum te znanje o poučavanju pojedinih tema, kao i znanje o pedagoškim ciljevima i vrijednostima. Marzano i sur. (2006.) iznijeli su rezultate istraživanja institucije Midcontinent Research for Education and Learning čiji je cilj bio pronalaženje nastavnih strategija za koje postoji velika vjerojatnost da poboljšavaju postignuće svih učenika u svim predmetima i na svim stupnjevima, a time i unaprjeđuju kvalitetu nastave. To su: pronalaženje sličnosti i razlika, rezimiranje i bilježenje, povećanje truda i davanje priznanja, domaće zadaće i vježbanje, nelingvistički prikazi, kooperativno učenje, postavljanje ciljeva i davanje povratnih informacija, stvaranje i provjeravanje hipoteza i pitanja, natuknice i složeniji organizatori. Dakle nastavnici mogu koristiti te strategije kako bi vodili nastavu, i to tako da maksimalno razviju mogućnost povećanja uspjeha u svojih učenika. Orlich i sur. (2007.) u svom konceptu za kvalitetno poučavanje izdvajaju nastavnike koji refleksivno poučavaju te donose odluke zasnovane na paradigmi rješavanja problema. Problemi nisu viđeni kao prepreka, već kao prilika za rješavanje novih situacija. Desforges (2001.) ključnim drži uspješnost učitelja/nastavnika jer takvom kvalitetom isti postižu: u svojih učenika iznadprosječan napredak u učenju, više vremena provode rješavajući zadatke te pokazuju više inicijative i spontanosti. Prema Jensenu (2003.) nastavnici igraju važnu ulogu u vrsti inteligencije koju razvijaju njihovi učenici. Riječ je o tome da pojedinac ima puno talenta i sposobnosti, ali ih treba otkriti i njegovati. Nastavnik može u većoj mjeri utjecati na stav učenika o inteligenciji, a to onda utječe na sposobnosti učenika. Vrlo je važno da učitelj, nastavnik svojom kreativnošću zaživi kurikulum, adekvatnim oblikom rada u nastavi aktivira učenike, približi im sadržaj i zadrži njihovu pozornost. Učenik je glavni sudionik nastavnoga procesa i svako odvijanje nastave treba ići u prilog učenikovu razvijanju. Lavrnja (1998.) ističe kako se u nastavi učenik uči, ali i poučava. U nastavi treba stvoriti uvjete da se učenikove misaone i radne sposobnosti i sklonosti stave u funkciju samoaktivnosti i samoučenja. Naučiti učiti značilo bi i motivirati učenike za učenje, a to se može stavljanjem u aktivan položaj u nastavi.

70

Upravo takvo shvaćanje nastave nameće potrebu kreiranja uvjeta i odabir nastavnih sadržaja u kojima će učenici biti istraživači i misaono aktivni. Za uspješno ovladavanje nastavnim sadržajem potrebni su različiti uvjeti, a ne često brendirana predavačka nastava koja je prikladna, kako ističe Terhart (2001.), kad se želi prikazati određeno sadržajno i strukturirano područje znanja koje učenici trebaju naknadno usvojiti i pohraniti. Kvalitetno poučavanje iziskuje cirkuliranje raznih oblika rada kako bi se postigla određena količina dinamike i kako bi se sadržaji prezentirali na zanimljiv način. Ta potreba misaone aktivnosti učenika, iako nije nova, dobivala je različite teorijske dimenzije, no i dalje ostaje problem kako je realizirati u praksi. Još je Komensky isticao kako je nastavu potrebno organizirati i izvoditi tako da svatko zna ne samo ono što je naučio već i više nego je naučio. Važno je da učenik sam temeljito donosi sud o stvarima (Zaninović, 1985.). Brojni su suvremeni pedagozi isticali važnost učenikove misaone aktivnosti. Prilično radikalan odnos prema učenicima i njihovim tretmanima u nastavnom procesu imali su predstavnici moskovske psihološke škole (Vygotsky, Galjperin, Davidov, Talizina i drugi). L. Vygotsky (1896.-1934.) je tridesetih godina dvadesetoga stoljeća kreirao kulturno-povijesnu teoriju razvoja djeteta koja otkriva zakonitost nastanka viših psihičkih funkcija (povijesne i ontogenetske). U svojem djelu Mišljenje i govor ističe da je psihički razvoj osobe zapravo ovladavanje i prisvajanje kulturnih vrijednosti koje je akumuliralo čovječanstvo – koje se nalaze u humaniziranoj sredini: fiksirane u oruđima i proizvodima čovjekova rada, verbalnim i drugim simbolima, sistematiziranim znanjem. To se usvajanje događa u procesu socijalne komunikacije djeteta, a alomorfni razvoj i interiorizacija osnovni su pojmovi kojima se tumači. Prema načelu „historizma“ svaka funkcija u kulturnom razvoju djeteta pojavljuje se na sceni dva puta: najprije socijalna – interpsihička kategorija, a onda psihološka – intrapsihička kategorija (Vygotsky, 1977.). Vygotsky smatra da mentalni razvoj pojedinca nije spontan proces koji dolazi sam od sebe, koji je rezultat biološkog razvoja, već je uvjetovan radom pojedinca. Kako su učenici vremenski prilično dugo u nastavi, potrebno ju je organizirati tako da učenici budu intelektualno aktivni. Štoviše predstavnici moskovske psihološke škole smatraju da nastava u razvoju učenikova mentalnog razvoja ima vodeću ulogu jer može proširiti mogućnosti razvoja i ubrzati ga. Da bi ostvarila tu funkciju, nastavu treba organizirati tako da bude poticajna i začetnik novog razvoja. Razvoj i nastava trebaju biti povezani i međusobno djelovati jedno na drugo, poglavito u mlađem školskom uzrastu kada je moguće intenzivirati razvoj mišljenja jer je samo nastavom moguće intenzivirati neke misaone procese. Poticajni odnos nastave i mišljenja Vigotsky je formulirao u tzv. dvozonoj teoriji. Nastava treba biti koncipirana tako da je uvijek ispred zone aktualnog razvoja te učenika „vući“ u zonu bliskog razvoja. Ako se nastava poklopi s aktualnim razvojem, ona onda gubi važnost

71

u razvoju učenikovih sposobnosti: sadržaji i zahtjevi u nastavi trebaju biti prilagođeni zoni bliskoga razvoja svakoga učenika, što bi značilo da učenici postavljene zadatke mogu rješavati uz maksimalni intelektualni napor. Učenje bi bilo nepotrebno ako bi moglo uporabiti samo ono što je dozrjelo u razvitku. Pedagogija se treba orijentirati prema sutrašnjici, a ne prema onome od jučer u dječjem razvoju (Vigotsky, 1977.). Takav sadržajni i organizacijski koncept nastave pred nastavnike stavlja veliki zadatak, a to je prije svega dobro poznavanje svojih učenika i pomaganje u razvoju ovisno o učenikovu predznanju i sposobnostima. Svakog učenika i za njega posebno kreirane zadatke nastavnik treba uvesti u zonu bliskog (sljedećeg) razvoja. Novim se zadatcima nadilazi zona aktualnog razvoja, ali jedino u situaciji ako su oni dovoljno zahtjevni. Obrnuto, ako su zadatci nedovoljno zahtjevni, učenik se intelektualno ne premješta u zonu bliskog razvoja, već tapka u zoni aktualnog razvoja. Svaka nastava koja inzistira na pamćenju i očiglednosti ne potiče razvoj učenika, što je najvažniji zadatak nastave, i prema tome koliko utječe na intelektualni razvoj učenika, može se odrediti njezina kvaliteta. Ono što je novo, a što je Vygotsky unio u teoriju nastave, jest nov odnos prema nastavi i razvoju. „Učenje je dakle, neka vrsta nadogradnje nad sazrevanjem. Ono se odnosi prema razvitku kao potrošnja prema proizvodnji. Ono se hrani plodovima razvitka, i koristi se njima, primenjujuči ih u životu.“ Prihvaćajući teorijske postavke L. Vygotskog, V. V. Davydov (1930.-1998.), provodeći eksperimente, konstatirao je kako se u nastavi u nižim razredima (moskovskih škola) aktivnost u njezinu izvornom smislu ne pojavljuje. Odgojni procesi i nastava sama po sebi ne utječu na kognitivni razvoj učenika, već samo kada ona ima oblike aktivnosti (teorija nastavne aktivnosti). Prema Davydovu nastavna djelatnost podrazumijeva da će učenik obaviti misaone radnje koje su adekvatne onim radnjama posredstvom kojih su nastali određeni proizvodi duhovne kulture. Time učenik u sažetoj, skraćenoj formi ponavlja povijesni proces nastanka i razvoja znanja. Nastava koja omogućuje usvajanje znanstvenih spoznaja može utjecati na razvoj učenika. U okviru takva razvoja Davydov navodi dva tipa mišljenja, odnosno dva tipa znanja: teorijsko-dijalektičko mišljenje koje generira teorijsko znanje te empirijsko mišljenje koje generira empirijsko znanje. Osnovna je karakteristika teorijskoga znanja da stvara vezu između vanjskog i unutarnjeg, između biti i pojave, prolaznoga i izvedenoga. Ovakvo se znanje stječe u znanosti i umjetnosti, a karakterizira ga razuman odnos čovjeka prema stvarnosti, razumno rješavanje apstraktnih i praktičnih zadataka (Davydov,1999.). Teorijsko mišljenje potrebno je formirati na svim stupnjevima obrazovanja jer o tomu ovisi razvoj stvaralačkih sposobnosti, kao i aktivnosti i samostalnost učenika. Nastava koja se temelji na formalno-logičkim predstavama o ljudskom mišljenju

72

može razvijati verbalno rasuđivanje učenika i ona formira empirijsko mišljenje. Empirijsko mišljenje je potrebno za svakodnevno snalaženje u životu, međutim ono je zdravorazumsko i ne stječe se samo u školi. Škola može takvo mišljenje oblikovati, koristiti ga i kultivirati pa stoga nastava koncipirana prema tradicionalnim programima ne razvija mišljenje u učenika. Kako veliku važnost pridaje dijalektičkom shvaćanju mišljenja, Davydov predlaže kreiranje školskog programa koji će učenici aktivno transformirati izvođenjem određenih predmeta ili misaonih operacija. Tijekom transformacije učenik otkriva i izdvaja u sadržaju neke važne ili opće odnose. Na taj način učenici usvajaju opće znanje (radi analize sadržaja) iz kojeg deriviraju posebne pojave i manifestacije. Aktivnost učenika i stjecanje znanja kreće se od općega k posebnom. Sve je ovo odlika teorijskoga mišljenja koje se može razvijati jedino u školi, odnosno na nastavi zbog čega tako koncipirana nastava ima razvijajući karakter. Prevladavanju slabosti klasičnoga načina učenja svoj prinos dao je P. J. Galperin (1902.-1988.) kreirajući teoriju o etapnom formiranju umnoga rada (Vrcelj, 1996.). Galperin smatra da se mentalne strukture pojedinca mogu razvijati samo vlastitim radom, na njih se može sustavno utjecati. Umni se rad sastoji od orijentacijskoga, izvršnoga i organizacijskoga dijela i svaki dio ima svoju funkciju u formiranju rada. Osmišljavanje i planiranje rada događa se u orijentacijskom dijelu u kojem veliku ulogu ima nastavnik koji treba pripremiti učenika za formiranje rada. Galperin je analizirao akcije od kojih se aktivnosti sastoje i identificirao je pet etapa: • praćenje tuđega rada koji je u vidnom polju i stvaranje orijentacijske osnove • praktična aktivnost s materijalnim objektima (samostalno manipuliranje predmetima, slikama i drugim izvorima znanja) • glasan govor bez predmeta (učenik pismeno ili usmeno govori o uočenom na promatranim predmetima ili pojavama) • unutarnji govor (za sebe) čija je funkcija osmišljavanje rada u cjelini i njegovo transferiranje na unutarnji plan u intelekt te završna etapa – introspekcija koja se odnosi na misao o radu. U procesu djetetova prelaska na više stupnjeve važna je uloga odraslih (nastavnika) jer, kako ističe Galperin, ako se u procesu učenja prati etapna izvedba rada, djeca će moći sama nastaviti misliti i biti aktivna u intelektualnom otkriću. Nastavljajući analizu razvoja umnoga rada, Nina F. Talizina kreirala je kibernetički model u kojem se normativna, intencijska i organizacijska strana cjelovitosti stvaraju načelima kibernetike. Nastavljajući Vygotskovo shvaćanje strukture koja predstavlja skup važnih odnosa i veza u umnoj djelatnosti, i ona je ujedno iznijela postupak za objašnjavanje etapnog preobraćenja umne djelatnosti. U etapno-kibernetičkoj teoriji ističe se strukturna jedinica, umni rad, kao komponenta etapnog transformiranja umne djelatnosti. Za učenje se kreiraju algoritmi koji preuzimaju 73

funkciju metode spoznajnih aktivnosti ili su oni sadržaji koje učenici trebaju sami usvojiti (zadatci za samostalan rad učenika). U procesu rada na algoritmu (njegovu rješavanju) učenici se angažiraju po točno utvrđenu sustavu operacija koje dovode do rješenja ili i do stjecanja umijeća i formiranja navike. Orijentacijska osnova rada ili algoritam rada preuzima funkciju vođenja u programu jer daje plan i konkretizira što će se učiti. Orijentacijska osnova rada osigurava opći pravac rada i anticipiranje rada u cjelini. Drukčije rečeno, orijentacijska osnova rada vrsta je metodičke upute za uviđanje onoga što će se učiti, što se uči i što se prije učilo (Knežević, 1986.). U ovoj se teoriji javljaju različiti aspekti pri objašnjavanju strukture: psihološki, kibernetički i didaktičko-metodički aspekt. U kontekstu takvih tumačenja i analize struktura se javlja kao jedinstveni instrument i metodički pristup jer omogućuje da se psihološka razina u objašnjenju nastave preobrazi u kibernetičku i da obje razine budu u funkciji cjelovite nastavne teorije. Američki je pedagog i psiholog J. Bruner teoriju nastave zasnovao na jedinstvu kognitivnog i psihološkog. Bruner smatra da obrazovni proces treba svakom učeniku omogućiti optimalni intelektualni razvoj. Da bi se to ostvarilo, važan je samostalni rad učenika u nastavnom procesu, odnosno uravnoteženje između samostalnog otkrivanja učenika i predavanja nastavnika koji ima važnu ulogu u poticanju učenika. Prema njegovu mišljenju učenik treba biti aktivan sudionik u nastavnom procesu koji samostalno otkriva veze i odnose između ponuđenih informacija, pojmova. Tako se postiže viši stupanj transfera i bolja retencija, sposobnost rješavanja problema. Bruner navodi šest polaznih stavova kojima iskazuje svoje viđenje intelektualnog razvoja (Knežević, 1986.): 1. razvoj karakterizira sve veća neovisnost reakcije o neposredno danom stimulansu – na stimulanse se ne reagira automatizirano već selektivno; ono je izraženije što je učenje složenije 2. razvoj ovisi o internalizaciji (interiorizaciji) ili pounutrašnjenju događaja, o njegovu prelaženja u memoriju (čovjek nije samo sustav koji prima i šalje informacije već neke zadržava u svojoj memoriji i te zadržane informacije predstavljaju unutrašnji model vanjskoga svijeta) 3. intelektualnim se razvojem povećava sposobnost komunikacije – čovjek može usmeno ili pismeno nekom drugom priopćiti što je uradio, kako se osjeća, što misli i sl. 4. intelektualni razvoj uvelike ovisi o interakcijskim odnosima onoga tko uči i onoga tko poučava – interakcijski odnosi mogu biti sustavni i organizirani, ali i slučajni

74

5. jezik je osnovni nastavni medij u dvojakom smislu: jezikom učenik razmjenjuje svoje misli i jezik postaje sredstvo za formiranje unutrašnjeg modela vanjskoga svijeta 6. za intelektualni razvoj karakteristično je povećanje sposobnosti da čovjek istovremeno manipulira s više alternativa, da istovremeno vodi računa o različitim atributima predmeta i pojava. Bruner je za strukturno-funkcionalno načelo: struktura je okosnica nastavnog sadržaja (ona povezuje u jednu cjelinu znanje što i znanje kako), a reprezentacija djelatna, slikovna i simbolička forme su funkcioniranja strukture i načini njezina obogaćivanja konkretnim činjenicama. Drugim riječima, ukoliko u nastavnom sadržaju pronađemo strukture znanja, osiguravamo osnovni uvjet (i instrument) spoznaje i razvoja mišljenja. Zahvaljujući strukturi, učenik može samostalno napredovati i spoznavati, a spoznaju Bruner određuje intelektualnom sposobnošću i vještinom da se spozna puno toga o mnogo čemu, a da se to i upamti. U procesu spoznavanja (učenja i nastave) važno je ovladati strukturom, dok je rezultat (činjenica, podatci) manje važan. Prema Bruneru učenje obuhvaća tri skoro istovremena procesa: prikupljanje novih podataka (ulaz), transformaciju (preradba) i evaluaciju rezultata (izlaz). U prvom se procesu oživljavaju prethodna iskustva, znanja i doživljaji, analizira struktura. Osnovni je cilj ovoga procesa ili faze osiguravanje potrebne aktivnosti učenika. Proces transformacije je kvalitativno preoblikovanje informacija i stvaranje hijerarhijskih struktura koje će omogućiti učeniku lakše snalaženje u novim situacijama (stvaranje transfera). Za proces evaluacije je karakteristično da je to proces rezultata rada, a izvodi se radi utvrđivanja adekvatnosti pristupa (metode) postavljenom zadatku; je li primijenjena generalizacija bila primjerena situaciji, je li misaona operacija adekvatna i slično. U ovoj je fazi važno kako učenika uputiti u postupno formuliranje problema i otkrivanje uzročno-posljedičnih odnosa. Važna je metoda otkrivanja u nastavi jer upućuje učenika kako uporabiti informacije pri rješavanje problema; u ovakvoj se nastavi ne vodi samo računa o rezultatima i točnosti nego i o načinu otkrivanja. Kada je riječ o kompatibilnosti problema, treba osigurati da učenici novima nastavnim sadržajima prilaze stvorivši vlastiti sustav asocijacija, klasifikacija, kategorija i uputa, a i trebaju biti sposobni uporabiti informacije na način koji će biti usuglašen s cjelokupnim sustavom. Bruner u koncipiranju nastavne teorije svakoj didaktičkoj komponenti pridružuje neku psihološku komponentu: 1. u teoriji nastave cilj, intencija, norma ili propis mora imati psihološku, prije svega motivacijsku utemeljenost 2. nastavni sadržaj i struktura dijelovi su istog problema

75

3. paralelnost metoda i oblika reprezentacije predstavlja psihološku stranu učenja i nastavnoga procesa, a uvjeti i načini osiguravanja optimalnih putova u realiziranju učenja i nastave odnose se na nastavne metode 4. (podudarna) komponenta je evaluacija kao didaktička komponenta i potkrepljenje kao psihološka komponenta. U kreiranju kurikuluma Bruner ističe njegovu intenciju, a ona se manifestira usmjerenošću intelekta (učenika) u pravcu korištenja suvremenih znanstvenih znanja. Kada je riječ o odabiru sadržaja, ističe važnim čvrstoću i dosljednost logičke strukture pa su po tim kriterijima prepoznatljive prirodne znanosti. Dobru strukturu nastavnog sadržaja mogu napraviti eksperti jer oni umiju iz određene znanosti derivirati sustav glavnih pojmova koji su potka nastavnom sadržaju određenog nastavnog predmeta (Knežević, 1986.). Za ovog teoretičara ne postoji univerzalna struktura, već svaki nastavni predmet ima svoju strukturu, što ne isključuje mogućnost interdisciplinarna pristupa. Kurikulum u svojoj didaktičkoj strukturi nije obilježen samo sadržajem i njegovom strukturom nego i ciljevima, metodom, sredstvima učenja i nastave, odnosno kurikulum se sastoji od: • sadržaja i strukture • ciljeva • metoda • sredstava. Kada je riječ o teoriji nastave, valja istaći da je Bruner bio skeptičan spram njezina utjecaja na odgojno-obrazovnu praksu zato što praksa može biti vrlo promjenjiva i biti podložna utjecaju različitih čimbenika koje teoretičari nastave nisu mogli predvidjeti. Osim toga, prema Bruneru, nastava je društveno-politički i ekonomski uvjetovana jer se teorijom nastave određuje i strategija razvoja. Za Brunera je karakterističan optimističan stav spram mogućnosti utjecaja nastave na razvoja učenika. On smatra da se svakoga može učiti svemu ako mu se (učeniku) prezentira u prihvatljivu obliku (Vrcelj, 1996.). Iz takva stava proizlazi i praktična preporuka o organizaciji nastavnog sadržaja koja je pogodna kroz spiralni kurikulum. To znači da je na početku učenja potrebno inzistirati na osnovnim idejama i tijekom nastave se ponovo vraćati na njih, ali u složenijim sadržajima i oblicima. Osim shvaćanja strukture kao važne, potrebno je, kako ističe Bruner, da učenje pomogne učeniku u budućnosti. Školsko učenje pomaže učenicima da ovladaju vještinama koje se prenose i na one djelatnosti s kojima će se učenik susretati i izvan škole, čime je Bruner nanovo afirmirao potrebu okrenutosti škole i obrazovanja budućnosti. Prihvaćajući aktivnost učenika u nastavnom procesu tako da sami dolaze do otkrića, američki psiholog Robert Gagne ukazuje na rješavanje problema kao na najučinkovitiji način razvijanja stvaralačkog mišljenja i postavlja ga u sam vrh tipova 76

učenja. Uloga je nastavnika poticanje učenika, a ne dominacija u nastavi jer se na taj način učenici pasiviziraju. Teoriju nastave karakterizira preskriptivnost i normativnost koja propisuje uz ostalo i pravila za učinkovito usvajanje i stjecanje znanja i umijeća, utvrđivanje kriterija za planiranje i procjenjivanje nastavnog rada. Za Gagnea je važno je li učenik sposoban primijeniti naučeno pri rješavanju problema. Iako smatra da je učenje činjenica također važno, važnije je osposobiti učenike da te činjenice klasificiraju i svrstavaju u određene kategorije i pravila, odnosno njihova misaona preradba. U procesu rješavanja problema učenik prolazi kroz devet koraka.20 Prvi je korak stvaranje situacije koja će privući pozornost učenika (priča, problem ili nova situacija), a to se najbolje ostvaruje ako je učenik uključen u proces učenja. Drugi korak je prezentiranje cilja (učenja) čime se omogućuje učenicima da organiziraju svoje misli i o tome što će učiti i obavljati. Da bi učenici mogli raditi na odabranom problemu, važno je obnoviti (dozvati) predznanje koje mogu pronaći u praksi preuzimajući specifične mehanizme za poboljšavanje učenja utemeljena na učenikovu predznanju i vještinama. U četvrtom koraku učenicima predstavljamo problem (sadržaj), ali pazeći pri tome na kognitivno opterećenje. Dakle važno je učenicima postupno predstaviti problem i onda se prelazi na peti korak koji podrazumijeva davanje smjernica za učenje (vještina). Ovaj je korak važan da bi se izbjegle frustracije koje su prisutne ako učenici uče na pogrešan način ili ako nisu razumjeli pojmove. Nastavnik treba učenicima pomoći učiti i stvoriti metakognitivne vještine koje će im pomoći u budućnosti. U predstavljanju izvođenja učenici će učiti modeliranjem, a nakon toga će dobiti povratne informacije u obliku testova ili usmenog komentara koji se treba odnositi na specifičnost aktivnosti, uz obrazloženje zašto je taj način dobar, odnosno loš. Procjena učenikova napretka važna je kao i transferiranje znanja u slične problemske situacije. Kada je riječ o transferu, Gagne koristi pojmove horizontalni i vertikalni transfer. U horizontalnom transferu postojeće sposobnosti u učenju služe za rješavanje srodnih problema ili za razumijevanje sadržaja u drugim disciplinama. U vertikalnom transferu riječ je o specifičnom nizu subordiniranih sposobnosti koje su preduvjet za stjecanje višega reda sposobnosti unutar prilično ograničenog (pod) područja znanja. Gagneova teorije učenja oslanja se na opće pojmove iz raznih teorija učenja, a nastoji definirati što je učenje. U odgovoru na to pitanje Gagne daje opis stanja u kojem se učenje odvija, a odnosi se na situacije u svakodnevnom životu i školi. Učenje, odnosno rezultati učenja prema Gagneu su: intelektualne sposobnosti (znati Vidjeti: Robert Gagné’s Nine Steps of Instruction: (13. 4. 2014.).

20

77

kako – proceduralno znanje), verbalno znanje (znati da je … – deklarativno znanje), kognitivne strategije (određene tehnike razmišljanja, način analiziranja problema i pristupi rješavanju problema), motoričke sposobnosti te stavovi (mentalna stanja koja utječu na izbor osobnih radnji). Njemački teoretičari su 60-tih godina nastojali didaktičku teoriju odmaknuti od normativizma i svih onih pravaca koji su bili bremeniti deskripcijom i uopćenim pristupima metodama, principima, sadržajima i ostalim važnim didaktičkim pitanjima. Važan odmak od tzv. herbartijanske škole učinili su predstavnici tzv. berlinske škole kreirajući (meta)model u kojem se ne polazi od aksiološkog već od pojavnog, odnosno od konkretnog nastavnog procesa. P. Heiman i W. Schultz smatraju da se svaki nastavnik u nastavi susreće s pitanjima poput: radi čega se nešto uči, što je predmet učenja, kako je potrebno učiti te kojim sredstvima. Davanje odgovora na ova pitanja elementi su strukture metamodela. Zašto se odnosi na namjenu – na cilj, što odgovara na pitanje sadržaja, kako na metode, a kojim sredstvima na medije, kako na učenika (njegove osobine) te gdje se odnosi na socio-kulturne uvjete? (Knežević, 1986.) Didaktički pristup navedenim pitanjima omogućuje njihovu podjelu na šest područja – područje odlučivanja (cilj, sadržaj, metode i mediji) i područje uvjeta (učenik i socio-kulturni uvjeti). Nastava treba imati tri intencijske dimenzije – kognitivnu, emocionalnu i djelatnu ili pragmatičnu dimenziju. Kognitivna dimenzija polazi od receptivnog – upoznavanje, tj. usvajanja jednostavnih činjenica pa se nakon uspostavljanja veza među činjenicama prelazi na smisleno spoznavanje. Završna etapa kognitivne dimenzije je prepoznatljiva po formiranju stavova, odnosno po svjesnosti i uvjerenosti. Emocionalna se dimenzija sastoji od učeničkih želja, doživljaja i uvjerenja, dok se djelatna dimenzija odnosi na neposrednu aktivnost učenika u praksi u kojoj pokazuje svoje vještine i navike. Kada je riječ o sadržaju obrazovanja, odnosno području odlučivanja u nastavi, onda ovi teoretičari ističu važnost didaktike koja treba proučavati sadržaj povezan s ostalim dijelovima u području odlučivanja. Didaktika ima cilj stvoriti teoriju (metamodel) te stvoriti model prakse, odnosno koliko je teorijski metamodel primjenjiv. Da bi to ostvarila, načelom međuovisnosti, varijabilnosti te kontroliranosti osigurava se elastičnost i učinkovitost modela u praksi. Nastavnik ima mogućnost analizirati nastavni sat radi komparacije postavljenog i realiziranog cilja, kao i prednosti i ograničenja metamodela. Upravo su načela varijabilnosti unijela nove stavove o metamodelu na koji se gleda kao na dinamički sustav otvoren za vanjske i unutarnje promjene, a princip međuovisnosti ukazuje na ovisnost strukturnih elemenata (Knežević, 1986.).

78

Zbrajajući važnosti berlinske škole, može se reći da se strukturnom metodom pokušalo klasične didaktičke komponente staviti u nove odnose dajući im nova značenja i funkcije. Isto tako ovaj je pristup bio inspirativan za drugačije pristupe (primjerice Frankov model) nastavi.

79

5. Nastavne metode i metodičke varijante

Jedno od vrlo važnih, ali i složenih didaktičkih pitanja jesu nastavne metode (grč. methodos – postupak, put, način postupanja u nekom radu, praktičnoj djelatnosti, prema unaprijed utvrđenom redu, a za postizanje određenog cilja), posebice zato što njihovo definiranje, kao i klasifikacija, nužno dotiče najvažnije subjekte nastave – nastavnika i učenika. Kako je teško dati jednoznačan odgovor na pitanje kakav treba biti položaj nastavnika, odnosno učenika, ali i odgovor na pitanje kakav je status sadržaja, to je vjerojatno razlogom što didaktička literatura obiluje mnoštvom različitih klasifikacija, različitih pristupa kao i različitih određenja nastavne metode. Na kompleksnost ovog didaktičkog fenomena ukazuju mnogi autori; tako primjerice Terhart 2001. u knjizi Metode poučavanja i učenja – uvod u probleme metodičke organizacije poučavanja i učenja ukazuje na to da je većina definicija fokusirana na sadržaj, odnosno usmjerena na specifičnu dimenziju nastave. Metode se vrednuju, kako ističe, prema kvaliteti učenja koje podupiru, odnosno kako osiguravaju uvjete za učenje u institucionalnom kontekstu. Dok se u nekim definicijama ističe povezanost metode s ciljem, u drugim definicijama naglasak je na odnosu prema sadržaju poučavanja i učenja ili se metoda shvaća kao izvanjska pomoć u procesu učenja. Manji broj autora, mada ne bez argumenata, u središte pozornosti stavlja institucionalni okvir u kojem se odvija nastavnikovo metodičko djelovanje. Prema Terhartu svaki navedeni pristup, koji ukazuje na neku dimenziju nastave, ima svoje opravdanje pa zanemarivanjem ili prenaglašavanjem samo jedne dimenzije možemo osiromašiti sadržaj teorijskog djelovanja i suziti metodičku praksu (Dubljanin, 2010.). Od nastanka ideja i praktične realizacije tzv. tradicionalne nastave do danas nisu jenjale kritike o načinu stjecanja znanja (davanje gotovih znanja i njihovo zapamćivanje). Smatra se da su metode koje daju gotova znanja tradicionalne i zastarjele pa su metode primjenjivane u frontalnoj nastavi predmet čestih i oštrih kritika. Međutim prema rezultatima novijih istraživanja (Kyriacou, 2001., prema Dubljanin, 2010.) te su metode učinkovite za poboljšanje učenikova uspjeha pa je preporuka da nastavnici kombiniraju različite metode. Čak su uvjetno i tradicionalne metode preporučljive jer pomažu ostvarivanju različitih nastavnih ciljeva. Zbog potencijala tzv. tradicionalnih metoda mnogi autori ukazuju na potrebu uravnoteženosti tradicionalnih i novih oblika nastave. To znači, kako ističe Meyer (2005.), da različite nastavne 81

ciljeve možemo adekvatno ostvariti ako se kombiniraju najpogodnije metode. Danas pojedini autori govore o kraju sna o optimalnoj nastavnoj metodi i potrebi primjene raznovrsnih nastavnih metoda. Raznolika je uporaba nastavnih metoda, kao kriterija kvalitetne nastave, onda kada se primjenjuje bogatstvo raspoloživih tehnika insceniranja (mali i najmanji postupci, verbalni i neverbalni) utemeljenih na mimici, gestama i jeziku tijela, slikama i glazbi, kao i gestama kojima nastavnici i učenici pokreću nastavni proces i održavaju njegov tijek, ako se primjenjuju raznoliki obrasci djelovanja te ako se nastavni tijek oblikuje u varijabilnim oblicima. Osim toga, kada je riječ o tradicionalnim metodama, onda se počesto, a nepravedno, one stavljaju u negativan kontekst. Međutim tradicionalne metode su nastale uzimanjem najboljeg iz iskustva što je u određenom (povijesnom) trenutku bilo poznato, stoga one imaju svoj veliki obrazovni i odgojni potencijal. Brojni su suvremeni pedagozi, kao i oni prije, ukazivali na važnost metode smatrajući da metoda usmjerava, poboljšava, ubrzava proces učenja i poučavanja, odnosno podiže njihovu kvalitetu i djelotvornost. U povijesti se uvijek, kada god je trebalo poboljšati odgojnu i nastavnu praksu, posezalo za novom metodom, a isto se događa i danas. To se ne događa samo u didaktici nego i u psihologiji nastave i istraživanjima koja se bave unaprjeđivanjem procesa poučavanja i učenja uz pomoć primjerenih metoda. Isticanje važnosti (nužnosti) metode i vjerovanje u njezine pozitivne strane (osobno iskustvo, samoaktivnost, tj. povezanost sa životom) u suprotnosti je sa shvaćanjem koje se u metodičkom strukturiranju nastave i odgoja očituje u neprirodnosti učenja, njegova tijeka i podvrgavanju izvanjskim ciljevima. Razlozi zbog kojih bi nastavnici trebali koristiti različite metode su (Marsh, 1994.): • svi učenici ne mogu dobro učiti po istim metodama pa zato uvijek postoji rizik da se neki učenici na taj način diskriminiraju • sve metode nisu svim učenicima jednako zanimljive • nijedna metoda nije bolja od druge za sve vrste sadržaja • sve metode ne omogućuju postizanje određena niza nastavnih svrha. Pregled odabranih i zaslužnih nositelja povijesno i pedagoški važnih ideja o odgoju i obrazovanju u različitim povijesnim razdobljima pedagoške inovacije Osnovna zamisao Komensky Usmjeravanje 1592.-1670. nastave prema prirodnom razvitku Inovativno

82

Kurikulum

Metode pouke

Jezik, čitanje, Razred, dob, kumulativno pisanje, učenje; od računanje, jednostavnog do vjeronauk i složenog latinski

Uloga učitelja Značenje

Aktualnost

Humani koncept Prilagođava prilagodbe škole korake, sadržaj, opseg, i nastave djeci gradivo i metode

Razredno, predmetno, prema satnici i razvojno

Locke Razvitak 1632.-1740. intelektualnih sposobnosti percepcijom, samokontrola Rousseau Oblikovati 1712.-1778. obrazovnu okolinu prirodnim sadržajem Pestallozi Harmoničan 1746.-1827. razvoj intelektualnih, moralnih i fizičkih sposobnosti; jasne ideje Herbart Razvoj 1776.-1841. moralnih osobina razumom i etikom Fröbel Razviti 1782.-1852. duhovnost; osnove u okruženju Spencer Osposobiti 1820.-1903. za efektivni znanstveni i ekonomski život Dewey Pridonijeti 1859.-1952. individualnom, socijalnom i intelektualnom razvitku Montessori Pomoć djeci 1870.-1952. u cjelovitom razvoju

Odmjereno, planirano, stupnjevito, kumulativno

Podrška, iskustvo empirijske metode pouke

Utemeljenost teorije učenja na oduševljenju – senzacionalizam

Oduševljenje iz prirode i naravnog iskustva

Djelovati prirodno; ispravljanje nedostataka

Djelovati protiv Poštivanje dječje slobode deprivacije; i integriteta poštivanje osobnosti djece

Odmjerenost lekcija: slova, oblik, broj, zvuk

Razviti interakciju; od poznatog prema apstraktnom

Pouka s ljubavlju, škola kao dom; potrebne sve metode

Školovanje Metode se na temelju mijenjaju; samoobrazovanje pozitivnih emocija i sigurnosti

Program na temelju interesa; moral, logika, filozofija, matematika

Priprema, prezentacija, asocijacije, sistematizacija i aplikacija

Razvoj intelektualnih i fizičkih sposobnosti formalnim stupnjevima

Postupke pouke temeljiti na planiranju gradiva

Nadarenost, Igre, imitacija, pjesme, priče samoaktivnost aktivnosti Praktičan, koristan i znanstveno misleći pojedinac Aktivno djelovanje; suvremeni sadržaji Razviti motoričke i senzorne vještine

Socijalni primjeri iz povijesti, znanosti, društva i tehnologije Konkretno Piaget Organizacija 1896.-1974. obrazovanja po i stvarno operiranje mjeri razvoja djece i učitelja Hutchins Razviti potrebu Slobodne umjetnosti i 1899.-1977. za istinom poznate knjige u mudrosti ljudske rase Counts Oblikovanje 1899.-1974. društva kroz znanost, tehniku i demokraciju

Pouka na temelju senzornih opažanja

Pisanje, čitanje, računanje, jezik, povijest, upravljanje Izučavanje prirode; sve je sadržano u prirodi

Podrška djeci Dječji vrtići, u razvoju igra, pozitivno okruženje

Nastavni program i literaturu oblikovati prema interesima učenika Vrtići razvijaju dječju kreativnost i slobodu Škola razvija znanstveni pogled na svijet i život

Zanimljive i znanstveno utemeljene aktivnosti

Organizirana Znanstveni pristup izradi pouka u kurikuluma oblicima svakodnevnog

Rješavanje problema znanstvenim metodama

Oblikovati okruženje za učenikovo iskustvo

Razvoj pragmatičnog pristupa u obrazovanju

Škola aktivno pomaže progresivni razvitak

Spontano učenje, aktivnosti i praktično iskustvo Rješavanje problema suglasno sociološkoj metodologiji

Podrška i usmjeravanje, korištenje didaktičkih materijala Pojedinac kao aktivni promicatelj socijalne prakse

Razvitak filozofije ranog razvoja i obrazovanja

Rano obrazovanje i stimuliranje intelektualnog razvitak Oblikovanje škole kao stimulativne socijalne institucije

Individualizacija Pouka prema razini istraživanja i praćenja razvitka kognitivnog razvitka Pitati izazovno Identifikacija, u potrazi za raščlamba, istinom refleksija i suglasje

Socijalna rekonstrukcija obrazovanja

Formulirao teoriju kognitivnog kognitivnom Vodeća verbalna komunikacija

Oblikovanje škole za pomoć razvitku Škola treba program slobodnih umjetnosti

83

Iz tablice je razvidno da su nastavne metode manje više pratile razvoj teorije i prakse, što znači da se nastavna metoda ne može izdvojiti iz školskoga i razrednoga ozračja jer je ono važan kontekstualni čimbenik svakoga nastavnog učenja. Vidljivo je također da nije bilo univerzalna rješenja, već da je tijekom nastavne povijesti bilo različitih pristupa, od panmetodizma (sve je metoda) preko monometodizma (precjenjivanje i isticanje jedne metode) do potpunog negiranja metode kao određenoga standarda u postupanju – ametodizam ili koliko nastavnika, toliko i metoda (Jelavić, 2003.). Nastavne su metode važan fenomen u nastavi, što je vjerojatno i razlog zašto su kontinuirano u središtu istraživanja. Istraživački pristupi različitih autora iznjedrili su važne razlike u opsegu i sadržaju različitih odredbi. Ipak je moguće sintetizirati te različite odredbe iz kojih proizlazi da su nastavne metode (Maksimovič, Stančić, 2012.) put i sredstvo za postizanje postavljenih ciljeva nastave i/ili učenja gdje se nastoji pronaći najučinkovitiji put prenošenja sadržaja, tj. postizanja obrazovnoga cilja. Ovakva odredba distingvira metode poučavanja (prenošenja znanja) i metode učenja, gdje je fokus nastavnoga planiranja orijentiran isključivo na to kako će nastavnik prenijeti određeni sadržaj: • posrednička instancija između subjekata i objekata nastave i učenja (kao nešto što treba omogućiti susret učenika sa sadržajem učenja) • cilj procesa poučavanja i učenja vidljiv je iz reformske pedagogije kojom se željelo potaknuti aktivnost i samostalnost učenika (radnom nastavnom, slobodnom duhovnom djelatnošću itd.) tj. koja zagovora metode otkrivajućeg učenja i učenja rješavanjem problema; prema ovom shvaćanju važno je učenika naučiti promatrati, razmišljati, analizirati, sintetizirati, odnosno važno je učenika naučiti istraživati. Uzimajući u obzir različite kriterije, među autorima nema suglasja oko različitih metodičkih vrsta. Nekad je kriterij aktivnost učenika, odnosno nastavnika, a nekad orijentacija na sredstva koja se koriste. Lavrnja (1998.), uzimajući u obzir komunikacijski proces kao okvir nastave i učenja, dijeli metode na: verbalne metode (monološke i dijaloške), dokumentacijske metoda (rad na tekstu), demonstracijske metode (pokazivačke) te operacijske metode (praktične, radne). Poljak (1980.) dijeli nastavne metode s obzirom na složenost operacija (koje koristi učenik) pa navodi: metode demonstracije, metode praktičnih radova, metode crtanja, odnosno ilustrativnih radova, metode pismenih radova, metode čitanja i rada na tekstu, metode razgovora, metode usmenog izlaganja. Jelavić (1998.) preuzima Mužićevu podjelu kojoj su temelj dominantni osjetilni kanali kojima se predstavljaju i primaju nastavni sadržaji, informacije, poruke, a to su: verbalne metode, vizualne metode te prakseološke metode. 84

Uzimajući u obzir opasnost da bismo mogli biti neprecizni i nesveobuhvatni, u nastavku ćemo navesti klasifikaciju nastavnih metoda.

5.1. Verbalne metode Kao što im i samo ime govori, temelje se na govoru, prenošenju informacija. Govor ima veliku ulogu u procesu spoznavanja jer njime možemo iskazati i objasniti ideje, misli, osjećaje. Verbalnim metodama, osim što prenosimo informacije, upravljamo spoznajom jer pomoću govora čovjek može vladati vlastitim znanjem. Verbalne su metode primjenjive u svim situacijama nastave i učenja i njima u vrlo kratkom vremenu možemo prenijeti veliku količinu informacija. One naravno imaju i negativnu stranu jer ako isključivo njih primjenjujemo, učenici s vremenom mogu izgubiti interes za stjecanje novih znanja. Lavrnja (1998.) dijeli verbalne metode na monološke ili diseminativne i dijaloške ili metode razgovora. Monološke se metode temelje na prenošenju informacija od izvora preko kanala veze do prijemnika. Iako se temelje na komunikaciji, karakteristično je da među sudionicima nema povratne veze koju možemo direktno uspostaviti i kontrolirati. Premda se smatra da su sudionici koji slušaju izlaganje u pasivnom položaju u odnosu na sadržaj izlaganja, to nije točno jer aktivnost učenika ovisi o strukturi i funkciji izlaganja, tj. potiče li ono učenika na misaone i druge aktivnosti kojima će se ostvariti ciljevi i zadatci nastave. Monološke metode omogućuju sistematično, pregledno, logički povezano predstavljanje sadržaja u kratkom vremenu, što onemogućuje učeniku da sam traga za informacijama težim putovima. Monološke se metode još mogu nazvati i metodama usmenoga izlaganja (Poljak, 1980.). Od monoloških se metoda najčešće primjenjuju opisivanje, pripovijedanje, objašnjavanje, obrazloženje i predavanja. Opisivanje ili deskripcija primjenjuje se kada želimo izraziti različita vanjska svojstva predmeta, pojava i procesa. Opisati možemo sve ono što doživimo osjetilima tako da je pozornost usmjerena na izvanjsko upoznavanje svojstava promatranoga predmeta. Opisivanje može biti umjetničko (u opisivanje unosimo svoje raspoloženje, osjećaje, impresije) i znanstveno (detaljno, objektivno, točno, daje potpunu sliku opisivanoga predmeta). Pripovijedanje ili pričanje usmeno je izlaganje o objektivnim događajima i subjektivnim doživljajima, odnosno izlaganje neke fabule koja može biti istinita, izmišljena ili reproducirana. U pripovijedanju događaj se koncentrira oko nekoga središnjeg problema oko kojega se strukturira fabula. Drugačije rečeno, to je oblik metode usmenoga izlaganja (deskripcija), a prepoznatljiva je po preglednu isticanju glavnih najkarakterističnijih obilježja realnoga svijeta, tj. njegova isječka koji je predmet opisivanja. Može to biti dobra osnovica za razumijevanje tijeka događaja, za uočavanje veza i odnosa među pojavama, za uočavanje i izdvajanje važna 85

od nevažna itd. U ovoj je metodi naglašena emocionalna komponenta koja potiče interes za učenjem. U obrazloženju i objašnjenju izlažu se uzročno-posljedične veze o brojnim pojavama u prirodnoj i društvenoj stvarnosti. Obrazloženjem treba obuhvatiti sve ono što je nevidljivo, nepristupačno, nepoznato i nejasno, treba odgovoriti na pitanje zašto. Obrazlaganjem iznosimo dokaze za neku tvrdnju te ulazimo u njezinu bit. Objašnjenje je najteži oblik usmenoga izlaganja kojim se koristimo za izlaganje apstrakcija i nepoznanica, odnosno za objašnjavanje pojmova, pravila, principa, zakona, aksioma itd. Objašnjenje uvijek u sebi sadrži odgovor na pitanja što, kako, zašto, u kojim uvjetima i slično. Da bi objašnjenje bilo potpuno, treba ga upotpuniti drugim metodama učenja i spoznavanja. Predavanje je pretežno apstraktno – pojmovno izlaganje s analitičko-sintetičkim misaonim operacijama uz nužne komparacije i zaključivanje, što je vjerojatno razlogom da je određeno najsloženijim oblikom usmenoga izlaganja. Ono ima svoju strukturu i funkcije i u biti sumira ostale oblike usmenoga izlaganja. Predavanje je duže, kontinuirano i sistematsko izlaganje složenih pojava, procesa, uzročno-posljedičnih veza i odnosa među njima. Ono se istovremeno odnosi i na sistematizaciju, uopćavanje, uspoređivanje znanja koje bi na druge načine bilo teže usvajati. Rasuđivanje ili meditiranje glasno je razmišljanje. Primjenjuje se kada je čovjek u situaciji rješavanja teškoga problema koji još nije dovoljno istražen i proučen i za koji ne postoje rješenja. Rasuđivanjem se problem analizira, iznose se hipoteze za njegovo rješavanje, projektira se put rješavanja, sređuju se postojeća iskustva kako bi se pridonijelo što boljem pristupu i rješavanju problema. Dijaloške su metode one u kojima se ostvaruje dvosmjerna komunikacija. Dijalog kao nastavna metoda oblik je komunikacije između nastavnika i učenika ili samih učenika kojom se razmjenjuju iskustva, shvaćanja i stavovi o nastavnim sadržajima. Postoji dijalog u kojem postoji izmjena i razmjena informacija i direktan uvid u kvantitetu i kvalitetu misaone preradbe informacije. Strukturu dijaloga čine pitanja i odgovori. Da bi dijalog djelovao, koristimo se dopunskim strukturnim elementima koje nazivamo dijaloškim impulsima ili akceleratorima (Zorić, 2008.). Pitanje je strukturni element dijaloga. Ono mora biti jasno, precizno i korektno u jezičnom smislu, određeno i prilagođeno kako bi misaono aktiviralo učenika. Pitanja moraju biti međusobno povezana i činiti logičku cjelinu. Kako je razgovor najizravniji, najraznovrsniji i najdinamičniji način komuniciranja, postoje i brojne vrste pitanja koje se primjenjuju i u nastavi. Razlikujemo: aperceptivna pitanja (od sugovornika se traži da iznese sadržaje što su povezani sa svijesti – pitanja o zanimanju, preokupaciji), alternativna (disjunktivna) pitanja (možemo dati samo jedan od dva moguća odgovora), indirektna pitanja (proizlaze iz izlaganja sugovornika, a

86

razgovor nema izravne formulacije pitanja), jednoznačna pitanja (najodređenija po sadržaju, najpravilnija pitanja – konkretan odgovor), višeznačna pitanja (suprotna od jednoznačnih), kaverzna pitanja (u njima je namjerno obuhvaćena sadržajna pogreška radi zbunjivanja), koncentracijska pitanja (za koncentrirano praćenje nastave), kategorička pitanja (svi učenici mogu shvatiti smisao – kako, što, gdje, kada itd), pomoćna pitanja (ako se prvo pitanje ne shvati potpuno – do 2 pitanja), razvojna pitanja (u obradi novog gradiva, sastoje se od niza pitanja), retorička pitanja (postavlja nastavnik, ali na njih sam odgovora), skraćena pitanja (kada se zahtjeva brz i kratak odgovor), sugestivna pitanja (treba ih izbjegavati, unaprijed sugeriramo odgovor), višestruka pitanja (više pitanja u jednom, izbjegavati), kontrolna (ispitna) pitanja (pitanja u testu), fiktivna pitanja (pitanja formalnog karaktera). Odgovor je drugi temeljni strukturni element dijaloga. Prema vrsti pitanja određuje se i karakter odgovora. Odgovor ovisi o poznavanju sadržaja i o sposobnosti verbalnog izražavanja sugovornika. On je konstrukt kojim od sugovornika dobivamo traženu informaciju na postavljeno pitanje. Struktura odgovora ovisi o strukturi pitanja i u osnovi predstavlja izlaganje i informiranje sugovornika o nekom sadržaju koji je određen postavljenim pitanjem. Odgovor također ovisi o poznavanju toga sadržaja i o sposobnosti verbalnog izražavanja sugovornika pa se zato i kaže: kakvo pitanje, takav odgovor. Odgovori također moraju biti točni, argumentirani i korektni. Učenici se trebaju naučiti egzaktno odgovarati na pitanja kako se ne bi udaljavali od teme i nastavnici ih uvijek moraju ozbiljno shvatiti pa čak i onda kada su nepotpuni ili netočni. Osim pitanja i odgovora, elementi razgovora su dijaloški impulsi koji ubrzavaju i nadopunjuju dijalog. Oni mogu biti verbalni (potpitanja, uvodna objašnjenja, završna objašnjenja i dr.) i neverbalni (mimika, geste, izraz lica, držanje tijela i dr.). Neverbalni se dalje dijele na personalne (gestičke, mimičke ili motoričke prirode) i nepersonalne (slika, zemljopisna karta). Cilj dijaloških impulsa je provokacija dijaloga. Oni također mogu poslužiti i za praćenje učenikova rada i napredovanja. U dijaloškim metodama susrećemo se s različitim formama razgovora kao odlučujućim formama govorne komunikacije. To su: katehetički, majeutički, heuristički razgovor i diskusija ili debata. Katehetički oblik razgovora – učenje napamet primjenjuje se u reproduktivnom ponavljanju i provjeravanju egzaktnih podataka (npr. kako glasi Pitagorin poučak). Zasniva se na nekoliko unaprijed pripremljenih pitanja i odgovora. Majeutički (sokratovski) oblik razgovora – u dijalogu se pripremaju alternativna pitanja kojima se sugovornika dovodi do spoznaje. Određenim sustavom pitanja i odgovora pomaže se sugovorniku da istina iz dubine izroni na površinu ljudske svijesti (tzv. dosjećanje). Pitanja su alternativna, odnosno disjunktivna. Taj oblik razgovora primjenjivat će se u svim etapama nastavnoga procesa s

87

određenom svrhom. Nastavnik, ako postavlja takva pitanja, treba tražiti dopunska obrazloženja. Heuristički (analitički, genetički) oblik razgovora treba prvenstveno dominirati u etapi obrade novih nastavnih sadržaja pa i prilikom produktivna ponavljanja. Učenici se vode tako da sudjeluju u izvođenju generalizacija. Konačna izvedba generalizacije jest spoznajna heureka. Taj oblik tipičan je za induktivni put u nastavi (pojedinačno k općem). Treba ga zasnivati na potrebnim izvorima znanja. Slobodan oblik razgovora – sličan je razgovoru u običnom životu, vezan je za određenu tematiku, ali tijek nije unaprijed određen, nego se odvija u slobodnom dijalogu. Slobodnim dijalogom tema se osvjetljava s više strana, iznose se nove tvrdnje za i protiv, sadržaj se komparira s analognim ili sličnim temama, iznose se novi argumenti za dokaze, formuliraju se nove premise za zaključke, definiranje se izvodi s novoga gledišta. Diskusija ili debata karakteristična je za demokratski društveni sustav. Ona je u osnovi razmjena mišljenja o određenom pitanju, problemu ili temi. U diskusiji se o problemu raspravlja bez prisile, nije cilj prisilno postići suglasnost ili donijeti konačnu odluku. Uvjeti za primjenu diskusije jesu izvanredno poznavanje domene, poseban interes za to područje, intelektualna sposobnost da se iznose novi elementi, sposobnost verbalnog izlaganja te pozitivne karakterne osobine diskutanata. Po svojoj tematici diskusija može biti tematski usmjerena ili tematski slobodna. Da bi diskusija bila uspješna nastavna metoda, potrebna je dobra priprema i nastavnika i učenika, a osobito treba obratiti pozornost na fleksibilnost, demokratičnost, toleranciju, spretnost u vođenju diskusije, emocionalnu klimu i slično. Razgovor nije jednostavna metoda učenja i nastave jer je on duhovni proces u kojem su sudionici ravnopravni i nastoje zajednički doći do cilja. Kada su nastavnici kompetentni u vođenju razgovora, stvara se ugodna i opuštena atmosfera učenja koja motivira na razgovor i ohrabruje učenike na sudjelovanje u nastavi. Razgovor je i vrlo dobar pokazatelj koliko se u obzir uzimaju interesi učenika. U dijalogu se učenici trebaju naučiti argumentiranju mišljenja, ozbiljnom shvaćanju i toleriranju mišljenja sugovornika te primanju i pružanju pomoći u razgovoru. Kombinirajući usmenu i pismenu komunikaciju, nastaju verbalno-tekstualne nastavne metode čija primjena u gotovo svim nastavnim područjima utječe na formiranje pravilnog govora, ostvaruje se kultura govora i stječu se sposobnosti za fleksibilnu i suvremenu verbalnu komunikaciju. Kao i ostale metode, tako i verbalne (sa svim modalitetima u kojima se javljaju) imaju didaktičke zahtjeve kojima trebaju udovoljiti, a izbor je ovisan o didaktičkim i praktičnim razlozima.

88

5.2. Dokumentacijske metode Dokumentacijske su metode nezaobilazne u procesima nastave i učenja. One se temelje na stjecanju znanja pomoću informacija pohranjenih u različitim medijima (dokumentima). Danas se izvori informacija, osim u pisanom obliku, nalaze i u auditivnim, vizualnim i audiovizualnim oblicima. Iako informacije nisu pohranjene samo u pismenom obliku, metoda rada na tekstu je i danas važna u nastavi. Ona se temelji na procesu stjecanja znanja, prenošenju i usvajanju, proširivanju i produbljivanju informacija pomoću napisane riječi ili posredstvom tekstualnih materijala. Kako se tekstu uvijek pristupa s nekom namjerom, implicira se određena aktivnost učenika. Nastavnik samo posredno upravlja i pomaže u organizaciji procesa učenja. Rad na tekstu očituje se u: • uočavanju, izdvajanju, prezentaciji ideja, poruka, podataka • stvaranju različitih pregleda (strukturiranje sadržaja, ideja, podataka...) • opisivanju, objašnjavanju, obrazlaganju danoga sadržaja • pokušajima vizualizacije sadržaja (crtežom, grafikonom…) • praktičnim aktivnostima (vršenje pokusa) • rješavanju zadataka, odgovaranju na pitanja. Rad na tekstu vrlo je raznolik, a način na koji pristupamo tekstu izravno se odražava na rezultate učenja jer cilj rada na tekstu ne bi trebao biti reprodukcija nego druge razine i tipovi znanja. Za korištenje ove metode, osim udžbenika, pogodni su i drugi pisani nastavni materijali poput enciklopedija, rječnika, leksikona, časopisa, znanstvene i stručne literature i dr.

5.3. Demonstracijske metode Demonstracijske se metode odnose na nekoliko aktivnosti koje su usmjerene na predstavljanje, pokazivanje predmeta, procesa, pojava, događaja, odnosno svega onoga što može biti predmetom osjetilnoga doživljaja (Lavrnja, 1998.). Ovom se metodom znanje stječe uvidom u stvarnost. Ona nije prikazivanje određene stvari, procesa ili pojave na način da je učenici samo pogledaju i steknu uvid u stvarnost, nego je to i proces promatranja, opažanja i razmatranja. Kako bi metoda demonstracije bila što uspješnija, potrebno je u učenika angažirati što više osjetila i tako potaći misaonu aktivnost i samostalno djelovanje. U nastavnom procesu nije uvijek moguće stjecanje znanja uvidom pa se umjesto uvida umjetno izazivaju situacije ili se uporabljuju nastavna sredstva i pomagala. U primjeni metode demonstracije vrlo je važno što je predmet demonstracije, koji su njezini ciljevi, kako se promatra i zapaža u procesima demonstracije i koje se aktivnosti traže od učenika u procesu demonstracije.

89

S obzirom na raznolikost okružja, za demonstriranje pogodni su različiti segmenti stvarnosti pa stoga razlikujemo: a) Demonstriranje statičnih predmeta – demonstriranje izvorne materije (kruto, tekuće i plinovito stanje), demonstriranje finalnih materijalnih proizvoda ljudskoga rada. (Model je didaktički prerađen izvorni predmet u tri dimenzije. Može biti takav da se može rastaviti na dijelove radi upoznavanja unutarnje strukture. Slika dvodimenzionalno prikazuje predmet. Shematski crtež namijenjen je prvenstveno upoznavanju strukture predmeta). Pri upoznavanju izvanjske strane predmeta potrebno je opisivanje radi evidentiranja vanjskih svojstava, a za proučavanje strukture primjenjuje se objašnjavanje i obrazloženje o funkcionalnoj povezanosti pojedinih dijelova (metoda demonstracije je povezana s metodom usmenoga izlaganja). b) Demonstriranje dinamičnih prirodnih pojava – primjenjuje se pri proučavanju prirodnih procesa koji u sebi obuhvaćaju dinamičku strukturu (naglasak je na kretanju). Izvorna stvarnost je pogodan izvor za proučavanje. Eksperimentiranje je umjetno stvaranje pojave radi proučavanja (karakteristika: ponovljivost). Karakteristika dinamičnih nastavnih sredstava je da se dijelovi mogu pokrenuti i posredstvom toga demonstrirati proces. c) Demonstriranje aktivnosti – učenici trebaju upoznati dinamičnu strukturu određenoga rada, tj. što se radi i kako. Značenje je veliko jer se učenici upućuju kako će nakon demonstracije samostalno izvoditi određenu operaciju (radnju). Razlikujemo četiri vrste ljudskih aktivnosti: praktične aktivnosti (nastavnik upoznaje učenike s konkretnom praktičnom radnjom i njezinom strukturom, konačni je cilj da učenici izvode radnju), aktivnosti izražavanja (upoznavanje učenika s različitim načinima ljudskoga izražavanja kao što su govor, pisanje, crtanje, slikanje, pjevanje, sviranje), specifične osjetne (senzorne) kvalitete (razlikujemo akustične i vizualne – pisanje, crtanje, slikanje), intelektualne aktivnosti (način izvođenja pojedinih intelektualnih operacija i intelektualnoga rada u cjelini – prikaz zbivanja u mozgu posredno preko izražavanja). Osnovna je svrha demonstracijskih metoda da učenici steknu adekvatne spoznaje o stvarnosti – prirodnoj i društvenoj te da usvoje neke činjenice koje su temelj za razvijanje generalizacija (važan je izbor adekvatnih izvora). Promatranje predmeta, stvari, procesa i pojava uz angažiranje misaonih procesa je realna osnova za cjelokupno stjecanje znanja. Ova metoda može biti uspješna u procesu nastave i učenja samo ako se primjenjuje u sklopu ostalih metoda.

90

5.4. Operacijske (radne) metode Operacijske (radne) metode – nastavni proces i proces učenja nije moguć bez aktivnosti, samoaktivnosti i samorada. Praktične aktivnosti učenika svoje su mjesto u sustavu metoda našle pojavom reformskih pravaca koji inzistiraju na aktivnom procesu nastave i učenja. Operacijske se metode zasnivaju na stjecanju, prenošenju i usvajanju informacija o predmetima, procesima i pojavama u situacijama kada se vrši raščlanjivanje, rastavljanje na dijelove, analiza prirodnih procesa, mijenjanje i kontrola uvjeta u izazvanim procesima. Na tim se osnovama temelje laboratorijske i eksperimentalne metodičke varijante operacijskih metoda nastave i učenja. One se također zasnivaju i na praktično-manipulativnim aktivnostima u obradbi konkretna predmeta rada, odnosno u transformaciji određenih sirovina u proizvode. Znanje i vještine stječu se na temelju praktičnih aktivnosti. Operacijske metode stavljaju učenika u različite situacije aktivna odnosa prema predmetu učenja. U tim se situacijama i upoznaju predmeti rada, izazivaju procesi i upoznaju komponente i činitelji procesa, stječu znanja i iskustva o prirodi radnoga predmeta, upoznaju se sredstva za rad i procesi rada i praktično se primjenjuje usvojeno znanje u različitim situacijama. S obzirom na navedeno, možemo izdvojiti sljedeće metodičke varijante: metode laboratorijskog i eksperimentalnog rada, metode manipulativnog promatranja i praktičnog rada, metode grafičkih i ilustrativnih praktičnih radova i metode pismenih radova. Ove metode predstavljaju zajedničku aktivnost nastavnika i učenika u procesima učenja i nastave.

5.5. Laboratorijsko-eksperimentalne metode Laboratorijsko-eksperimentalne metode su metode u kojima učenici do informacija o objektima i procesima dolaze manipuliranjem tim objektima, i to promatranjem, analizom, raščlanjivanjem, rastavljanjem ili izazivanjem procesa i pojava kako bi se uočila struktura procesa, unosile promjene, tj. kako bi se ispitivali uzroci, posljedice i tijek izazvane promjene. Primjena ove metode zahtijeva vrlo dobru pripremu. Potrebno je osigurati materijale, opremu, uređaje, izvršiti prethodna promatranja ako je potrebno, zatim izraditi upute o ciljevima, redoslijedu radnji, načinima praćenja eksperimentalne situacije. Također je potrebno planirati i aktivnosti učenika nakon izvođenja eksperimenta.

5.6. Metode praktičnih radova Metode praktičnih radova usmjerene su na učenje primjenom i stjecanjem znanja na konkretnom preoblikovanju predmeta iz stvarnosti. Ovoj skupini pripadaju i metode praktičnog pismenog i ilustrativno-grafičkog izražavanja. Praktičan rad je aktivan 91

odnos čovjeka prema materiji i prirodi uopće radi njezina mijenjanja. Označava način rada nastavnika i učenika na konkretnoj materiji. Za praktičan rad potrebna je materija (osnovni uvjet), energija (mehanička ili pogonska), organ rada (ljudski organ je ruka) i oruđe za rad (radilice – obavljaju radne operacije, alati – za radne operacije). Praktični rad sastoji se od određenog broja praktičnih operacija (bušenje, cijepanje, rušenje, klesanje, kopanje, zidanje). Pravilnost izvođenja pojedine operacije ovisi o pravilnosti zahvata (zahvati rukom, odnosno ručnim oruđem – materijom) i pokreta (pokreti rukom i ostalim dijelovima tijela). Za uspješnu primjenu potrebno je poznavati svojstva materije na koju se djeluje, odabrati potrebna oruđa i upoznati njihovu funkciju te upoznati strukturu praktične radnje s obzirom na broj i red praktičnih operacija. Razlikujemo direktan (piše u tekstu problema) i indirektan (predviđa se iz formulacije problema) zahtjev za primjenu ove nastavne metode. Ovoj skupini metoda pripadaju i metode pismenih radova i metode grafičkih i ilustrativnih učeničkih radova. 5.6.1. Metoda crtanja Metoda crtanja je način rada nastavnika i učenika pri čemu se pojedini dijelovi nastavnih sadržaja izražavaju crtežom. Postoje različite vrste crteža, i to s obzirom na: opseg obuhvaćenih elemenata (detaljan crtež, shematski crtež, skica), na veličinu u odnosu prema stvarnom objektu (umanjeni, povećani, u prirodnoj veličini), stupanj izražavanja (kopiranje, precrtavanje, crtanje na temelju promatranja izvornoga objekta), namjenu (priopćavanje, dekoriranje, razonode), dominaciju psihičke funkcije (promatranje, pamćenje, mašta). Psihofiziološka strana crtanja u nastavi obuhvaća pravilno promatranje objekta crtanja u svim njegovim pojedinostima i u cjelini, zadržavanje slike u svijesti, tj. vizualno pamćenje do prenošenja slike na podlogu te prijenos slike na podlogu, odnosno crtanje. Kao sadržaj crtanja razlikujemo: crtanje grafičkih znakova (topografski i kartografski znaci, prometni znaci itd – oni su jednoznačni), crtanje grafičkih simbola (odnosi se na nešto opće, apstraktno – oni su višeznačni, slika sugerira pojmove, misli i osjećaje), geometrijski crtež (crte su točno matematički određene – tu ubrajamo i tehničko crtanje), grafičko prikazivanje kvantitativnih odnosa (crtanje grafikona i dijagrama – relativno statički grafički podatci), shematsko crtanje predmeta (važno za upoznavanje strukture predmeta, objekta, pa i prostorne relacije određene situacije – crtaju se osnovni dijelovi, a izostavljaju detalji, rendgensko), shematsko prikazivanje procesa (razvojni ili genetički crtež – naglasak na promjeni u obliku, strukturi, relaciji), crtanje na temelju promatranja i predodžbe prirodnih predmeta (naglasak na morfološkoj strani objektivne stvarnosti, žive i nežive – kljun, noge u ptica plivačica), konkretizaciju apstrakcije (najteži sadržaji – prikazivanje mašte grafički), ilustriranje fabule (literarni tekstovi iz perspektive vlastitih doživljaja). 92

Didaktičke napomene (crtanje) – osnovni uvjet za primjenu stjecanje je vještine crtanja u nastavnika i učenika. Ponekad se mogu uporabljivati gotovi crteži. Nastavnikovo skiciranje crteža vrlo je korisno. 5.6.2. Metode pisanja Metode pisanja usmjerene su na različite vrste pismenog izražavanja, odnosno na primjenu znanja u različitim situacijama pismenim izražavanjem. Razlikujemo ove oblike pismenih radova: a) Vezani pismeni radovi – riječ je o prepisivanju sadržaja iz nekoga izvora. Učenici su vezani za tekst koji prepisuju (s ploče, iz knjiga). b) Poluvezani pismeni radovi – unaprijed je zadan neki sadržaj, ali im je dana sloboda u pismenom izražavanju. Razlikujemo: diktate (pismeni radovi u kojima učenici pismeno oblikuju sadržaje koje im nastavnik diktira, odnosno verbalno izlaže), dopunjavanje i proširivanje teksta (u radnim bilježnicama tekstovi se nadopunjuju, odnosno proširuju svojim formulacijama), pismene odgovore na pitanja (rješavanje zadataka objektivnog tipa, testova, rješavanje zadataka na temelju nastavnih listića), bilješke za vrijeme predavanja (dominantno na višem stupnju školovanja, učenici trebaju bilježiti ključne dijelove), konceptiranje (izdvajanje važnih sadržaja i pismeno formuliranje – imamo doslovno konceptiranje ili prijepis pojedinih dijelova teksta, doslovno konceptiranje s osobnim komentarom, konceptiranje parafraziranjem ili slobodno konceptiranje koje je najčešće, slobodno prepričavanje, i iziskuje veći umni napor, sažeto konceptiranje koje podrazumijeva ispisivanje naslova, podnaslova, kratica – brzo i ekonomično), marginalije (primjedbe na rubovima knjiga ili marginama – kraće primjedbe, upozorenja, komentari). c) Samostalni pismeni radovi – učenici slobodno odabiru sadržaj, odnosno tematiku te se o tom sadržaju pismeno izražavaju (zovu se i produktivni, stvaralački ili kreativni pismeni radovi). Kada je riječ o slobodi, onda se misli u relativnom pogledu zato što postoje određeni zahtjevi pri pismenom oblikovanju (sadržajna strana – izbor sadržaja relativno slobodan, leksičko-semantička strana – izbor i uporaba riječi tako da se razumije napisano, ortografska strana – pravopisna i gramatička pravilnost, izražajno-stilistička strana – način pisanja, kompozicijska strana – logičko komponiranje sadržaja, grafička strana – čitljivost napisanoga teksta). Pismeni radovi učenika mogu imati različite sadržajne oblike te možemo govoriti o pripovijedanju, opisivanju, parafraziranju, izvješćivanju, interpretaciji, raspravljanju, objašnjavanju. Predradnje samostalnog pismenog rada su: izbor tematike, prikupljanje materijala, obrađivanje materijala, projektiranje pismenog rada, početno pismeno 93

oblikovanje, dotjerivanje rukopisa, prepisivanje u čistopis, izrada grafičkih priloga. Didaktička teorija i praksa iznjedrila je različite nastavne metode i na prvi mah može se činiti da postoji određena zbrka. Međutim pri kreiranju novih metoda i korištenju starih potrebno je nastojati izgraditi otvoreni sustav metoda nastave i učenja kako bi se nove metode mogle uspješno implementirati.

Sustav metoda nastave, poučavanja i učenja

5.7. Metoda brain storming Metoda brain storming – ova se metoda može prevesti kao „oluja ideja“, a rabi se kao termin za generički razvoj kreativnoga mišljenja. Brain storming metodom koristimo

94

se za razvoj kreativnih rješenja određenoga problema. Osnova metode brain storming je produkcija ideja u grupnoj situaciji pri čemu se provodi zabrana posuđivanja i vrjednovanja tijekom rada radi postizanja što većih učinaka pojedinca i grupe (Vrcelj, Mušanović, 2001.). Ova metoda omogućuje učenicima slobodno izražavanje o nekoj temi, artikuliranje predznanja te postavljanje vlastitih pitanja o nastavnom predmetu. Kada nastavnik zada temu, učenici u zadanom vremenu izražavaju ono što im prvo padne na pamet. Ciljevi brain storming metode su slobodno izražavanje misli i ohrabrivanje za kreativne i neobične priloge. Ova metoda aktivira i potiče motivaciju za učenje bez pritiska i stresa. Metoda je prikladna za gotovo sve nastavne predmete. Važna je prednost ove metode u tome što ideje grupnih članova postaju psihološki okidači za novu produkciju. Okvirno se može reći da uključuje tri etape rada: pripremu (odabir grupe, problema, koordinatora, upoznavanje članova s problemom te pokusna produkcija), produkciju ili predlaganje ideja te evaluaciju koja rezultira odabirom najboljih ideja. Putovanje u maštu metoda je kojom se u nastavu ugrađuju faze mirovanja i opuštanja. Koristi se kada nastavnik priča neku priču ili čita neki tekst. Učenici su mirni, slušaju nastavnikov glas koji može biti popraćen glazbom. Najvažniji cilj ove metode je aktiviranje mašte, a pritom treba u obzir uzeti da je mašta dar. Mašta umiruje, potiče razgradnju stresa i sprječava nemir i nediscipliniranost. Djeca sa smetnjama koncentracije u početku imaju teškoće, ali se s vremenom priviknu. Uporabom metode putovanja u maštu aktiviraju se zapostavljene sfere mozga, potiče se i uvježbava kreativni osjećaj i razmišljanje. Informacije koje se ovom metodom dobiju dugoročno se zadržavaju. Prikladni trenutci za korištenje ove metode su uhodavanja za putovanja u prostoru, vremenu, prirodi, tehnici i svemiru, može se koristiti i kao vježba za promjenu perspektive, također je prikladna za vježbanje i ponavljanje već naučenoga, a osobito služi za oslobađanje od stresa i poticanje koncentracije. Putovanje u maštu trebalo bi trajati desetak minuta. Problemi ove metode su ti što se ona ne smije primijeniti da se misli i osjećaji učenika usmjere prema preuzimanju zadanog mišljenja. Ne smije se koristiti ni za manipulaciju, indoktrinaciju ili prisilu. U starijih se učenika može javiti otpor pa metodu putovanja u maštu treba koristiti što ranije. Nakon primjene metode mora slijediti faza obrade u kojoj učenici bilježe misli i osjećaje, slikaju neki motiv, zapisuju ideje. Putovanje u maštu trebalo bi koristiti kada se razred dobro upozna, odnosno u situacijama kada želimo stvoriti poticajno razredno okružje i klimu. Učenje po postajama model je poučavanja u kojem svaki učenik pridonosi osobnim udjelom u zajednički rezultat skupine (Barišić, Kretić Majer, 2008.). Etapnim radom, odnosno zadatak po zadatak – od postaje do postaje, gdje nije važan redoslijed

95

već rad usklađen s individualnim sposobnostima, učenici razvijaju socijalne vještine, a isto tako usvajaju potrebna znanja za cjeloživotno obrazovanje. Osnovni smisao ove metode je u nuđenju različitih zadataka (postaja – obveznih i izbornih) koje većinom mogu obraditi samostalno, ali se uglavnom obrađuju u malim skupinama. Svim situacijama učenja nadređena je tematika. Ova metoda omogućuje učenicima pojedinačno bavljenje tematikom u zadanom vremenskom okviru, a također sami mogu odrediti i tempo rada. Učenici određuju i kojim će redoslijedom prolaziti postaje i koje će izborne postaje obraditi. Izborne postaje obično odgovaraju njihovu tipu učenja, njihovim interesima i osobnoj sposobnosti. Tako se učenike potiče na odgovornost i samostalno učenje. Učenje po postajama omogućuje unutarnju diferencijaciju na više razina te jača suradnju kada različiti timovi prezentiraju svoje rezultate i stavljaju ih na raspolaganje drugim skupinama. Primjena ove metode je osobito dobrodošla u predmetima s obiljem gradiva i malim brojem sati jer se radi po principu kvalitativnog izbora za razliku od kvantitativne obrade gradiva. Prikladna je kada se što samostalnije treba obraditi nove sadržaje i kada se već poznato vježba i usvaja na individualan način. Učenje po postajama obuhvaća više faza u nastavnom nizu ili čak cijeli proces. Ako u planiranju izostavimo jasna organizacijska pravila, učenje po postajama može postati kaotično. Nastavnik je vrlo angažiran i može znatno povećati broj nastavnih priprema na postaje. Nakon što se utvrde postaje, stvaraju se skupine kojima se zadaju određene postaje. Također treba pripremiti obrazac za evidenciju na kojem svaki učenik bilježi koja postaja i koji zadatci su riješeni. Da bi učenje po postajama bilo uspješno, treba odrediti koja se vrsta prezentacije očekuje i na koji način.

5.8. Radionica budućnosti Iako je predviđanje budućnosti nezahvalan posao, valja istaći da je čovjek oduvijek imao potrebu na dostupne mu načine predvidjeti budućnost. Postoji nekoliko razloga za afirmativno gledanje na budućnost pa se smatra da je važno posebno mlade upućivati u predviđanje budućnosti (Vrcelj, Mušanović, 2001.). Jedna od pogodnih metoda za školske, odnosno institucionalne uvjete je radionica budućnosti. To je metoda u kojoj sudionici razvijaju viziju poželjne budućnosti. Uvijek se polazi od konkretnog postavljanja problema. Pitanje je za sve isto, ali nitko ne poznaje rezultat. U oblikovanju se kroz igru trebaju razviti kompetencija za rješavanje problema, mašta, kreativnost i radost eksperimentiranja. U radionici budućnosti povezuju se elementi učenja kroz igru s treningom racionalnog rješavanja problema. Ovom se metodom uči strukturirano prilaziti problemu. Učenici otkrivaju da se razumom i maštom može doći do rješenja problema što metodu radionice budućnosti čini optimističnom. Ova metoda također aktivira obje polovice mozga, 96

racionalno i plansko razmišljanje (lijeva polutka) i kreativno i vizionarsko razmišljanje (desna polutka), tako da je također i odgovor na kritiku da se u nastavi zapostavlja kreativno razmišljanje. Problem ove metode je taj što je ona makro-metoda koju je teško ostvariti unutar jednog nastavnog sata, a, osim toga, uspješnost se ne može jamčiti pa zahtijeva spremnost na rizik. Metoda radionica budućnosti ima jasna pravila u pripremi i izvođenju; sastoji se od pet faza koje treba poštivati jer se tako najbolje može razviti sposobnost razmišljanja za rješavanje problema. Radionica budućnosti realizira se kroz sljedeće faze: a) Faza pripreme – razred se složi oko teme koja se formulira kao problem. Zatim se određuje vremenski okvir, objašnjava se potreba za materijalom, bilježi se sve što se treba donijeti. b) Faza kritike – problem se stavlja pod povećalo. Primjenjuju se različite metode približavanja temi, svaki sudionik iznese primjedbe te tako nastaje kritička zbirka i problemski krajolik. c) Faza fantazije – razvijaju se vizije poželjne budućnosti. Mogu se pisati tekstovi, slikati različiti motivi, izrađivati kolaži. Preporučuje se da ova faza započne putovanjem u maštu. d) Faza ostvarivanja – učenici se grupiraju i izrađuju akcijski plan. Razmišlja se o fazama koje su potrebne da bi se ostvarili postavljeni ciljevi, dogovara se što se očekuje od koje skupine i u kojem se vremenu može postići poboljšanje. Vizualiziraju se problemska rješenja u zidnim novinama ili u igri s ulogama. e) Faza naknadne obrade – tijekom radionice nastalo je mnogo proizvoda koje treba sastaviti za učinkovitu prezentaciju. Učenici se prisjećaju početnih kritika i bilježe što se mora promijeniti, što se novo doznalo, što mogu promijeniti u svom ponašanju, kako su se osjećali tijekom rada. 5.8.1. Rješavanje problema Rješavanje problema (problem solving) kognitivni je proces usmjeren na rješavanje problema za koji ne postoji rješenje. Da bi se utvrdila važnost rješavanja problema (problem solving) u obrazovanju, potrebno je razumjeti dublje prirodu procesa rješavanja problema, što je preduvjet za primjenu ove metode. Potpuno razumijevanje problema solving zahtijeva analizu specifičnih utjecaja koji se javljaju u odnosu na razvoj misaonih operacija, a riječ je o postojanju generalnog utjecaja na razvoj učenikove sposobnosti mišljenja. Uz sve to prisutan je i motivacijski i sociopsihološki (intersubjektivni) aspekt proučavanja procesa rješavanja problema (Antonijević, 2011.). Postoje dva tipa rješavanja problema – refleksivno i kreativno. Bez obzira na to koji se u učionici primjenjuje, rješavanje se zasniva na poznavanju problema, razmatranju svih mogućih čimbenika i pronalasku rješenja. Kako se prvotno prihvaćaju sve ideje, 97

rješavanje problema dopušta pronalaženje najboljeg mogućeg rješenja koji je u suprotnosti najlakšem rješenju ili prvom predloženom rješenju. Ovaj se proces koristi da bi se pomoglo učenicima razmišljati o problemu bez korištenja vlastitih unaprijed stvorenih pogrješnih predodžbi. Definiranje potencijalnoga problema odvojeno je od uzroka problema kako bi se spriječile preuranjene predrasude. Slično se i razjašnjavanjem prihvatljiva rješenja sprečavaju pogrešne predodžbe. Neki smatraju da je rješavanje problema umijeće razmišljanja u najčišćem obliku. Rješavanje problema je najbolje koristiti kako bi se učenicima pomoglo shvatiti složene etičke dvojbe, kako bi razmišljali o budućnosti ili za strateško planiranje. Refleksivno rješavanje problema provodi se u nekoliko etapa, a one su: 1. Definiranje problema – ispisuju se sve karakteristike problema fokusirajući se na simptome, stvari zahvaćene problemom i izvore ili ljude koji su povezani s definiranjem problema. Na kraju se razmišljanja uparuju kako bi se razjasnila definicija problema koji treba riješiti. 2. Analiziranje problema – koriste se dokazi koji su prikupljeni u prvom koraku kako bi se odlučilo zašto problem postoji. Ovaj je korak odvojen od definiranja problema da ne bi došlo do preuranjenih sudova. 3. Stvaranje kriterija – postavlja se jasan cilj rješenja. Ako je problem pretežak, ciljevi se dijele na dvije kategorije – potrebe i želje. Ne treba raspravljati o rješenjima nego o kriterijima koje oni trebaju zadovoljiti. 4. Predlaganje rješenja – treba stvoriti što više mogućih različitih rješenja. Izabrati ono koje najbolje odgovara ciljevima koje smo izabrali kao kriterij rješenja. 5. Primjena rješenja – treba napisati plan što će se učiniti uključujući sva sredstva koja će biti potrebna za izvršenje plana. Kreativno rješavanje problema koristi isti temeljni fokus, ali je proces manje vođen prema rješenju, a više prema oluji ideja (brainstorming). Fokus je na stvaranju ideja radije nego na rješavanju jasnog postojećeg problema. Ponekad je problem redefinira te se grupa tada treba fokusirati na razumijevanje definicije, a ne na njezino stvaranje. U kreativnom rješavanju problema postoje određene podudarnosti s refleksivnim rješavanjem problema, ali ima i svoje posebnosti. Te su posebnosti u provođenju analize, odnosno pronalaženju rješenja a koje se sastoji od: 1. Orijentacije – slično kao i u definiranju problema, orijentacija pretpostavlja spremnost na zajednički rad određene grupe. Grupi će vjerojatno trebati neko vrijeme kako bi se dogovorili o ponašanju i načinu prezentacije, kako bi postavili kontekst i simptome problema. Grupa stvara nekoliko naslova, grupiraju se teme koje trebaju obraditi. 2. Pripreme i analize – u ovom koraku treba odlučiti što je važno, a što nevažno. Grupa se fokusira na sličnosti i razlike među idejama i rada na njihovu 98

grupiranju u kategorije po sličnosti. Grupa se često pita kako i zašto i fokusira se na glavni problem na način koji vrlo sliči analizi problema. 3. Oluje ideja – grupa stvara što je više mogućih rješenja. U ovom se trenutku ideje smatraju ispravnima. 4. Inkubacije – prije nego odluči koje je rješenje najbolje, grupa bi trebala napustiti problem na neko razumno vrijeme. Često nekoliko dana ili tjedan idealno je vrijeme, a ovisi o starosti učenika. Treba ostaviti vremena kako bi se stvorila udaljenost, ali ne prevelika da učenici ne bi izgubili bit ranijega rada. 5. Sinteze i verifikacije – treba započeti stvaranjem kriterija za dobra rješenja te tada pogledati sve ideje i pokušati ih kombinirati kako bi se stvorilo rješenje s najviše pozitivnih i najmanje negativnih ideja. 5.8.2. Izlet Izlet je strukturirana aktivnost koja se odvija izvan učionice. Može biti kratka promatračka aktivnost ili pak dulje istraživanje ili projekt. Izleti su često prilika da se učenike izloži „stvarnim“ ljudima i događajima i prilika za uspostavljanje veza s drugima. Učenici na izletima posjećuju ljude i mjesta kojima tijekom školskoga dana nisu izloženi. Kako izleti zahtijevaju dobru organizaciju, važno je: • biti jasan u tome što će se izletom postići • pripremiti učenike na učenje • organizirati prepričavanje iskustava učenika nakon povratka s izleta. Također je moguće organizirati virtualne izlete kada učenici i učitelji nisu u mogućnosti putovati svijetom gdje je evidentan odgojno-obrazovni potencijal obrazovne tehnologije jer učenici mogu dobiti informacije o dijelovima svijeta koji su teritorijalno veoma udaljeni. 5.8.3. Pisanje dnevnika Pisanje dnevnika obrazovni je alat koji se temelji na idejama koje učenici zapisuju da bi ih i naučili. Učenici koriste dnevnike kako bi pisali o njima zanimljivim temama, kako bi zabilježili opažanja, kako bi maštali, pitali se i povezali nove informacije s onime što već znaju. Korištenje dnevnika unaprjeđuje učenje na više načina. Učenici koji koriste dnevnike aktivno su uključeni u vlastito učenje i imaju mogućnost razjasniti osobna razmišljanja i razmišljati o njima. Kada učenici pišu dnevnike, mogu zabilježiti ideje i osjećaje, posebne riječi i izraze koje su čuli, zanimljive stvari koje su im se dogodile ili informacije o zanimljivim ljudima. Pisanje dnevnika također omogućuje i pisanje bez straha koje se često povezuje s etiketiranjem. Svaki je unos individualiziran. Dnevnici se mogu koristiti tijekom dana, u različitim dijelovima 99

dana i u različite svrhe. Korištenje ovog „obrazovnog alata“ zahtijeva određivanje cilja, što onda diktira njegovu svrhu, materijale koji su potrebni te vrijeme kada će se provoditi. Dobra priprema repozicionira učenike u dominantne aktere nastavnoga procesa jer se svi učenici mogu uključiti u pisanje koje im omogućuje stvaranje vlastitih ideja, primjedbi i emocija. Tijekom pisanja dnevnika učitelji ga mogu samo komentirati, a ocijeniti ga po završetku pisanja. Učitelj treba ponuditi sugestije, konstruktivnu kritiku, pitanja i svakako ohrabrivati učenike kad god je to moguće. Problem pisanja dnevnika javlja se kada ga učenici koriste za pisanje dnevnih događaja te tako upadaju u rutinu pisanja. Ta se pojava može spriječiti ohrabrivanjem učenika da pišu o različitim temama čime se obogaćuje njihov vokabular, razmišljanja, analitički pristup i slično. Osim toga, mnogim učenicima dnevnici postaju inspirativni za daljnje pisanje vrlo različitih sadržaja, a isto tako pridonose razvoju čitateljske kulture. Iako je svaki dnevnik jedinstven, jer je i svaki učenik koji ga je stvarao jedinstven, ipak je moguće navesti karakteristike dobrih dnevnika, a one su: • osobna promatranja • pitanja • rasprave i predviđanja • dokazi o razvoju samosvijesti • veza između osobnih iskustava i novih informacija. 5.8.4. Konceptna mapa Konceptna mapa poseban je oblik web dijagrama za istraživanje znanja i prikupljanje i dijeljenje informacija. Konceptna je mapa (izradba) aktivnost koja stimulira kognitivne i metakognitivne procese tijekom čitanja. Prema brojnim rezultatima edukacijskih istraživanja aktivnost konstrukcije i revizije konceptnih mapa, uz uvjet ozbiljnosti izradbe i izvedbe, stimulira organizaciju stečenoga znanja i znatno podiže kvalitetu učenja (Sliško, Hernández, 2005.). Mapiranje koncepata strategija je kojom se razvija konceptna mapa koja se sastoji od čvorova ili ćelija što sadrže koncepte, priloge, pitanja i veze. Veze su označene i govore o smjeru znakom strelice. One objašnjavaju veze između čvorova. Kao i u drugih metoda uspješnost konceptnih (i drugih) mapa zahtijeva poštivanje određenih principa (Sliško, Hernández, 2005.): 1. konceptna i proceduralna znanja moraju se razvijati zajedno 2. uvijek treba dodavati znanja o kontekstu problema 3. prostor za mape znanja mora biti fleksibilan 4. mora se ocjenjivati stupanj asocijacije između koncepata i procesa 5. „alati“ za konstrukciju mapa znanja moraju imati mogućnost višestruke reprezentacije.

100

Konceptne mape mogu se koristiti za: • razvijanje razumijevanja znanja • istraživanje novih informacija i veza • pristup prijašnjem znanju • prikupljanje novoga znanja i informacija • dijeljenje prikupljenih informacija i znanja • stvaranje struktura ili procesa kao što su pisani dokumenti, web stranice, multimedijalne prezentacije • rješavanje problema. 5.8.5. Simulacija Simulacija je oblik iskustvenoga učenja gdje je dominantan scenarij s uputama, osoba koja uči smiješta se u „svijet“ koji definira učitelj. Oni predstavljaju stvarnost unutar koje međusobno djeluju. Učitelj kontrolira parametre „svijeta“ i koristi ih za postizanje poželjnih rezultata poučavanja čime učenici doživljavaju realnost scenarija i iz njega prikupljaju različita značenja. Simulacija promiče korištenje kritičkoga i evaluacijskoga mišljenja, a isto tako je i motivirajuća aktivnost za sve uzraste. Glavne razlike između igre i simulacije su nelinearne prirode i kontrolirane neodređenosti. Učenici moraju donositi odluke u okviru konteksta. Uspjeh je obično određen predanošću sudionika. Cilj nije pobjeda nego stjecanje znanja i razumijevanja. Među prednosti mogu se navesti sljedeća obilježja: ugodna – motivirajuća aktivnost, element realnosti je kompatibilan s principima konstruktivizma, povećano cijenjenje suptilnijih aspekata koncepta/principa te promicanje kritičkoga mišljenja. Dvije su najvažnije komponente za simulaciju (Vrcelj, Mušanović, 2001.): • poznavanje odnosnih korelacija prethodnoga i budućega događaja • poznavanje odnosne magnitude (veličine, jakosti), veze među događajima. Obzirom da simulaciju određuju eksperimentom, jedan od nedostataka je vrijeme potrebno za njezinu pripremu, troškovi pripreme i provedbe te procjena koja je znatno kompleksnija nego u nekih tradicionalnih nastavnih metoda. Simulacije promiču koncept postignuća iskustvenom praksom. Korištenje simulacije pruža sudionicima: rješavanje konkretnih problema u sigurnom okruženju, holistički pogled na svijet, analitičko razmišljanje, razvoj strategija u skladu s uvjetima i ciljevima i njihovu implementaciju, iskustvo, timski rad, kritičko razmišljanje, donošenje odluka i komunikaciju istih u okviru tima te preuzimanje opravdanih rizika. Rad simulacije zasniva se na internetskoj platformi, što omogućuje fleksibilnost u prostornoj i vremenskoj uporabi te omogućuje uspješnu primjenu simulacije kao digitalnoga alata pri stjecanju znanja i vještina. Učinkovite

101

su u pomaganju učeniku da shvati nijanse koncepta ili okolnosti. Učenici su često dublje uključeni u simulacije nego u druge aktivnosti. Vođeni skupom parametara učenici rješavaju probleme, prilagođavaju se problemima koji nastaju iz scenarija i stječu svjesnost o jedinstvenoj okolnosti koja postoji unutar granica simulacije. Neke se misli vodilje ipak mijenjaju aktivnošću dok se neki postupci primjenjuju za sve učenike. Međutim da bi bila uspješna primjena ove metode, potrebno je osigurati da učenici razumiju proceduru prije početka. Učinkovitost se unaprjeđuje ako učenici mogu uživati u neprekinutu sudjelovanju u simulaciji. Zbog prevelikih nesigurnosti može se pojaviti frustracija, što je kontraproduktivno. Isto tako treba pokušati predvidjeti pitanja prije nego se postave. Kako se neke simulacije brzo odvijaju, osjećaj stvarnosti se najbolje održava spremnim odgovorima. Također treba nadgledati napredak učenika. Primjena metode stimulacije ovisi, kao uostalom i druge metode, o cilju koji želimo postići. Proces učenja korištenjem simulacije (Ferk Novaković, Bogdanović, 2011.).

5.9. Motivacijski potencijali nastavnih metoda Bit učenja još uvijek je jedno od glavnih pitanja brojnih istraživača. Važnost učenja u ljudskome životu ogleda se u njegovu učinkovitu utjecaju na cjelovitu strukturu čovjekovih osobina, tako se i izazivaju relativno trajne promjene osobnosti. Učenjem se stječu i mijenjaju stavovi, interesi, vrijednosti, usvaja se i govor, etičke i socijalne stečevine i norme ponašanja. Učenjem također oblikujemo i sklonosti, iskazivanje emocija, postajemo elokventniji. Sve te promjene nastale učenjem dovode do

102

napredovanja i usavršavanja u smislu uspješnije prilagodbe uvjetima i zahtjevima društva. Učenje je cjeloživotna aktivnost. Njome čovjek mijenja sebe, ali i svoju okolinu. Pojedinac učenjem stječe nove oblike ponašanja ako su njegove sposobnosti dovoljno razvijene, ako je dovoljno motiviran i ako ima odgovarajuće prilike za učenje. Tako sposobnosti, motivacija i prilike postaju temeljni uvjeti za učenje. Kada govorimo o učenju, sposobnostima pripadaju intelektualne i psihomotoričke funkcije te percepcija i osjetljivost. Uključenost tih sposobnosti u proces učenja ovisi o razvojnoj dobi učenika, njegovoj motivaciji i o zadatcima koji se pred njim nalaze. Drugi uvjet učenja je motivacija. Biti motiviran za učenje znači imati dovoljno snažne i trajne unutarnje pobude za obavljanje aktivnosti učenja. Te pobude mogu nastajati iz potreba, interesa, želja, sposobnosti, sklonosti (intrinzična motivacija), kao i što mogu biti rezultat određenih izvanjskih ciljeva i poticaja (ekstrinzična motivacija). Izostanak jednog od uvjeta učenja dovodi do nemogućnosti stjecanja iskustava u bilo kojem obliku, a ako je neki od uvjeta učenja nedovoljno ili djelomično prisutan, rezultat učenja je redovito ispod optimalne razine. Pojedinac postiže visoke rezultate učenja zato što za učenje ima vrlo razvijene sposobnosti ili optimalnu motivaciju ili idealne izvanjske prilike, dok je obrnuta situacija uzrok neuspjeha učenja. Da bi nastavne metode uspješno bile primijenjene, potrebno je obratiti pozornost i na motivaciju. Ona je pokretačka snaga koja nas navodi na određenu aktivnost. Motivacija je stanje koje nas iznutra potiče na ponašanje koje nas usmjerava k postizanju nekoga cilja. Visoka motivacija, osim što potiče na učenja, utječe i na to kako i koliko će učenici naučiti. Ona je jedna od najvažnijih komponenti koja utječe na rezultate učenja, ali je istodobno najteža za mjerenje. Činitelji koji potiču učenika na učenje mnogobrojni su, a među njih možemo svrstati njegove interese i ciljeve koje učenjem želi ostvariti, iskustvo i prethodno postignuće na nekom području, ali također i osobine onoga što uči, nagrade, kazne, ponašanje vršnjaka. Motivacija za učenje je povezana ne samo sa školskim uspjehom nego i s pozitivnim stavovima prema školi, boljom disciplinom i većim zadovoljstvom i učenika i učitelja. Opća motivacija za učenje je trajna i široka dispozicija koja se očituje kao težnja za usvajanjem znanja i vještina u različitim situacijama učenja. Jednom razvijena opća motivacija za učenje traje cijeli život i odnosi se na različita područja. Ona svoj izvor ima u samome učeniku i rezultat je njegova iskustva sa školom i učenjem. Stabilnija je i njezino mijenjanje zahtijeva više vremena i napora. Specifična motivacija za učenje odnosi se na motivaciju učenika za usvajanjem sadržaja u određenom školskom predmetu ili području. Ovisi o izvanjskim činiteljima kao što su ponašanje učitelja/ice i sadržaj koji se uči. Na specifičnu se motivaciju

103

može lakše djelovati i mijenjati je različitim strategijama poučavanja i kontroliranja ponašanja. Također, s obzirom na polazne pretpostavke znanstvenih tumačenja motivacije, možemo ih podijeliti u dvije veće skupine. To su teorije potreba i kognitivistički pristup. Teorije potreba smatraju da je uzrok motivirana ponašanja određen stanjem unutarnje napetosti koje nastaje zbog fiziološke ili psihološke neravnoteže u organizmu. Unutarnja napetost potiče organizam na djelovanje kojim se želi postići smanjenje napetosti i neugode te ponovno uspostaviti unutarnja ravnoteža koju prati osjećaj ugode. Na psihološkom se planu unutarnja napetost doživljava kao potreba. Neki autori smatraju da su ovi pristupi deterministički i mehanicistički, odnosno da je ponašanje reaktivno, a izvanjski podražaj izaziva neravnotežu. Glavni cilj ponašanja je ukloniti ili umanjiti nepovoljno djelovanje izvanjskih čimbenika. Ove teorije nastoje ljudsko ponašanje pojednostavljeno objasniti kao skup reakcija na izvanjske podražaje kojima se izvana može upravljati. One su danas povijesne važnosti i govore nam o početcima znanstvenoga pristupa motivaciji. Maslovljeva hijerarhija motiva

Druga skupina teorija motivacije temelji se na kognitivističkom pristupu. U njemu se motivi shvaćaju kao razmjerno stabilne stečene dispozicije koje se temelje na spoznaji o vlastitim mogućnostima u različitim situacijama postignuća. U kognitivističkom pristupu susrećemo se s atribucijskim teorijama prema kojima izraženost motiva ovisi o percepciji uzroka uspjeha i neuspjeha u prošlim aktivnostima. Također

se susrećemo i sa socijalno-kognitivističkim teorijama kojima se ponašanje usmjerava prema postavljenim ciljevima i ovisi o osjećaju samodjelotvornosti, odnosno o očekivanjima o uspješnosti u budućnosti. Ponekad učenici zanimljivo gradivo uče iz čiste radoznalosti i za to ne očekuju nikakvu nagradu. Tada govorimo o intrinzičnoj motiviranosti. Ona je odgovor na učenikove potrebe kao što su radoznalost, potreba za znanjem, osjećaj kompetencije te rasta i razvoja. Gradivo koje učenici moraju naučiti vrlo je opsežno i normalno je da ih sve ne zanima, a osim toga, teško je imati entuzijazma za nešto što se svakodnevno odvija. Kako bismo održali i povećali motivaciju, možemo koristiti i neke izvanjske poticaje. Ekstrinzična motivacija odnosi se na motivaciju koja se nalazi izvan učenika. Poticanje intrinzične motiviranosti zahtijeva odabir aktivnosti u kojima učenici žele sudjelovati zato što u njima uživaju ili su zainteresirani, što naravno nije uvijek moguće. Osim toga, ono što je nekim učenicima zanimljivo, drugima nije. Ipak bi većina učitelja u svakodnevnu nastavu trebala uključiti one aktivnosti i sadržaje koji su zanimljivi većini učenika. Stoga je vrlo važno poznavati učeničku supkulturu. Pri izboru sadržaja treba voditi računa da je taj sadržaj zanimljiv, ali i povezan s onim što treba naučiti. Učenicima se također može omogućiti izbor između nekoliko različitih zadataka ili načina na koje mogu udovoljiti obvezama. Kada učenici postavljaju pitanja i komentiraju neku temu, tada njihov interes treba ozbiljno shvatiti pa makar to značilo odustajanje od planiranih aktivnosti za taj sat. Ljudi su obično motiviraniji i više se trude ostvariti ciljeve koje su sami postavili nego one koji su im postavili drugi pa bi učenicima trebalo pomoći da sami postave svoje ciljeve. Dobri su ciljevi kratkoročni, mjerljivi i specifični. Važno je učenike naučiti postavljati realne ciljeve (ne preniske ili previsoke) te ih pohvaliti za njihovo postavljanje i ostvarivanje. Kada učenik ostvari dobro postavljeni cilj i za to dobije pohvalu, ima osjećaj uspjeha, a pohvalu doživljava iskrenom. Također učenik vidi vezu između svoga zalaganja i uspjeha, što je samo po sebi motivirajuće. Ekstrinzična motivacija povezuje uspješno izvođenje zadataka s posljedicama do kojih je učenicima stalo. Ona se temelji na potkrjepljenjima, povratnim informacijama i nagradama što inače u samom zadatku ne postoji. Učenici najčešće žele dobru ocjenu, ali i materijalne nagrade, dopuštanje da se bave nekom aktivnošću koju vole, simboličke nagrade, pohvale. Osobito je važno nagrađivati ne samo apsolutni učinak nego i individualni napredak svakoga učenika.

105

6. TAKSONOMIJE CILJEVA ODGOJA I OBRAZOVANJA

Svaka zajednica s organiziranom odgojno-obrazovnom aktivnosti ima i postavljene ciljeve koji se tom aktivnosti žele postići. Većina se teoretičara slaže da su ciljevi idealna slika koja se želi ostvariti. S obzirom da je nastava dominantna aktivnost, pitanje obrazovnih ciljeva u nastavi pod svoje uzima didaktika nastojeći iz općih ciljeva i zadataka konkretizirati pojedinačne radi lakše realizacije. Kao i mnogi drugi didaktički fenomeni, tako je i fenomen nastavnih (obrazovnih) ciljeva složen jer ne postoji suglasje oko toga što je (konačni) cilj obrazovanja. Cilj u širem smislu riječi predstavlja očekivani rezultat ili sve više ili manje trajne promjene koje nastaju u učenikovoj osobnosti kao posljedica aktivnosti u odgojno-obrazovnome procesu. U području obrazovanja ciljevi opisuju u najširem smislu egzistencijalne kompetencije osobe koje ona može steći razvojem (uvažavajući njezine predispozicije, uvjete sredine i ideale), a koje su potrebne za smisleni život (Mušanović, 1997.). Praktičniji, uvjetno konkretniji pristup daju neki autori (Goodlad, prema: Marsh, 1994., 107) pa obrazovne ciljeve dijele na akademske, profesionalne, društvene (građanske i kulturne) i osobne. Akademski se ciljevi dijele na dvije skupine: ovladavanje osnovnim sposobnostima i procesima te intelektualni razvoj. Profesionalni ciljevi tijesno su povezani s pomoći pri izboru zanimanja i s odlučivanjem na temelju dobre obaviještenosti. Oni uključuju i razvijanje navika i stavova o participiranju u ekonomskome životu. Društveni, građanski i kulturni ciljevi uključuju razumijevanje među ljudima, participaciju građana, enkulturaciju i etičnost. Osobni ciljevi uključuju emocionalnu i fizičku dobrobit, stvaralaštvo, estetsko izražavanje i samoostvarenje. U kontekstu didaktičke terminologije cilj (nastave) je pronalaženje svrhe i odgovara na pitanje zašto, te na pitanje kako i što. Problem konkretizacije obrazovnih i nastavnih ciljeva posebno je složen pa se koriste različite teorijske postavke za određivanje svrsishodnosti nastave. Kada je riječ o nastavi, čini se da je relativno definirano što se želi postići. Željeni rezultati, tj. izlazi iz obrazovno-odgojnoga sustava ciljevi su učenja (learning objectives). Prednosti taksonomijskoga pristupa nastavi razvidne su već u postizanju znanja, zatim u sadržajnom evidentiranju, preglednoj sistematizaciji i u uvažavanju u praktičnoj djelatnosti. Međutim postoje i drugačiji pristupi koji smatraju da postavljanje cilja ima negativne učinke na druge rezultate učenja, osim na one koji su određeni u ciljevima učenja. Provjere učeničkih znanja pokazale su da učenici imaju veća i kvalitetnija znanja ako 107

prije učenja nisu imali postavljen cilj. Ovaj se fenomen objašnjava time što učenici zanemaruju sve što je irelevantno u odnosu na postavljeni cilj. Bez obzira što možemo stići tamo gdje nismo željeli ako ne postavimo cilj, realno je očekivati da se nastavnik vodi postavljenim ciljem pa stoga cjelokupni nastavni proces svodi na bihevioralni proces čime guši kako svoju kreativnost tako i kreativnost učenika koja ne korespondira s postavljenim ciljem (ciljevima). Međutim u školama postoje ciljevi koji najčešće subsumiraju ciljeve na društvenoj, lokalnoj i osobnoj razini pa je općenitost i nepreciznost, koja vlada didaktičkim i pedagoškim teorijskim prostorom, nametnula potrebu taksonomizacije ciljeva. Taksonomija je riječ grčkoga podrijetla (taxis – red, poredak i nomos – zakon), a znači normativno sređivanje, odnosno klasificiranje pojedinosti o predmetu i pojavama, što u nastavi znači normativno sređivanje pa i klasificiranje odgojnih i obrazovnih pojedinosti o predmetima i pojavama (Pedagoška enciklopedija, 1989., II). U početku se termin taksonomija odnosio samo na znanost o klasifikaciji živih organizama (danas poznato kao alfa taksonomija). Taj se termin danas koristi u puno širem smislu i odnosi se na klasifikaciju stvari, kao i na principe te klasifikacije. Za taksonomiju možemo reći da je konceptualna shema koja omogućuje raspoređivanje, sistematizaciju događaja po određenom principu raspoređivanja i sistematizacije, odnosno taksonomija je sustavan okvir pomoću kojega se vrste i skupine u nekom području mogu razlikovati, sređivati i imenovati. Didaktičkim prostorom dominira Bloomova taksonomija znanja, a nastala je pedesetih godina dvadesetoga stoljeća i koristi se za planiranje, pripremu i vrjednovanje obrazovanja na različitim razinama i institucijama. Cilj (institucionalnoga) učenja je stjecanje trajnih i uporabljivih znanja i umijeća koja su rezultat mišljenja, odnosno za Blooma i suradnike ciljevi su eksplicitne formulacije načina na koji očekujemo da će se učenici promijeniti tijekom obrazovnoga procesa. Mišljenje se odvija u mozgu, a u njemu su pohranjeni i znanje i umijeće te nisu direktno zamjetljivi i mjerljivi. O njima zaključujemo na temelju onoga što učenik pokaže: na temelju zamjetljiva ponašanja. Bloom i suradnici na učenje gledaju kao na umijeće ponašanja. Cilj njihova rada bila je sistematizacija kategorija ponašanja koja se koriste tijekom učenja kako bi učiteljima pomogli pri planiranju i procjeni školskoga učenja. Ciljevi učenja i učeničko ponašanje tijekom učenja razvrstani su u tri kategorije koje su međusobno povezane i preklapaju se. Analizirajući različite odgojno-obrazovne ciljeve, zaključeno je da se svi ciljevi mogu svrstati u tri područja koja prate podjelu (koju je postavio): • kognitivno (Bloom, 1956.) • afektivno (Krathwohl, Bloom, Masia, 1964.) • psihomotorno (Harrow, 1972.).

108

Određivanjem odgojnih ciljeva i zadataka u obliku učenikova željena ponašanja pružena je mogućnost da se oni mogu klasificirati u određene kategorije koje se mogu precizno opisati. Klasificiranjem odgojno-obrazovnih ciljeva kognitivnoga područja Bloom pravi hijerarhijski poredak po principu od jednostavnijega k složenijem. Kognitivno područje pokriva: pamćenje, shvaćanje, razmišljanje, rješavanje problema, formiranje pojmova, kritičko i divergentno mišljenje (Bloom, 1981.). Nastavni zadatci prema ovoj taksonomiji ugrubo su podijeljeni na tri područja: 1. Kognitivno, odnosno spoznajno-obrazovno područje (znanje, ovladavanje pojmovima…) dijeli se u šest kategorija: znanje, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i vrjednovanje. Znanje se odnosi na sposobnost transferiranja prethodno naučenih informacija (napiši, iznesi, prepoznaj, reproduciraj i izmjeni) dok razumijevanje (identificiraj, ilustriraj, suprotstavi) obuhvaća sposobnost razumijevanja naučenih informacija. Primjena (predvidi, odaberi, procjeni i sl.) je uporaba naučenoga u konkretnoj situaciji, a analiza (odaberi, usporedi, podijeli, napravi razliku) obuhvaća sposobnost razlaganja materijala na sastavne komponente radi razumijevanja organizacijske strukture. Pod sintezom (sažmi, dokaži, precrtaj, zaključi) podrazumijevamo sposobnost kombiniranja dijelova u novu cjelinu, dok je evaluacija (prosudi, vrjednuj, podrži, napadni, izbjegni, odaberi, kritiziraj) sposobnost kvantitativnoga i kvalitativnoga prosuđivanja stupnja u kojem materijal udovoljava kriterijima. 2. Psihomotorno područje temelji se na psihomotornoj koordinaciji koja predstavlja važnu komponentu svake fizičke aktivnosti. Odgojno-obrazovni proces mora biti usmjeren ne samo prema sve sigurnijoj i preciznijoj koordinaciji pokreta već i prema svakoj aktivnosti koja u sebi ima motoričke aspekte. Obuhvaća pet kategorija (veliki/grubi tjelesni pokreti, mali/sitni tjelesni pokreti, koordinirani pokreti, neverbalno ponašanje, verbalno ponašanje i verbalna spretnost). 3. Afektivno (osjećajno-motivacijsko) područje obuhvaća pet kategorija (prihvaćanje, reagiranje, zauzimanje stava, sistematizacija i karakterizacija) i više potkategorija (svjesnost podražaja, voljnost prihvaćanja, usmjerenost pozornosti, pasivno reagiranje, voljno reagiranje, reagiranje sa zadovoljstvom, prihvaćanje vrijednosti, organizacija sustava vrijednosti, opća usmjerenost i karakterizacija). Taksonomija obrazovnih zadataka po ovim područjima daje solidan temelj za operacionalizaciju svake konkretne nastavne situacije. Uz kategorije i potkategorije potrebno je odrediti predmet operacionalizacije i učeničke aktivnosti u nastavnome procesu.

109

Bloom smatra da bi teorija školskoga učenja trebala objasniti što se događa kada se daju zadatci za učenje u odnosu na karakteristike učenika, instrukciju i rezultate učenja. Razvio je i model školskoga učenja kao kauzalni sustav u kojem se ostvaruju međuovisnosti osnovnih varijabli o kojima ovisi transferna vrijednost obrazovnoga procesa: • individualne karakteristike učenika • kvaliteta nastave • materijal koji se uči • rezultati učenja. Najveći udio u školskom postignuću imaju kognitivne karakteristike (50%), zatim afektivne karakteristike (25%) i kvaliteta nastave (25%), a najbolji rezultati mogu se očekivati ako su sve tri kategorije udružene i tako djeluju. Za objašnjenje školskoga postignuća najveću važnost imaju karakteristike osobnosti koje su u ovom kauzalnom sustavu i preduvjeti i rezultati školskoga učenja. U kategoriji znanje podrazumijeva se da učenici mogu iskazati pojedinačne činjenice i opće pojmove (znanje o pojedinostima), opisati metode i procese, tendencije, modele i strukture. Učenik reproducira gradivo uz poneku malu izmjenu. Za stjecanje znanja važan je proces pamćenja. U daljnjoj konkretizaciji javlja se znanje terminologije, znanje specifičnih činjenica, znanje putova i načina tretiranja pojedinosti. Poznavanje metoda ispitivanja, redoslijeda i normi te modela organiziranja pomoću kojih se određuju i povezuju dijelovi gradiva rezultat su sposobnosti apstrakcije kao i uvida u opća pravila: • poznavanje konvencija • poznavanje smjerova i nizova • poznavanje klasifikacija i kategorija • poznavanje kriterija • poznavanje metodologije • znanje općih pojmova ili univerzalija u nekom području • poznavanje važnijih shema i modela za organizaciju pojava i ideja. To su osnovne strukture, teorije i generalizacije koje dominiraju u nekom području ili koje se uporabljuju u proučavanju pojava i rješavanju problema (najviša razina apstrakcije i složenosti) (Nikolić, Đurović, 2012.). Shvaćanje u Bloomovoj taksonomiji najniža je razina razumijevanja u kojoj učenik zna o čemu se govori, može se služiti gradivom ili idejom koja mu je rečena, a da pri tome ne mora to gradivo povezivati s drugim i promotriti njihove implikacije: • Prevođenje je shvaćanje koje se manifestira u brižljivosti i točnosti kojom se neka informacija prepričava ili prevodi iz jednoga jezičnog oblika u drugi. Procjenjuje se prema autentičnosti i točnosti. 110

• Tumačenje je reorganizacija, drukčije sređivanje priopćenja ili neko novo gledanje na gradivo. • Ekstrapolacija je produljivanje smjerova ili tendencija izvan dosega postojećih podataka da bi se odredile ili predvidjele posljedice, postignuća, propratne pojave i slični događaji koji imaju sličnosti s uvjetima opisanim u osnovnom priopćenju. • Primjena je uporaba apstrakcija (općih ideja, pravila ili postupaka) u određenim i konkretnim situacijama. Analiza je rastavljanje priopćenja na njegove sastavne elemente ili dijelove, utvrđivanje hijerarhije i odnosa misli sadržanih u priopćenju uz ostvarenje cilja kojim priopćenje postaje jasnije i dobiva veći informativni sadržaj. Analizirati se mogu: elementi (identifikacija elemenata od kojih se sastoji priopćenje) i organizacijska načela (utvrđivanje organizacije sustava i njegove strukture kojima treba pripisati cjelovitost priopćenja). Sinteza je sastavljanje dijelova u cjelinu koje uključuje izradbu originalnoga i samostalnoga izlaganja, stvaranje plana ili izbor operacijskoga smjera te izradbu sustava apstraktnih odnosa. Evaluacija je procjenjivanje vrijednosti gradiva i metoda na nekom području, odnosno kvantitativna procjena stupnja na kojem gradivo i metode udovoljavaju danim kriterijima. Evaluaciju je moguće provoditi prema unutarnjim i izvanjskim kriterijima. Pri izradbi taksonomije S. B. Bloom se vodio odgovorima na pitanja poput: koji su odgojni ciljevi u relevantnim nastavnim predmetima, koji su odgojni utjecaji što mogu pridonijeti ostvarenju zadanih ciljeva, kako ih organizirati te kako vrjednovati uspješnost odgojnih ciljeva na pojedine sfere učenikove osobnosti. Osim Bloomove taksonomije važna je i Marzanova taksonomija (Marzano i dr., 1997.) po kojoj je znanje vrlo široko i dijeli se na sadržajno i procesno, a podudara se s metakognitivnim znanjem. Za Marzana i suradnike važno je ne samo znanje kao sveukupnost činjenica, pojmova, generalizacija i ostalih elemenata koji se podvode pod pojam znanja već i sadržajno znanje koje je karakteristično za područja i predmete, odnosno za dječji uzrast i razrede koje pohađaju. Procesna znanja su ona pomoću kojih učenici dolaze do sadržajnih znanja te ih izgrađuju, dopunjuju, proširuju i uporabljuju tako da takva znanja postaju važna za život. Ovaj tip znanja nije vezan za pojedini predmet ili razinu obrazovanja već je zajednički svim predmetnim područjima i razinama obrazovanja. S obzirom na nepostojanje hijerarhije, važno je istaći da su ona povezana, da se međusobno prepleću i dopunjuju, ali je u nastavnom procesu važno ih identificirati da im se može posvetiti odgovarajuća pozornost.

111

U procesna znanja mogu se svrstati i mogućnosti složenoga, odnosno kritičkoga mišljenja, timskoga rada, korištenja različitih izvora znanja, predstavljanje ideja na različite načine, ovladavanje strategijama učenja i razvijanje pozitivnih navika za učenje. Procesi složenoga mišljenja: → → → → → →

uspoređivanje induktivno zaključivanje analizira perspektiva istraživanje eksperimentalno istraživanje izumi (otkrivanje)

→ → → →

klasifikacija deduktivno zaključivanje argumentiranje rješavanje problema

→ apstrahiranje → odlučivanje → analiza grešaka

U Marzanovoj taksonomiji postoje određeni tipovi pitanja koja odgovaraju određenom tipu znanja koje učenici trebaju usvojiti. Uspoređivanje se odnosi na opisivanje razlika i sličnosti između više postavki, a klasificiranje se odnosi na kategoriziranje elemenata na temelju njihovih karakteristika (što čemu pridružiti, što ide zajedno, kako napraviti grupe). Induktivno se zaključivanje odnosi na uopćavanje na osnovi informacija i opažanja (što vidiš opažanjem, što možeš zaključiti, kakve dokaze imaš za to, koja je vjerojatnost da će se to dogoditi), dok se deduktivno zaključivanje odlikuje donošenjem zaključaka o pojedinačnom, konkretnom (koje zaključke nam omogućavaju opće informacije, pod kojim uvjetima se određena tvrdnja može ostvariti) na temelju općih informacija. Argumentiranje je iznošenje dokaza za ili protiv određenih tvrdnji (kojim argumentima to dokazuješ ili opovrgavaš, koje su pretpostavke na kojima temeljiš to što tvrdiš). Apstrahiranje je utvrđivanje što je bit za određenu situaciju (što je zajedničko za više elemenata). U analizi perspektiva važno je da učenici mogu odrediti što je bilo presudno da se polazne pretpostavke promijene, kako bi se događao razvoj određene situacije, a analiza grješaka uključuje prepoznavanje i opisivanje vlastitih i tuđih grješaka u razmišljanjima (koje si grješke uočio, što se treba učiniti da se grješke isprave, što je dovelo do grješaka). Za odlučivanje, koje je jedan od tipova složenoga mišljenja, važno je biranje između dvije ili više mogućnosti, a proučavanje (ispitivanje) se odlikuje proučavanjem karakteristika, procesa, uzroka, okoline i drugih elemenata koji ulaze ili mogu ulaziti u sadržaj učenja. Rješavanje problema je mišljenje u kojem se razvijaju i isprobavaju metode, nacrti ili rezultati radi svladavanja preprjeka koje stoje na putu do cilja, dok se eksperimentiranje i istraživanje odlikuju postavljanjem hipoteza o mogućem rješenju problema i njihovo provjeravanje.

112

Otkrivanje uključuje dominantno poboljšavanje nečega postojećeg i razvijanje novoga originalnog pristupa. J. Biggs predlaže drugačiji pristup (Biggs, 1997.; Biggs, 1999.)21 te ističe da se taksonomija koju on predlaže – SOLO (struktura opaženog rezultata učenja, eng. Structure of the Observed Learning Outcome) može uporabiti za analizu zadataka za učenje, hijerarhiju ciljeva i procjenjivanje učeničkoga rada, posebno za ocjenjivanje kvalitete učenikovih odgovora na otvorena pitanja. SOLO taksonomija navodi pet razina rezultata učenja: 1. predstrukturalna razina: zadatku se nije pristupilo na odgovarajući način i učenik ne pokazuje pravo znanje te ova razina ima pripravnu funkciju 2. jednostrukturalna: prepoznat je ili iskorišten jedan aspekt zadatka, ali razumijevanje je površno 3. multistrukturalna: učenik pozna više aspekata zadatka, ali ih ne zna povezati ni pravilno razlučiti 4. odnosna (relacijska): učenik povezuje važne perspektive u suvislu cjelinu u kojoj svaki dio pridonosi cjelokupnom značenju 5. apstraktna razina: učenik povezuje i razumije različite vidike, zna ih prenositi na druge situacije, razumije principe i zakonitosti na apstraktnoj razini. Tablični prikaz rezultata učenja prema SOLO taksonomiji22 SOLO razina Reprezentacija Tip rezultata učenja Rješavanje problema Struktura zadatka Nepredvidivo proširenje (prošireni sažetak)

Logički srodni odgovori

stvoriti sintetizirati pretpostaviti potvrditi predvidjeti debatirati teoretizirati primijeniti istaknuti podijeliti analizirati svrstati suprotstaviti sumirati kategorizirati

Rješenje za problem koji nadilazi očekivani odgovor. Projekt ili praktični zadatak koji se odnosi na stvarni svijet.

Dobro je strukturiran zadatak s jasnim uvodom i zaključkom. Pitanja su jasno identificirana, jasan je i okvir za organiziranje rasprave. Odabran je prikladan materijal. Jasan je dokaz sofisticirane analize ili inovativnoga razmišljanja. Elegantna rješenja Zadatak je dobro strukturiran za složen problem s jasnim uvodom i zaključkom. zahtijevaju identiOkvir koji postoji dobro je razvijen. fikaciju varijabli i Materijal je odgovarajući. Sadržaj ocjenu hipoteze (radi je logički strukturiran, ideje jasno testiranja). Dobro izražene. Jasno je utvrđena struktura strukturiran projekt s argumentima u raspravi o različiili praktično izvješće tim pogledima. na otvorenom zadatku.

http://www.tedi.uq.edu.au/downloads/Biggs_Solo.pdf.

21

http://www.cuhk.edu.hk/policy/assessment/SOLO-description.pdf.

22

113

Srednja

Više nepovezanih točki (multistrukturalno)

objasniti odrediti popisati riješiti opisati protumačiti

Unistrukturalna

stanje prepoznavanje opoziv citat bilješka naziv

Više nepovezanih točki (multistrukturalna)

objasniti odrediti popisati riješiti opisati protumačiti

Predstrukturalna

Rješenje za višestruki dio problema s dijelovima koji su ispravno riješeni. Relativno dobro strukturirani zadatak ili praktično izvješće o otvorenom zadatku. Ispravno rješenje za višestruki dio problema zahtijevaju izmjenu podataka iz jednog dijela na sljedeći. Slabo strukturirano izvješće projekta ili praktično izvješće o otvorenom zadatku Točan odgovor na jednostavan algoritamski problem zahtijeva izmjenu podataka u formuli. Ispravno rješenje jednoga dijela složenijih problema. Ispravno rješenje za višestruki dio problema zahtijeva izmjenu podataka iz jednoga dijela na sljedeći. Slabo strukturirano izvješće projekta ili praktično izvješće o otvorenom zadatku. Potpuno netočno rješenje.

Zadatak je prilično dobro strukturiran. Neki problemi su identificirani. Pokušaj s ograničenim okvirom. Većina odabranoga materijala je prikladna. Uvod i zaključak postoje. Struktura je argumentirana. Samo ograničeni broj gledišta nije nov. Slabo je strukturiran zadatak. Većina odabranoga materijala je prikladna. Relativno je slab uvod i zaključak. Malo je pokušaja koji će dati jasnu logičku strukturu. Usredotočiti se na veliki broj činjenica s malo pokušaja konceptualnih objašnjenja. Vrlo je malo povezivanja materijala između dijelova zadataka. Loša struktura zadatka. Identificiran je jedan problem i to postaje jedini fokus; nema okvir za organiziranje rasprave. Dogmatsko predstavljanje jednog rješenje na postavljeni zadatak. Ideja može biti prepravljena na različite načine. Mala je podrška iz literature Slabo je strukturiran zadatak.Većina odabranoga materijala je prikladna. Relativno je slab uvod i zaključak. Malo je pokušaja koji će dati jasnu logičku strukturu. Usredotočiti se na veliki broj činjenica s malo pokušaja konceptualnih objašnjenja. Vrlo je malo povezivanja materijala između dijelova zadataka. Neprikladno identificiran zadatak; ne postoji okvir za raspravu i malo je odabranog relevantnog materijala. Loša je struktura zadatka; nevažan detalj i neznatan logičan odnos prema temi i slabo korištenje primjera.

SOLO taksonomija primjenjiva je u različitim nastavnim oblicima, kao i u različitim načinima stjecanja znanja; posebno je primjenjiva u istraživačkim aktivnostima koje su spojive sa stvarnim istraživanjima (odnosno „proizvodnjom“ novih znanja) na petoj i najvišoj razini. Četvrta i peta razina kvalitativne su dimenzije, dok su druga i treća kvantitativne. Teorije učenja prepoznale su ovisnost učenja o složenim međuodnosima kognitivnih, afektivnih i socio-kulturnih čimbenika. Taj složeni međuodnos, odnosno kontekst oblikuje i rezultate učenja i djelovanja, što je utjecalo na nove pristupe vrjednovanju. Noviji pristupi ogledaju se u validnim konceptima u kojima je naglasak 114

na prikladnosti ocjenjivanja ponuđenih zadataka kao pokazatelja rezultata učenja, odnosno tumačenje rezultata ocjenjivanja. Isto tako noviji pristupi nisu orijentirani na standarde postignuća, već na kontekst učenja i motivaciju te načine kako učenici mogu transferirati znanja iz jednoga okruženja u drugo, iz formalnoga obrazovanja u svakodnevni život i na tržište rada. Novijim pristupima vrjednovanju udovoljava autentično učenje, odnosno autentično vrjednovanje koje je orijentirano na the way to go (Cumming, Maxwell, 1999.). Newmann i Archbald (1992.) ističu kako kvaliteta i korisnost procjene ovisi o tome koliko oni predstavljaju odgovarajuće, smislene, važne i vrijedne oblike ljudskih postignuća. S tim u vezi ističu i nekoliko osobina autentična vrednovanja, a one su: • vrjednovanje „proizvodnje“, a ne reprodukcije znanja • vrjednovanje ovisi o a priori osnovi znanja, razumijevanju i integraciji (organiziranje, sintetiziranje i stvaranje novih načina integriranja podataka) • vrijednosti koje su iza ocjenjivanja (estetske, utilitarističke i osobne vrijednosti) • ciljevi koji se žele ostvariti (razmišljanja „višega reda“, rješavanje problema) • očekivanja od transferiranja znanja u život izvan škole. Wiggins (1998.) smatra da se u procesu učenja treba voditi računa o obrazovnim standardima, a on je identificirao tri obrazovna standarda. Prvi je standard sadržaja i odnosi se na to što učenici znaju i što mogu učiniti. Drugi je standard učinka, a označava kako (dobro) učenik može raditi određeni posao. Treći je standard zadatka i pokazuje što učenik (koje zadatke) može uraditi. Taksonomija rezultata učenja, odnosno obrazovnih standarda važna je jer daje informacije svima zainteresiranim za obrazovanje, a posebno učenicima, nastavnicima i roditeljima. U procjeni obrazovnih standarda potrebno je, kako ističe Wiggins, pri provođenju reformi usredotočiti se na pet ključnih ideja. Prva važna postavka je da procjena treba biti orijentirana na svrhu, a ne samo na tehnike ili alat. Procjena je moralna stvar te nastavnik i učenik imaju pravo na sustave koji su im naklonjeni i žele unaprijediti nastavu. Nastava je u središtu pri procjeni te se smatra da je važno, iako se procjena standarda provodi po nacionalnim kriterijima, voditi računa o lokalnim uvjetima.

115

Figura 1: Neuravnotežena procjena u razredu i školi

Jedan od znanstvenika koji je dao prinos i u taksonomiji obrazovnih ciljeva je Robert Gagne (1985.). On je svoj rad usmjerio na namjerno i svrsishodno učenje, odnosno na identifikaciju tipova učenja koji se pojavljuje u školi ili u posebnim programima obuke. Taj je interes izražen upravo zato što vjeruje da događaji u okolini utječu na proces učenja. Njegova teorija identificira opće vrste ljudskih sposobnosti te mogućnosti promjene ponašanja (rezultata učenja) u učenika. Gagne (1985.) je razvio pet kategorija rezultata učenja što se temelje na sadržajnim karakteristikama koje polaznik mora naučiti. Gagne se, opisujući teoriju učenja te tražeći odgovor na pitanje što je učenje, oslanja na opće pojmove iz raznih teorija učenja. U odgovoru na to pitanje Gagne daje opis stanja u kojem se učenje odvija, a odnosi se na situacije u svakodnevnome životu i školi. Dokaze da je proces učenja postojao Gagne pronalazi u razlikama u ponašanju koje pokazujemo prije i nakon učenja. Da bi se učenje realiziralo, potrebni su i unutarnji i vanjski uvjeti. Sposobnosti koje već postoje u učeniku prije nego je započeo bilo koji novi oblik učenja čine unutarnje uvjete potrebne za učenje, a modificiraju se tijekom procesa učenja. Vanjski su uvjeti drugačiji poticaj za učenje, a nalaze se izvan učenika. To su: okoliš, nastavnik, metode rada i slično. Gagne razlikuje pet tipova rezultata učenja: 1. intelektualne vještine ili „znati kako“ određene su i proceduralnim znanjem, uključuju korištenje simbola (brojevi i jezik) za interakciju s okolinom, manifestiraju se pri obavljanju radnji

116

2. verbalne se vještine odnose na organiziranje znanja koje smo stekli, a manifestira se sposobnostima klasificiranja imena, činjenica, načela i generalizacija; verbalne se vještine i znanja (informacije o nečemu) nazivaju deklarativno znanje 3. motoričke su vještine preciznost koja se manifestira u točnom vremenskom izvršenju pokreta koji uključuju uporabu mišića; situacije učenja koje dovode do razvoja motoričkih sposobnosti su pisanje, sviranje glazbala te bavljenje sportom i vožnja automobila 4. kognitivne strategije (tehnike razmišljanja, načina analiziranja problema, pristupi rješavanju problema) 5. stavovi su unutarnje stanje koje utječe na izbor osobnih akcija pojedinca prema nekoj klasi, stvari, osobi ili događaju; na pojedinačan izbor znatno utječu stavovi (primjerice stav prema glazbi utjecat će na izbor glazbe koji pojedinac sluša). Nakon što su identificirani rezultati učenja, analiza uvjeta koji reguliraju učenje i pamćenje može proizvesti različite tipove znanja koji su međusobno povezani jer pri uporabi znanja ne koristimo samo primjerice proceduralno ili problemsko znanje. S obzirom na važnost znanja, Gagne u svojoj teoriji učenja znanje dijeli u nekoliko kategorija koje imaju hijerarhijski karakter. Najniža kategorija i najjednostavnije znanje je uvjetovano učenje, a sastoji se uglavnom od klasičnoga uvjetovanja. Učenik uči dati neodređeni odgovor na signal. Učenje – podražaj – reakcija nešto je sofisticiraniji oblik učenja, ali također orijentiran na razvijanje željena odgovora na adekvatan podražaj. Ovaj se tip učenja temelji na klasičnom uvjetovanju nagrade i kazne. Povezano znanje napredniji je oblik učenja u kojem subjekt razvija sposobnost spajanja dvaju ili više prethodno naučenih podražaja – odgovora u povezan niz. To je proces u kojem su izražene složenije psihomotorne sposobnosti (npr. vožnja biciklom ili sviranje klavira). Verbalno je znanje povezivanje stvari koje su spojene u prirodi. Ovaj tip znanja pridonosi razvoju jezičnih sposobnosti. Selektivno učenje uključuje razvoj sposobnosti davanja odgovarajućih (različitih) odgovora na nekoliko sličnih stimulansa. Ovaj tip učenja čini složenijim i (a time i težim) fenomen interferencije, pri čemu jedan dio učenja inhibira drugi. Konceptualno učenje uključuje razvoj sposobnost davanja odgovora na različite podražaje koji čine zajedničku klasu ili kategoriju neke vrste. Ovo učenje čini osnovu generaliziranja i klasificiranja. Učenje pravila je kognitivni proces vrlo visoke razine koja uključuje bitno znanje, odnosno mogućnosti uočavanja odnosa između

117

pojmova i primjenu tih odnose u različitim situacijama uključujući situacije s kojima se prije nismo susretali. Rješavanje problema najviša je razina kognitivnoga procesa prema Gagneu, a uključuje razvoj sposobnosti kreiranja složenih pravila, algoritama ili postupaka radi rješavanja određenoga problema, kao i drugih problema slične prirode. Navedene i druge taksonomije nastavnih ciljeva, odnosno odgojno-obrazovnoga procesa imale su namjeru olakšati rad nastavnicima, ali isto tako omogućiti realizaciju poželjnih rezultata nastavnoga procesa. Valja ipak naglasiti da taksonomije imaju utilitaristički karakter koji ovisi o relevantnosti i uporabljivosti kategorija kojima se u pojedinoj taksonomiji raspolaže radi učenja. Sve one prate jedinstvo koje je postavio Pestalozzi, a to je jedinstvo glave, srca i ruke koje čine osnovna područja u eventualnoj izgradnji modela subordiniranoga sustava ciljeva i zadataka odgoja i obrazovanja, odnosno nastave.

118

7. Konstruktivizam u didaktici

Konstruktivizam nastaje kao reakcija kojom se izrazilo nezadovoljstvo spram dotadašnjih didaktičkih koncepata, a svoje korijene vuče iz sociologije. Može ga se odrediti i kao kontrast biheviorističkom modelu učenja koji je orijentiran na promjene u izvanjskom ponašanju, dok je konstruktivizam orijentiran na sam proces učenja, a ne na njegov proizvod. Učenje je u konstruktivističkoj paradigmi proces konstruiranja smislenih prikaza, pronalaženje smisla u čovjekovu iskustvenu svijetu. Prema konstruktivističkom gledištu znanje nije određeno onim što doznajemo – izvanjskom, objektivnom stvarnošću nego je ono tvorevina aktivna subjekta koji uči, odnosno konstruira. Iz konstruktivističkih gledišta proizlazi zaključak kako osobe nisu danost već potencijal koji se interakcijom i u prostoru između osoba stvara, definira, mijenja pa identitet nije nikad do kraja definiran i ono što promatramo kao takvo za nas zapravo jest takvo, što ne znači da je tako i za druge, ali isto tako ni da će nama biti isto već u sljedećem trenutku. Shvaćanje osobe kao potencijala omogućio je primjenu konstruktivizma u pedagogiji, odnosno nastanak konstruktivističke ili razvojno-humanističke paradigme. Konstruktivistička ili razvojno-humanistička paradigma vodi u istraživanje učenja i obrazovanja gdje su subjekti koji uče u stalnoj interakciji sa znanjem u okviru sociokulturnog okruženja. Konstruktivizam je teorija učenja i teorija spoznaje koja pokušava objasniti karakter ljudskoga znanja i procesa spoznaje. Teorija konstruktivizma pokušava dokazati da osobe uče – stvaraju ili konstruiraju nova znanja ili stječu nove uvide pomoću složene interakcije postojećega znanja i vrijednosti s novim idejama, događajima i aktivnostima u koje su uključeni. Te prethodne ili već postojeće spoznajne strukture, prema tumačenju konstruktivista, djeluju kao filtri i poticatelji novih ideja i iskustva, a i one same mogu se izmijeniti tijekom učenja. Fosnot (1989.) određuje osnovne postavke konstruktivizma, odnosno učenja kao središnje kategorije smatrajući da: • učenje u velikoj mjeri ovisi o prethodnom znanju • nove se ideje razvijaju procesom adaptacije i promjene starih ideja • učenje nije mehaničko kumuliranje podataka, već uključuje stvaranje ideja, odnosno promjenu starih ideja i stvaranje novih zaključaka i novih ideja koje su u sukobima sa starim idejama. Mušanović (2000.) ističe da je učenje ovisno o prethodnom znanju jer uključuje stvaranje ideja prije nego kumuliranje podataka. U procesu učenja nove se ideje 119

razvijaju procesom adaptacije i mijenjanjem starih ideja pri čemu se učenje sa smislom događa preobrazbom starih ideja i stvaranjem novih zaključaka o novim idejama koje su u sukobu sa starim. Konstruktivistički korijeni sežu u početak prošloga stoljeća i nalaze se u radovima teoretičara obrazovanja i reformatora J. Deweya, J. Piageta, J. Brunera i L. Vygotskoga. Sukladno različitim pristupima unutar konstruktivističke teorije razvijene su različite interpretacije među kojima su najutjecajnije: Piagetova teorija psihologijskoga konstruktivizma i teorija socijalnoga konstruktivizma Lava Vygotskoga. Idejni je začetnik razvojnoga konstruktivizma švicarski psiholog Jean Piaget (1896.–1980.). Prema Pešikan (2010.) konstruktivistički koncept učenja izrastao je iz genetičke epistemologije već spomenutoga Jeana Piageta u čijoj osnovi leži ideja konstrukcije znanja o realnosti koja postoji, ali koju subjekt ne može pojmiti kao takvu, već se znanje aktivno konstruira kroz interakciju subjekta (organizma) i objekta (okoline). Znanje potječe iz proaktivna traganja za ekvilibrijem (ravnotežom), a zasniva se na prinosu dijalektičkoj adaptaciji. Prema razvojnom konstruktivizmu znanje predstavlja konstrukciju subjekta koji doznaje, a aktivirano je težnjom za ekvilibrijumom, odnosno potrebom za redom i postojanošću koju ima svaki kognitivni sustav. Znanje nastaje vlastitom aktivnosti onoga koji uči, ono je rezultat interakcija između individuuma i okoline, djelovanja individuuma, pojedinca na objekte iz realnosti. Prema tome osoba razumije svijet oko sebe prvenstveno kroz analizu vlastitih djelovanja na taj svijet. Sama pasivnost ili imitacija ili puko pamćenje i reprodukcija ne nalaze ovdje mjesto, premda i ti čimbenici imaju svoju ulogu. Proces konstrukcije znanja uključuje samoregulaciju i zasniva se na procesima asimilacije i akomodacije. Pri procesu aktivne asimilacije nove se informacije interpretiraju u terminima postojećega znanja i razumijevanja i to novo iskustvo inkorporira se u učenikove mentalne strukture. Procesom akomodacije restrukturiraju se te mentalne strukture kako bi se dopustila asimilacija novih iskustava koja prethodno nisu bila moguća ili je restrukturiranje posljedica prethodne asimilacije novih iskustava. Postojeće se znanje transformira, mijenja procesom ekvilibracije koji pokušava riješiti kontradikcije i nekompatibilnosti u sustavu znanja sve dok individuum opaža da one postoje. Učenikova kognitivna struktura prirodno teži biti u ekvilibriju. Kad god se naruši ravnoteža, ona se ponovo uspostavlja procesom asimilacije i akomodacije (Peškin, 2010.). Socijalno-konstruktivistički pristup zasniva se na idejama Lava Vygotskoga. Ovaj je pristup reinterpretirao i razradio ideju aktivne konstrukcije znanja, upravo u dijelu važnosti socijalne interakcije kroz koju se konstruiraju i rekonstruiraju znanja i značenja. Učenje i mišljenje više su dio socijalnoga konteksta nego individualnoga uma jer kroz diskusije s drugima, razmjenjujući ideje, argumentirajući različite pozicije, važući i provjeravajući ih, osvajaju se nove razine konceptualnoga razumijevanja.

120

Znanje nije mapa ili ogledalo stvarnosti već proizvod konstruiranja koji je u velikoj mjeri određen socijalnim miljeom, kulturom i povijesti društva u kojem nastaje (Pešikan, 2010.). Kako konstruktivizam nije zatvoren koncept, što je vidljivo iz redefiniranja znanja, postoje i različiti konstuktivistički pristupi koji su važni za didaktički diskurs nastave i obrazovanja. Možemo ih grupirati kako je to učinio Richardson (2003.). Naime jedan od pristupa je konstruktivističko procesuiranje informacija koje polazi od toga da postoje pravilni i pogrješni odgovori koje učenik uči od učitelja i iz iskustva koje stječe iz objektivne stvarnosti povezivanjem novih ideja sa starim. Drugi je pristup interaktivni konstruktivistički pristup u kojem se ističe mogućnost različite interpretacije, različitih pogleda koji generiraju javni i osobni aspekt znanja pri čemu se osobno reflektira na prethodno ostvarene interakcije. Treći je pristup socijalno-konstruktivistički za kojega je karakteristično da se znanje konstruira kroz konsenzus grupe koja uči. Konsenzus biva rezultatom kulturne, etičke i socijalne vrijednosti te iste grupe. Taj se konsenzus manifestira pri poučavanju i suradničkim tehnikama učenja: svaka osoba koja gradi vlastite mentalne okvire i koncepte pomoću željenih stilova učenja. Kreiranje vlastitih mentalnih okvira i koncepata ne nastaje u izolaciji već raspravom u kojoj se rješavaju kognitivni sukobi i neadekvatne prosudbe koje je potrebno modificirati. Iz konstruktivističkoga pristupa procesu učenja, obogaćena sociokulturnom teorijom, možemo pretpostaviti da je znanje aktivno, da nije pasivna preslika, „otisak” stvarnosti, da je subjektivno, relativno i u razvoju, da je proces (a ne rezultat) u čijem nastanku socijalni čimbenici imaju važnu formativnu ulogu. Znanje se ne može direktno prenijeti, ne može se dati govorenjem i primiti u nekom gotovu obliku. U konstruktivističkoj paradigmi učenje i osobni razvoj imaju primarnu ulogu. Riječ je o tome da dijete u interakciji s okružjem izgrađuje ili konstruira znanje, ono izgrađuje i konstruira svoju moralnu i intelektualnu autonomiju. Važno je istaknuti kako to nije pasivan proces usvajanja i internalizacije vanjskih informacija, već se na aktivan način dolazi do izgradnje i stalne transformacije izgrađenih konstrukcija uz pomoć ili kroz interakciju sa svojim fizičkim i socijalnim okružjem. U ovom dijelu izričaja uz pomoć i kroz interakciju sa svojim socijalnim ili fizičkim okružjem nazire se relevantno značenje. Izravno poučavanje, transmisija znanja, koja prevladava u većini odgojno-obrazovnih institucija, u ovoj paradigmi jednostavno gubi dominantan položaj (Miljak, Vujučić, 1998.). Subjekt i objekt u konstantnoj su interakciji i istovremeno utječu jedan na drugoga. Po Piagetu ni proučavanje ljudskoga intelekta, kao ni proučavanje fizičkoga svijeta ne može odgovoriti na epistemološke probleme. Odgovori se mogu pronaći proučavanjem intelekta u njegovu odnosu sa svijetom jer izvori znanja nisu ni u

121

ljudskoj prirodi ni u fizičkom svijetu; dolazimo do toga da je njihov korijen u aktivnostima, odnosno samom djelovanju koje dijete izvodi na objekte u svojim praktičnim akcijama na fizički objekt. Za razliku od socijalno-konstruktivističkoga pristupa i radikalno konstruktivistički pristup inzistira da se znanje individualno konstruira na osnovi vlastitih iskustava i da ne postoji grupa čije su ideje same po sebi prihvatljivije i istinitije. Psihološki konstruktivizam naglašava da znanje potječe iz narativne uporabe iskustva, odnosno znanje se zasniva na svom prinosu glačanju narativa – tj. koherentnosti. Ljudi osmišljavaju inače nepovezane događaje tako što im nameću narativnu strukturu. Tako primjerice kada im se prikažu dvije ili tri slike, ljudi teže ispričati priču koja ih na određen način međusobno povezuje i koja omogućuje predviđanje na koji način će se stvari odvijati. Shodno tomu narativni zaplet izjednačuje znanje s anticipativnim konstruiranjem narativnoga značenja. Iz pristupa samoobmanama (Sarbin, 1986., prema Pavlović, Džinović, Milošević, 2006.) proizlazi zaključak kako ljudi uporabljuju i održavaju narative o sebi koji su očigledno u suprotnosti s njihovim postupcima. Ova se pojava u psihološkoj tradiciji najčešće objašnjavala mehanističkim konstruktima kao što su „potiskivanje“ ili „disocijacija“. Radikalni konstruktivizam smatra da znanje potječe iz uređivanja i ustroja iskustva te se zasniva na svom prinosu efektivnoj akciji – to jest opstanku ili održivosti. Organizmi stupaju u interakciju pomoću strukturalnoga uparivanja, odnosno zajedno se razvijaju pomoću stvaranja uzajamnih uvjeta za efektivnu akciju. Predstavnici radikalnoga konstruktivizma Maturana, Varela i von Glasersfeld izjednačuju efektivnu akciju s opstankom. Svijest i jezik izranjaju iz iskustva strukturalnoga uparivanja i efektivne akcije. Iz toga slijedi da „živjeti znači znati, jer život je efektivna akcija nekog sustava koji postoji kao živo biće“. Radikalni konstruktivizam podržava ideju o nerazdvojivosti osobnih i socijalnih dimenzija ljudskoga iskustva (Hardy, Taylor, 1997.). Sažeto možemo reći da u konstruktivizmu nalazimo četiri osnovna pristupa koja nam pomažu u njegovoj identifikaciji, a kriterij podjele pristup je učenju i poučavanju (Cohen, 1990.): 1. pristup konstruktivističkoga procesuiranja informacija – pogled na prirodu znanja pozitivistički je; postoje „ispravni” koncepti i „ispravni” odgovori pri rješavanju problema; učenici uče od učitelja i iz iskustva koje stječu o objektivnoj stvarnosti; znanje stječu povezivanjem novih informacija sa starima; kada se neka nova ideja ne uklapa u konceptualni okvir razumijevanja, učenik je mora rekonstruirati 2. interaktivni konstruktivistički pristup – prihvaća mogućnost različita interpretiranja stvarnosti i razvoja različitih pogleda na stvari; učenje ima dva

122

aspekta – javni i osobni; učenici uče, tj. konstruiraju znanja kada su u interakciji s fizičkim svijetom i s drugim ljudima (javni aspekt); znanje se stječe kada osoba reflektira i osmišljava prethodno ostvarene interakcije (osobni aspekt); samo ako su obuhvaćena oba aspekta, prethodne ideje mogu biti povezane s novim iskustvima 3. socijalno-konstruktivistički pristup – polazi od pretpostavke da se znanje konstruira kroz proces stvaranja konsenzusa unutar skupine koja uči; ne postoji objektivna realnost koju možemo oslikavati; način spoznavanja u bitnoj je svezi s kulturnim vrijednostima, etničkim vjerovanjima i socijalnim konsenzusom skupina koje uče 4. radikalni konstruktivistički pristup – prihvaća stav da je pitanje istinitosti stvar usklađenosti nekoga stava sa sustavom interpretativnih vjerovanja i standarda osobe; prihvaća mogućnost višestruko kulturalno uvjetovanih interpretacija o fenomenima; znanje se individualno konstruira na temelju osobnih iskustava; različite ideje jednako su važne; ne postoji skupina čije su ideje same po sebi više prihvatljive ili istinitije; sve izvedive ideje su jednako valjane; sve je relativno, ne postoje prihvatljiviji konceptualni okviri; iskustvo učenika jedinstveno je i neponovljivo; učenik stvara smisao nečega na osnovi svoga kulturno-socijalnog okvira i to nije usporedivo s iskustvima drugih. U socijalnim znanostima socijalni konstruktivizam može se odrediti epistemologijskim principom i pristupom koji se temelji na Bergerovoj i Luckmannovoj sociologijskoj teoriji znanja. Propitivanje prirode znanja važno je za pedagogiju, odnosno didaktiku. Isto tako važnu pozornost privlači rad u tradicionalnom, odnosno konstruktivističkom razredu. U nastavničkoj praksi vođenoj konstruktivističkim načelima učenici znanje stječu tek aktivnostima, neposredno temeljeći nove ideje na prethodno stečenim spoznajama, stvarajući na tim osnovama vlastite interpretacije, odnosno novo znanje. Naravno, u takvoj se situaciji i poučavanju profilira učenikova kreativnost i razvoj što u usporedbi s predavačkom nastavom i takvim poučavanjem predstavlja dvije krajnosti. Za razliku od takva pristupa i aktivnosti, u našoj odgojno-obrazovnoj praksi i teoriji i dalje dominira pozitivistička paradigma koju karakterizira stroga organizacija s precizno određenim rasporedom i pravilima ponašanja te snažno inzistiranje na obradi i pamćenju gradiva uz zanemarivanje potreba i interesa djeteta, odnosno učenika. Učitelj u pozitivističkoj paradigmi je grubo rečeno izvršitelj onoga što je u programu zapisano, a učenik je kao spužva koja upija i reproducira zapamćene činjenice (Miljak, Vujučić, 1998.). U konstruktivističkoj nastavi (razredu) dolazi do znatnih promjena koje se ocrtavaju i na profilu učitelja/ nastavnika i samoga učenika. Glavni je sada nastavnikov cilj da svojim pristupom

123

sadržaju utječe na konstruktivno razmišljanje, tj. on treba podržati učenika u tome da stekne sposobnost učinkovitosti pri donošenju zaključaka. Kao rezultat te usporedbe (Brooks, J. G., Brooks, M. G., 1993., prema Jukić, R., 2013.) navedene su znatne razlike između tradicionalnih i konstruktivističkih odjeljenja koje se očituju u: shvaćanju kurikuluma i njegovoj realizaciji, izvorima za stjecanje znanja, konceptu i procesu učenja, učiteljevu stilu rada, zahtjevima koji se postavljaju pred učenika, načinu provjeravanja znanja i ocjenjivanja, kao i socijalnim odnosima u odjeljenju. Usporedba tradicionalnoga i konstruktivističkoga razreda TRADICIONALNI RAZREDI

KONSTRUKTIVISTIČKI RAZREDI

Kurikulumsko polazište je dio cjeline s naglaskom na temeljnim umijećima.

Kurikulum je prezentirana cjelina u dijelovima s naglaskom na najvažnijim konceptima. Strogo se pridržava propisanoga kuriku- Postavljanje pitanja visoko je vrjednovaluma. no. Kurikularne se aktivnosti čvrsto oslanja- Kurikularne aktivnosti se čvrsto oslanjaju na postojeće udžbenike i priručnike. ju na primarne izvore znanja i manipulativna nastavna sredstva. Učenik se doživljava kao „neispisana plo- Student se gleda kao onaj koji misli stvača“ na koju učitelj utiskuje informacije. rajući teorije o svijetu. Strogo se pridržava propisanoga kuriku- Učitelj u cjelini ima interaktivni radni luma. stil posredujući učenicima stimulativnu sredinu za rad. Učitelj zahtijeva pravilan odgovor za Učitelj zahtijeva učenikovo mišljenje o ocjenu učenikova znanja. temi u kontinuitetu učenikovih trenutnih koncepcija koje koristi za obradu lekcije. Provjeravanje i ocjenjivanje se promatra Provjeravanje učenikova napredovanja kao odvojeni dio od poučavanja i uvijek ugrađeno je u tijek učenja i provodi se se izvodi testiranjem. promatranjem učenikova rada, izložbi i uradaka. Učenik najčešće radi sam. Učenici primarno rade u grupama. Autori ne kvalificiraju odjeljenja dodjeljujući im kvalifikaciju bolje – lošije iako naglašavaju da je prosječno postignuće učenika iz konstruktivističkih razreda veće, kao i njihovo zadovoljstvo. Analizirajući mnogobrojna dosadašnja teorijska nastojanja koja su željela (re)afirmirati učenika, čini se da je konstruktivizam najviše pridonio afirmaciji naglašujući djeci prilagođenu sredinu učenja, što uključuje promjenu odnosa učitelj – učenik, pribavljanje bogatih izvora znanja i kurikulum utemeljen na aktivnosti. Usvajanjem ove koncepcije i sam učitelj razvija motivaciju za promjenom 124

rutina didaktičkih postupaka te postaje voditelj, motivator, suradnik i dio tima što u predavačko-diseminatorskoj nastavi nije. Uobičajena rutina tradicionalnoga predavanja i poučavanja mijenja se i prema autorima Brooks i Brooks (1993.) dovodi do nekih novih odlika konstruktivističkoga učitelja, odnosno njegova rada u nastavi: 1. postojanje više izvora iz kojih učenici mogu učiti, a ne samo iz osnovnoga 2. uključivanje studenata u situacije stjecanja novih iskustava koja će omogućiti promjenu prethodnih koncepcija znanja kojima raspolažu 3. omogućavanje učenicima da svojim reakcijama i odgovorima usmjeravaju tijek nastavnoga procesa i traženje elaboracije inicijalnih učeničkih odgovora uz dostatno vrijeme za razmišljanje nakon postavljanja pitanja 4. poticanje klime radoznalosti i propitivanja traženjem od učenika da razmišljaju koja bi pitanja mogli postaviti o temi, postavljanje otvorenih pitanja uz uključivanje razmišljajuće diskusiju među učenicima 5. uporaba kognitivne terminologije kada oblikujemo zadatke i pitanja za studente, primjerice klasificiraj, analiziraj i kreiraj 6. poštivanje učenikove slobode i inicijativa pokazujući volju za napuštanjem kontrolirajućih ponašanja u razredu 7. uporaba izvornih podataka i primarnih izvora tijekom korištenja predmeta iz fizičkoga okruženja 8. nije dobro odjeljivati spoznajni od procesa istraživanja 9. vrlo je važno i zahtijevati jasno izražavanje učenika jer kada su učenici sposobni jasno izražavati ono što razumiju, tada smo sigurni da su stvarno naučili. Treba zahtijevati i uporabljivati učenička pitanja i ideje tijekom vođenja nastavnoga sata i obrade nastavnih tema i cjelina. Konstruktivističke odlike nastavnika dobar su temelj za razvoj konstruktivističkih strategija koje su prepoznatljive po sljedećim karakteristikama: 1. prihvaćati i poticati učeničku inicijaciju ideja 2. promicati učeničko vodstvo, suradnju, lociranje informacija i izvođenje akcija koji su rezultat procesa učenja 3. koristiti učenikovo mišljenje, iskustva i interese u tijeku nastavnoga sata 4. podržavati uporabu alternativnih izvora za stjecanje znanja, kao i pisanih materijala i ekspertnih izvora 5. poticati učenike da stvaraju pretpostavke o vezama među pojavama i predviđanjima posljedica nekih događaja 6. tražiti da učenici daju ideje prije obrade nastavnoga gradiva iz knjiga i drugih izvora 7. poticati učenike da međusobno razmjenjuju konceptualizacije i ideje

125

8. poticati i pravodobno osigurati vrijeme za reflektiranje i analiziranje; poštivati i uporabljivati sve ideje koje studenti proizvedu 9. poticati samoanaliziranje, stvarati kolekciju stvarnih podataka za argumentaciju ideja i preformulirati ideje u svjetlu novih spoznaja 10. uporabljivati učeničku identifikaciju problema s njihovim aktualnim interesima i utjecaj toga kao načela na organizaciju i oblikovanje nastavnoga predmeta 11. rabiti lokalne izvore (humane i materijalne) kao originalne izvore informacija koje mogu biti uporabljene za rješavanje problema 12. uključivati učenike u traženje informacija 13. proširiti učenje izvan nastavnoga sata, razreda i škole 14. fokusirati utjecaj znanosti na svakoga učenika 15. promijeniti učeničko uvjerenje da je sadržaj znanosti (nastavni sadržaj) nešto što je jedino važno radi postizanja školskoga uspjeha (uspjeha na testu) 16. naglasiti profesionalnu samosvijest – posebice u svezi znanosti i tehnologije.23 Navedene strategije redefiniraju znanje i njegovo značenje jer pokušavaju izbrisati granice koje postoje između znanja stečenih u školi i u životnim situacijama koja su sve više razdvojene cjeline. Prilično oštra razdvojenost onemogućuje, odnosno otežava uspostavljanje smislenih veza između onoga što ih uče u školi i životnih problema. Čini se da je najvažniji uzrok tome obrazovna praksa koja još uvijek zahtijeva od učenika reproduciranje nastavnikova izlaganja i učenje gradiva napamet. Koristeći konstruktivističke strategije, konstruktivistička bi nastava trebala napraviti znatan zaokret u radu s učenicima, ona donosi između ostaloga promijenjenu ulogu kako učenika tako i nastavnika, ali i neko drugo viđenje ljudskoga znanja i procesa spoznaje. Prema konstruktivizmu prilikom učenja treba što više koristiti samostalan rad učenika na problemima što su povezani s gradivom koje trebaju svladati, tj. oni trebaju rješavati složenije i s realnim svijetom povezane zadatke, koristiti analize slučajeva, raditi na projektima i istraživati svijet oko sebe. Osnovna obilježja konstruktivističkoga shvaćanja učenja su: konstruktivni karakter učenja koji podrazumijeva aktivne oblike učenja, npr. učenje kao otkriće, zatim situacijski karakter učenja, ekstremna individualizacija procesa učenja, nepostojanje objektivnoga znanja, nemogućnost usporedne evaluacije znanja učenika te minimizirana uloga izravnoga poučavanja u nastavi. Autor ističe kako u konstruktivističkoj pedagogiji, kao i u konstruktivističkoj epistemologiji, ne postoji objektivno već se samo može govoriti u okvirima subjektivnoga znanja zato što je cjelokupno znanje konstruirano i kao takvo je individualističko. Jednostavno pojmovi poput „točno” i „pogrešno” ili „netočno“ ne stoje nastavniku na raspolaganju. Ne postoje objektivni

23

126

http://pedagogija.skretnica.com/pub/marko/MARIBOR%201999.doc.

ili intersubjektivno provjereni kriteriji valjanosti znanja. To bi značilo da svaki učenik konstruira samo osobnu verziju znanja. Učenje se izvana može samo pokrenuti, ne i upravljati njime. Dakle težište konstruktivističke didaktike je u odnosima koji se zasnivaju na procesima učenja (nasuprot učenju sadržaja), na kompleksnim i zbiljskim životnim problemima. Procjenjivanje uspjeha više je orijentirano na proces učenja nego na rezultat učenja, što implicira učenikovo sudjelovanje u svim oblicima procesa učenja i (samo)evaluacije. Naglašavaju se viši oblici znanja nasuprot usvajanju činjenica i pojmova te samoregulirani oblici učenja dominiraju. Važnost poprima i situiranost znanja i učenja, npr. učenje uz potporu računala i odricanje od tradicionalne instrukcije, što može, kako ističu autori (Palekčić, 2002.), pridonositi konstruktivističkom relativiziranju važnosti procesa poučavanja u korist procesa učenja. Iako možemo postaviti pitanje: kada učenik (osoba) nije konstruktor znanja, posebice zato što je učenje uvijek individualan proces, konstruktivizam je uzdrmao didaktičku teorijsku i praktičnu scenu i dao važan prinos korpusu didaktike i otvorio nove perspektive njezina razvoja. Stvaranjem pluralizma na didaktičkoj sceni otvaraju se ujedno i mogućnosti demokratizacije i humanizacije školske odgojno-obrazovne prakse. Kreirao je do sada zanemaren pristup, odnosno perspektivu, a to je folk-pedagogija (Bruner, 2000.). J. Bruner ukazuje na sociokulturnu situiranost učenja koja traži za realizaciju učinkovitu pedagošku praksu što uzima u obzir folk-teorije koje primjenjuju oni koji su angažirani u procesu učenja i nastave. Folk-teorije obuhvaćaju svakodnevne intuitivne teorije o tome kako drugi misle (folk-psihologija), poglavito kako djeca uče i o čemu ovisi njihov napredak, i kako pomoći djeci u učenju (folk-pedagogija). Isto tako valja priznati da je konstruktivizam poljuljao dominantne istraživačke paradigme u pedagogiji i didaktici pridružujući ih na taj način ratu paradigmi koje je najavio T. Kuhn (2002.) u djelu Struktura znanstvenih revolucija. Naime na scenu se vraćaju i učestalo se primjenjuju hermeneutičke i fenomenološke metode (studija slučaja, etnografija, analiza sadržaja, akcijska istraživanja) zasnovane na supstantivnoj, empirijskoj i utvrđenoj teoriji, za razliku od pozitivističkih kvantitativnih metoda. Afirmacija kvalitativnih istraživanja proizlazi iz razumijevanja složenosti svake pojave kao bitne odlike. Noviji istraživački pristupi rezultat su razvoja konstruktivističke misli – jer su pedagoško didaktički posebno složeni. Njih odlikuje multistrukturalnost, kao i multikauzalnost, a ta njihova teorijska narav traži interdisciplinarni pristup. Konstruktivisti uvažavaju postojanje brojnih nezavisnih varijabli čije variranje (koje često ne možemo ni zabilježiti postojećim instrumentima) dovodi i do variranja drugih neovisnih (a ne samo ovisnih) varijabli s nepredvidivim posljedicama. Zbog toga su planovi njihovih istraživanja mnogostruki, a zaključci imaju odlike hipoteza te tako ne ispunjaju jedan od zadataka znanosti, a to je predviđanje i normiranje (prakse).

127

Konstruktivizam, kao i konstruktivistički način poučavanja, nailazi na različite kritike. Jedna od često isticanih kritika je subjektivno posredovano tumačenje nekoga intersubjektivnoga značenja, a to znači nedostatak nekoga relativno čvrstog oslonca koji bi omogućio postojanje jasna kriterija mjerljivosti i provjerljivosti. Nadalje, kako nema kvalifikacije točno – netočno, sve je jednako pravilno i nepravilno i može se prihvatiti ili ne, a nedostatak kritičkoga oslonca oslabljuje mogućnost kritike i pohvale određenih spoznaja na osnovi jasnih odrednica. Problemi koje sa sobom povlači konstruktivistička didaktika su mnogobrojni (Palekčić, 2002.) jer su prisutni kako na teorijskoj tako i u empirijskoj utemeljenosti te u njezinoj praktičnoj provedivosti. Problemi teorijske naravi veoma su izraženi, posebice u radikalnom konstruktivizmu jer postoji opasnost teorijske proizvoljnosti, a s time i praktične neučinkovitosti. Na tom tragu posebno je uočljiva konceptualna praznina središnjih pojmova kao što su osobna aktivnost učenika i autentičnost situacije učenja. To bi značilo da ne postoji prirodni talent učenika za konstrukciju znanja. Taj proces konstrukcije mora se naučiti, tj. učenik je (već) bio izložen procesu poučavanja. Dolazi se do zaključka: ako je cjelokupno učenje konstrukcija a ne posljedica, tada ne postoji objašnjenje kako se može naučiti konstrukcija znanja. Prema Gojkov (2006.) različite teorijske razine u metodološkom konstruktivizmu (metateorija) ne daju na toj razini iskaze o pedagoškoj praksi, nego iskaze o različitim pedagoškim koncepcijama; dovodi se dakle u pitanje koliko konstruktivizam kao metateorija može biti direktna osnova za pedagošku praksu. Na razini rada u razredu stručnjaci smatraju da je prezahtjevno tražiti od učenika da sami stvaraju svoje koncepcije jer još uvijek nemaju razvijene sheme koje su potrebne za učenje kroz iskustvo. Neki tvrde da je primjerice u matematici učenicima znatno lakše doći do rješenja problema ako se radi na gotovim riješenim primjerima. Postavlja se i pitanje kako povezati iskustvo sa znanjem koje postoji apriori jer postoje dokazi u praksi da mladi učenici, koji još uvijek nemaju dobro razvijene kognitivne sheme, ometaju aktivnosti koje su zasnovane na isključivo samostalnom istraživanju jer bi u tom slučaju njihova pozornost trebala biti usmjerena na razumijevanje, odnosno stjecanje shema. Dijete može biti bihevioralno aktivno, ali misaono ne pa se predlaže direktna instrukcija zajedno s otkrivanjem aktivnošću (Mayer, 2005.). Važno je i znanstveno tematizirati odnos poučavanja i učenja (ali ne u smislu puke relacije) zato što se u konstruktivističkome shvaćanju prenaglašava samo jedna strana (iste didaktičke razine – posredovanja, odnosno stjecanja znanja). (Palekčić, 2002.) Kako je važan aspekt konstruktivizma preradba informacija, ni ovaj segment nije imun na kritike. Ističe se da kognitivistički pristup treba optimizirati odnos između apstraktne instrukcije, odnosno tradicionalnoga poučavanja i učenja pomoću otkrića,

tj. konstruktivističkoga pristupa jer je teško zamisliti pedagošku teoriju učenja/poučavanja koja bi potpuno napustila dobro odmjeren odnos apstraktne instrukcije i tradicionalnoga poučavanja. Schurer 1984. (prema Palekčić, 2002.) napominje kako se poučavanje mora shvatiti kao podupiranje učenja, kao polaženje i uživljavanje u subjektivni proces učenja. Ali se ponajprije učenje mora pojmiti kao polaženje i uživljavanje u proces poučavanja. Zapravo stavljanje težišta na učenika, a to je, kako smo prije naveli, konstruktivističko gledište, nasuprot orijentiranosti na nastavnika ne mijenja ništa niti teorijski pridonosi ničemu bitnomu. Ono što je promijenjeno samo je kut promatranja unutar predmetnoga područja, ali ne i pogled na cjelinu (teorija nastave). Uravnoteženje, konkretno prevladavanje polarizacije ovoga odnosa može se ostvariti tematiziranjem ovoga pitanja unutar šire opće pedagoške i didaktičke teorije poučavanja i učenja iako treba čekati na pravi odgovor jer pristaše konstruktivističke didaktike „izbjegavaju“ izradbu takve teorije (Palekčić, 2002.). Svakodnevno učenje i poučavanje u školi ukazuje i na granice konstruktivističko-didaktičkoga mišljenja: 1. na primjeru zahtjeva same stvari, tj. potrebe stjecanja već stečenih znanja u određenoj kulturi (nasuprot konstruktivističkom zahtjevu za učenikovom samostalnom konstrukcijom znanja), 2. na primjeru sustavnog učenja kao školske svrhe (nasuprot konstruktivističkom zahtjevu za situacijskim učenjem) i 3. na primjeru procjenjivanja postignuća i potrebe za usporedivošću rezultata u školi i nastavi (nasuprot konstruktivističkom zahtjevu za procjenom procesa učenja u pojedinih učenika). Poseban je problem (Palekčić, 2002.) zanemarivanje socijalnih, etičkih i moralnih pitanja u konstruktivističkoj didaktici, a upravo je to od velike važnosti za funkcioniranje sustava odgoja i obrazovanja i ujedno zaprjeka za konstruktivističko oblikovanje, smislene i suvisle nastavne prakse. Kad govorimo o samoj izvedivosti, oblikovanje, planiranje i realiziranje različitih didaktičkih aranžmana konstruktivističke pedagogije zahtijevan je posao što zbog trajanja, što zbog napora i velikih financijskih izdvajanja. Dolazimo do zaključka da postoji važna zaprjeka u implementaciji konstruktivističke didaktike u (reformirani) sustav odgoja i obrazovanja. Bez obzira na prijepore i dvojbe konstruktivizam je omogućio povezivanje brojnih znanstvenih grana u mnogim istraživanjima. Za razliku od drugih teorijskih pristupa konstruktivizam je nadišao rigidne znanstvene granica te uzeo u obzir iskustva istraživača i ispitanika i odbacio dihotomije (subjekt – objekt, empirija – teorija, društveno – genetsko, točno – netočno).

129

8. Evaluacija nastave

Prva se ocjenjivanja zapravo vezuju za stari Egipat u kojem su pomno praćeni rezultati proizvodnje primjerice usjeva i uzgoja stoke. U staroj je Kini formalna evaluacija evidentna još od 2000. prije Krista kada su provedena ispitivanja javne službe radi mjerenja stručnosti kandidata za pozicije u vladi. U Grčkoj je provođena evaluacija, Sokrat je koristio verbalne evaluacije kao dio procesa učenja. Korijeni školskoga ocjenjivanja na europskome tlu nastali su u 16. stoljeću. Školsko ocjenjivanje u Europi karakteristično je po razvoju različitih školskih propisa kojima se uspostavlja sustavno školsko ocjenjivanje (Gojkov, 1997.). Prema školskim propisima potrebno je bilo provoditi školske ispite (exameni), voditi evidenciju – pedagošku dokumentacija za praćenje napredovanja učenika (tzv. katalozi), rangirati učenike prema uspjehu, izdavati certifikate o položenim ispitima te kažnjavati neuspješne učenike. Na razvoj i širu uporabu evaluacije utjecale su empirijske metode diljem Europe. Tako je u Švedskoj ad hoc povjerenstvo za donošenje politike vršilo neku vrstu evaluacije. U 1800-tim evaluacija obrazovanja i društvenih programa počela se ukorjenjivati u nekoliko anglosaksonskih zemalja (u Britaniji je povjerenstva imenovala vlada, a pozivani su da istraže i evaluiraju nezadovoljstvo obrazovnim i društvenim programima). Iz tih su povjerenstava izrasli današnji eksterni inspektorati za škole. U SAD-u početci se evaluacije vežu za 1800-te kada se vrši ispitivanje kvalitete školskoga sustava uz korištenje testova. S prodorom pozitivizma i drugih pristupa, u kojima je važno kvalitativno prikazivanje, posebno se tijekom 20. stoljeća razvijaju sociometrijske i psihometrijske tehnike koje služe za ocjenjivanje učenika tijekom školovanja. Formalna evaluacija i akreditacija medicinskih škola u Sjedinjenim Državama i Kanadi prvi put je uvedena u ranim 1900-im. Primijenjena socijalna istraživanja ubrzano su rasla u Sjedinjenim Državama nakon što je predsjednik Franklin D. Roosvelt uveo „New Deal“. Federalna je vlada otvarala nove agencije za upravljanje i provedbu državnih programa. Potreba za evaluacijom povećana je tijekom i nakon Drugoga svjetskog rata, a odnosila se na programe velikih razmjera za vojsku, urbano stanovanje, obuku za radna mjesta i za zdravstvo. Iz evaluacije nisu bili isključeni međunarodni programi koji su uključivali planiranje obitelji, zdravlje, prehranu i razvoj ruralne zajednice. U 1950-im i 1960-im evaluacija se počela koristiti više rutinski u Sjedinjenim Državama i Europi u području obrazovanja, (mentalnoga) zdravlja, usluga za ljude, prevencije i rehabilitacije kriminalaca. Povećani interes za evaluaciju bio je izražen

131

nakon programa predsjednika Lyndon B. Johnsona – „Rat siromaštvu“ tijekom 1960-ih godina. Unatoč dugovremenu postojanju još uvijek nisu utihnule kritike ocjenjivanja i ostalih dokimoloških rješenja te su stalno prisutna traganja za što boljim rješenjima. Jedan od pristupa kojim se nastoji umanjiti manjkavost različitih rješenja je evaluacija. Postignuti konsenzus o važnosti evaluacije u obrazovanju nije umanjio dvojbe oko sadržaja i dimenzija evaluacije, odnosno znatna je razlika između načelnoga prihvaćanja ove važnosti i posjedovanja općih znanja o evaluaciji nastave, s jedne strane, i razumijevanja značenja ovih znanja za vlastitu nastavnu praksu, konkretnih znanja, osposobljenosti i spremnosti nastavnika da vrše evaluaciju svoje nastave i da rezultate te evaluacije koriste kao izvorište kritike i potrebe za mijenjanjem. Ta potreba za mijenjanjem iznjedrila je različita određenja evaluacije. Razlike u određivanju evaluacije nastaju zbog davanja važnosti različitim aktivnostima – odgovornost nasuprot učenju ili raspored evaluacije u odnosu na tijek programa, projekta ili politike. Na složenost termina evaluacija ukazuje Michael Scriven, jedan od osnivača moderne evaluacije, koji je primijetio da postoji gotovo šezdeset različitih termina koji se primjenjuju na jedan ili drugi kontekst. Ovo uključuje sljedeće aktivnosti: osuđivanje, ocjenjivanje, analizu, procjenu, kritiku, ispitivanje, gradiranje, inspekciju, donošenje suda, stopu, rangiranje, pregled, rezultat, studiju i test. Iako postoji suglasje o važnosti vrjednovanja jer je ono „investicija u ljude i progres“ (E. Guba i Y. Lincoln, 1989.), ne postoji općeprihvaćena i sveobuhvatna definicija. Analizom je različitih izvora moguće pronaći različite definicije. Najopćenitije se može reći da evaluacija predstavlja složen sustav metoda, postupaka i instrumenata koji se koriste za što objektivnije i pouzdanije utvrđivanje određenih pojava, procesa i odnosa u nekom sustavu ili njegovu podsustavu, odnosno strukturalnoj komponenti. U evaluaciji se sve češće koriste postupci samoevaluacije, samovrjednovanja i samoprocjenjivanja, što ih provode neposredni sudionici, odnosno subjekti odgojno-obrazovne ili druge institucije u kojoj se obavlja evaluacija (učenici, nastavnici, organizatori, stručni suradnici i dr.). Prema definiciji UNESCO-a evaluacija treba odgovoriti na pitanje činimo li pravu stvar, činimo li ju na pravi način i postoje li bolji načini za postizanje boljih rezultata (Šakotić, Globarević, 2012.). „Evaluacija je sustavna primjena istraživačkih postupaka kojima se provjeravaju koncepcija, nacrt, provedba i korisnost društvenih intervencija“ (Rossi i sur., 1989.). Iz ovoga se da iščitati kako u suvremenom društvu raste potreba za dokazivanjem učinkovitosti različitih programa prije, za vrijeme i nakon njihove realizacije. Također danas prevladava stav da je vrjednovanje uspješnije kada se planira usporedo s programom.

132

Nadalje evaluacija je sustavna procjena vrijednosti i postignuća nekoga objekta (Trochim, 2008.). No može se reći i ovako: „Evaluacija je sustavna procjena stjecanja informacija koje pružaju korisne povratne rezultate o nekom objektu“ (Trochim, 2008.). Obje definicije ističu da je evaluacija sustavna procjena i koriste pojam objekt koji se može odnositi na program, politiku, tehnologiju, osobu, potrebu i slične segmente. Evaluacija nastavnoga procesa sastavni je dio profesionalne prakse svakoga nastavnika u recentno vrijeme. Međutim ta praksa, iako se pokazivala potreba za takvim radom, nije uvijek bila pozitivno ocjenjivana jer se smatralo da ona ima funkciju kontrole. U Velikoj Britaniji prvi se put prije otprilike 30-ak godina pojavila knjiga o evaluaciji visokoškolske nastave, izazvala je mnoge kontroverze i strahove u nastavnicima. S vremenom je postalo jasno da je evaluacija nastavnoga procesa njezin unaprjeđivač, a nikakav kontrolor nastavnikova rada i njegovih kompetencija. Dobar praktičar je onaj koji preispituje vlastitu nastavnu praksu, unaprjeđuje svoje vještine, a nastavni proces vrjednuje uzimajući u obzir njegov utjecaj na one koji uče. Nastavnici evaluiraju nastavni proces želeći doznati razinu uspješnosti vlastite nastavne prakse, koje su im jake i slabe strane, ali isto tako žele usporediti svoje nastavničke vještine s vještinama svojih kolega. Evaluacijom nastave prati se proces realizacije novih kolegija, a od studenata se dobivaju neposredne informacije o tome što oni doista misle o kolegiju. Evaluacija ili vrjednovanje zahtjevna je zadaća koja ovisi o složenosti procjenjivanoga. O važnosti evaluacije govori i raširenost područja primjene evaluacijskih istraživanja koji se protežu od društvenih djelatnosti (obrazovanje, pravosuđe, zdravstvo…), djelatnosti i programa udruga građana, javnih službi (komunalne, eko programi, sport, kultura, zaštita) pa do poslovanja gospodarskih djelatnosti i subjekata (učinkovitost, štednja, održivost i slično). Retrospektiva obrazovnoga vrjednovanja ukazuje na rano pojavljivanje i različit karakter i opseg vrjednovanja. Prva razina evaluacije jest mjerenje. Glavna svrha škole bila je poučavati učenike „što je poznato“. Ovime se potiču vještine „poznavanja činjenica“ u učenika te je orijentacija usmjerena na ispitivanje njihove memorije. Uloga evaluatora je tehničke prirode jer se od njega/nje očekuje da zna o velikom broju psihometrijskih mjernih instrumenata koji su bili dostupni od sredine 1940-ih godina. Tipičan primjer prve evaluacijske generacije jesu testovi za mjerenje inteligencije (IQ testovi). Kada se pokazala neučinkovitost mjerenja, došlo je do promjene u evaluaciji koja se dominantno zasniva na opisivanju. Iako su na prvoj razini učenici, odnosno sam ispitivani predmet evaluacije, ne dobivaju se nikakve korisne informacije pa se evaluacija razvija dalje i dolazimo u Americi do druge evaluacijske generacija. U ovom

133

je razdoblju razvijan test koji će mjeriti jesu li učenici usvojili ono što ih je učitelj namjeravao poučiti. Ovi rezultati učenja označeni su kao ciljevi. Prema tome mjerilo se u kojem su opsegu novi nastavni planovi i programi postizali svoje ciljeve, što je omogućavalo zamjećivanje prednosti i nedostataka samih programa. Uloga evaluatora u ovoj generaciji jest opisati prednosti i nedostatke u odnosu na navedene ciljeve i korištenje samoga kurikuluma. Za treću je evaluacijsku generaciju karakteristična procjena, odnosno mišljenje (evaluatora). Ključno pitanje 1950-ih godina u Americi nije bilo „jesu li ciljevi postignuti“ (što je bilo u drugoj generaciji), već je primarno bilo „jesu li ciljevi vrijedni“ što znači da se u trećoj generaciji poziva na procjenu vrijednosti. Različiti modeli za postignuća osmišljeni su 1960-ih i 1970-ih godina kada je važno obilježje evaluatora bilo da donekle djeluje kao moralni sudac. Tijekom vremena, a i zbog obrazovne dinamičnosti, pokazali su se svi nedostatci prvih triju evaluacijskih generacija. Oni su identificirani i grupirani u tri kategorije nedostataka: a) sklonost upravljanju – voditelj koji zaposli evaluatora nastoji stajati izvan evaluacije gdje voditeljeve kvalitete nisu dovedene u pitanje. Odnos između voditelja i evaluatora je nepošten jer oni među sobom odlučuju koja će pitanja postaviti, na koji način će prikupljati i tumačiti odgovore te tko će vidjeti rezultate. Drugi dionici nisu zastupljeni pa su obespravljeni. b) neuspjeh odgovara vrijednosnom pluralizmu – pri evaluaciji postavlja se pitanje čije vrijednosti će se mjeriti. Sloboda evaluacije je narušena jer su zanemarene društvene i kulturne vrijednosti. U prve tri generacije razlike među ispitanicima u evaluaciji su omalovažavane. c) pretjerana predanost znanstvenoj paradigmi istraživanja – sva tri modela evaluacije koriste se znanstvenom paradigmom koja vodi njihov metodološki rad. No ta ovisnost o znanstvenoj metodologiji ima neuspješne rezultate s obzirom na: specifični kontekst, preveliko oslanjanje na kvantitativno mjerenje, prisilnost istine; o znanstvenoj se istini ne pregovara, istraživač ne snosi moralnu odgovornost. Svi navedeni nedostatci doveli su do kreiranja četvrte evaluacijske generacije koja je rezultat rada Gube i Lincolna koji su 1989. godine osmislili četvrtu evaluacijsku generaciju kao odgovor na prethodne metodološki manjkave evaluacije (Huebner, Betts, 1999.). Smatrali su da je najveća manjkavost prvih triju generacija nedostatak demokratičnosti u procesu evaluacije jer bi evaluacija trebala biti suradnički proces u kojem svi zainteresirani sudionici mogu reći svoje mišljenje. Nadalje, evaluacija je sociopolitički proces obilježen sociokulturnim i političkim uvjetima (u kojima se proizvodi), za razliku od nekih nastojanja u kojima se evaluacija, tj. njezini rezultati 134

uzimaju kao gotove i vječne istine. Lincoln i Guba su smatrali da je to kontinuiran, rekurzivan i divergentan proces u kojemu ne postoje trajne istine, odnosno zaključke je moguće opovrgnuti uvijek kada se uvedu sofisticirani postupci. Zbog tih odlika evaluacija je stvaralački proces u kojemu se istina ne pronalazi već stvara. U četvrtoj generaciji nastojali su umanjiti nedostatke prijašnjih generacija ističući međusobnu interakciju opažača (evaluatora) i opažanoga (ispitanici). Četvrta evaluacijska generacija potencira pregovarački proces među dionicima koji je temeljen na konstruktivizmu, a u teoriji (Huebner, Betts, 1999.): a) nastoji pomoći sudionicima da postignu konsenzus/dogovor oko njihove stvarnosti ili da prepoznaju razlike b) evaluacija je poučavajuća jer pruža priliku svim dionicima da se uključe u perspektive drugih osoba c) evaluacija je osnažujuća i osposobljavajuća jer je cijeli proces osmišljen kao pregovor dionika o predmetu evaluacije. Osnovni proces četvrte evaluacijske generacije uključuje (Guba, Lincoln, 1989.): a) identifikaciju sudionika – tijekom prve faze procesa svaki dionik grupe izjašnjava se o svojim početnim tvrdnjama/stavovima (povoljne primjedbe), brigama (nepovoljnim primjedbama) i problemima (područje potencijalnih neslaganja) vezanim za predmet istraživanja. Ove tvrdnje, brige i problemi predstavljaju dionikovu konstrukciju evaluacijskoga predmeta. Ovakav pristup omogućuje dionicima da definiraju i odrede sam rezultat. b) ispitivanje tvrdnji sudionika te problema i briga oko pitanja konstrukta – u ovoj je fazi omogućena razina odlučivanja jer su tvrdnje/stavovi, brige i problemi svakog dionika grupe predstavljeni drugim grupama. Stoga model četvrte generacije djeluje na pretpostavci da je dionicima dopušteno, kada su predstavljene dodatne informacije, mijenjati njihove dosadašnje konstrukcije kako bi se mogao postići konsenzus među sudionicima grupa. c) traženje konsenzusa među sudionicima kroz rasprave, pregovaranja i razmjene – ova je faza rezervirana za rješavanje onih problema koji nisu postigli grupni konsenzus. Posebno se omogućuju debate među dionicima grupe kako bi se postigao konačni dogovor/konsenzus. U teoriji je svim dionicima cilj konsenzus, ali praksa pokazuje da taj cilj nije uvijek ostvariv. Uključivanje pogleda i dvojbi svih sudionika u ovome procesu vrijedno je jer pridonosi osnaživanju, odnosno sudionikov prinos pomaže definirati kontekst. U konačnici pregovarački proces, kojim se nastoji postići konsenzus, ono je što vodi model četvrte evaluacijske generacije jer se tim procesom pruža prilika osnaživanju, osposobljavanju i poučavanju. U ovom je modelu uloga evaluatora jedinstvena jer

135

se ističe kako evaluator čini interpretacije svakog slučaja i povezuje ih sa slučajevima koji nastaju. On donosi sud o uspjehu ili neuspjehu. Međutim kasnije se u modelu četvrte evaluacijske generacije uloga evaluatora mijenja sa „sudca “ na „posrednika“, što olakšava donošenje presuda, zaključaka i preporuka. Prema tome evaluator postaje suradnik u procesu, umjesto dosadašnjega kontrolora procesa (Guba & Lincoln, 1989.).24 Primjena ove metodologije dopušta istraživanje, konsenzus ili izostanak istoga među dionicima grupe, a to je sveukupno korisna informacija za izradu samoga programa, kao i za evaluaciju. Na ovaj se način također smanjuju nejasnoće o programskim ciljevima i odgovarajućim rezultatskim mjerama. Naime valja istaći kako je model četvrte evaluacijske generacije upečatljivo sličan drugim visoko zagovaranim konstruktivističkim procesima evaluacije poput „Sudjelujuće-normativnog pristupa“ (engl. Participatory – Normative Approach), čiji su autori Weiss i Greene iz 1992. godine, zatim modela „Razvoj u kontekstu“ (engl. Development in Context Evaluation (DICE) Model), koji potpisuje Ostrom s drugim autorima 1995. godine, te „Fenomenološkoga istraživanja“ (engl. Phenomenological Research) koje je opisao Colaizzi 1978. godine (Huebner i Betts, 1999.). Isto tako ovaj se postupak bavi nekim pitanjima koje je istakao Zeldin 1995., a to je suradnja između zajednice i sveučilišta. Zeldin je prepoznao važnost razgovora svih dionika o predmetu istraživanja. Po Zeldinu proces ispitivanja i odgovaranja na pitanja gradi solidarnost i osjećaj zajedničke misije među dionicima (Zeldin, 1995., prema Huebner i Betts, 1999.). Kreirajući model četvrte evaluacijske generacije, istaknute su sljedeće prednosti (Huebner i Betts, 1999.): • Brojne grupe dionika – model zapravo ujedinjuje drugačije grupe dionika kako bi se istražilo važno pitanje – u radu Huebnera i Bettsa iz 1999. godine govori se o definiranju koncepta pozitivnoga razvoja mladih. Ovim modelom evaluacije zahtijeva se da svaki dionik izrazi svoja uvjerenja o pojedinim pitanjima. Time se svakom dioniku pruža prilika da izrazi svoje mišljenje o temi ili da potvrdi mišljenje koje je već izrečeno. • Iskazivanje mnogobrojnih perspektiva – modelom se pruža prilika dionicima da shvate poglede drugih na istu temu. Ovime se nastoji istaknuti područje koje je zajedničko svim dionicima, što je osobito snažno s obzirom na raznolikost među sudionicima. • Njegovanje rane podrške za kasnije razvojne programe – konkretno u slučaju pozitivnoga razvoja mladih, kada se postigao konsenzus među različitim

24

136

Woolfolk, 1998., prema Lalović, Z., 2010., Kognitivne i metakognitivne strategije vođenja procesa učenja, Naša škola, Komunikacijom do znanja

dionicima o samoj definiciji, istodobno je osigurano programu da primi potrebnu podršku zajednice kako bi postao operativan i održiv. U suprotnome, kada dionici nisu svjesni problema, malo je vjerojatno da će program primiti podršku šire zajednice. U nekoliko slučaja samim dionicima je postalo jasno da je zajednica zagovornik programa. Usprkos verbalnom konsenzusu važno je naglasiti da potpuni konsenzus (100% slaganje) nije postignut u spomenutom istraživanju. Relativni dogovor je definiran kao konačni konsenzus. Međutim, kao i svi modeli, tako i model četvrte evaluacijske generacije ima nekoliko nedostataka (Huebner i Betts, 1999.): • teškoće pri definiranju dionika. Postoje tri tipa dionika: oni koji su uključeni u stvaranje, korištenje ili implementaciju predmeta evaluacije, oni koji će imati konkretnu korist i oni na koje će negativno utjecati. Iako ovo u teoriji zvuči dobro, vrlo je teško primijeniti kada predmet istraživanja predstavlja širok koncept, kao npr. pozitivan razvoj mladih. • Ograničenja dionikovih sposobnosti – ovaj model zahtijeva od dionika da pravovaljano iskažu svoje poglede na predmet istraživanja, ali u isto vrijeme da budu dovoljno „otvorena uma“ kako bi prihvatili ili barem čuli poglede i mišljenje drugih. Važnost ovoga dolazi do izražaja što je tema više kontroverzna, što u slučaju pozitivnoga razvoja mladih nije došlo do izražaja. Štoviše, pojedinci su bili u mogućnosti složiti se oko pojedinih pitanja. Kada oko teme nema prijepora, u fokusu treba biti pomaganje dionicima da iskažu svoje stavove i da kažu što stvarno misle. No kada su teme sporne, malo je vjerojatno da će se dionici grupe složiti. • Ostvarivanje jasnoga poučavanja i osposobljavanja – dionici se ne moraju nužno složiti oko perspektiva, samo ih trebaju razumjeti (primjerice nekoliko dionika promijeni ili doda svoje viđenje pozitivnoga razvoja mladih tijekom procesa, no je li to znak da je poučavanje ostvareno ili je dovoljno jednostavno iskazati alternativne poglede). Prema tome ističe se kako pokazatelji poučavanja također trebaju biti uključeni u proces evaluacije. Slično je i kada je riječ o osposobljavanju/osnaživanju jer se nameće pitanje je li dovoljno dobar dokaz osposobljenosti taj da su stavovi pojedinih dionika prepoznati kao vrijedni i uključeni u sam proces interpretacije. I u ovom se slučaju ističe potreba za definiranjem pokazatelja osposobljavanja prije same provedbe. • Izostanak konsenzusa – iako je konsenzus među sudionicima primarni cilj ovoga evaluacijskog modela, on ipak nije uvijek dostižan. Postavljanju se brojna pitanja: je li pismeno istraživanje (anketa) manje direktno od intervjua, imaju li dionici različit sustav vrjednovanja i sl. Autori smatraju kako je očekivanje da se svi dionici slože oko jedne evaluirane konstrukcije idealistično. 137

Umjesto toga evaluacijski bi fokus trebao biti određivanje čimbenika u definiranju konsenzusa. Guba i Lincoln (1989.) predlažu četiri moguća evaluacijska smjera: 1. formativno postignuće (koje je usmjereno prema utvrđivanju stupnja do kojega su određeni nastavni zadatci realizirani, odnosno formativna evaluacija usmjerena je k poboljšanju učinka, a najčešće se provodi tijekom faze programske implementacije) 2. formativna vrijednost 3. sumativno se postignuće provodi nakon dužega razdoblja i odnosi se na sve aspekte nastavnoga, odnosno odgojno-obrazovnoga rada; sumativna se evaluacija provodi na kraju intervencije (ili faze te intervencije) da bi se odredio stupanj u kojem su ostvareni namjeravani rezultati, sumativna evaluacija ima namjeru pružiti informacije o vrijednosti programa, nastave i drugih aktivnosti koje se evaluiraju 4. sumativna vrijednost. Osim formativne i sumativne evaluacije govori se i o prospektivnoj evaluaciji koja procjenjuje vjerojatne rezultate predloženih projekata, programa ili politika. Procjena evaluabilnosti odgovara na pitanja: je li ovaj program ili projekt vrijedan evaluacije i hoće li dobit biti vrijedna uloženih napora/resursa. Ovaj tip evaluacije nastaje spajanjem evaluacijskih rezultata iz ranijih studija radi procjene vjerojatnih rezultata predloženih novih projekata, programa ili politika. S obzirom na postavljeni cilj – postizanje konsenzusa, ne mogu se zanemariti pojedini pogledi dionika zato što se cijela grupa nije složila. No upravo ta suptilnost među različitim fokusima evaluacije te razlike u definiciji konteksta u velikoj mjeri odrediti metodološki pristup i sadržaj evaluacije. Četvrta je evaluacijska generacija osnovana s velikim naporom kako bi stavila korisnike, ispitanike i dionike u središte zbivanja. Sve je to rezultiralo uvođenjem konstruktivističke perspektive u samu evaluaciju. U svakom je pogledu ovo bio izazov za pozitivističku evaluaciju i istraživačke metode. Četvrta je evaluacijska generacija zapravo rezultat socijalnoga pregovaranja i specifičnoga socijalnog i kulturnog konteksta. Također ova evaluacija bilježi pristupačan, demokratski i sudjelujući model evaluacije koji omogućuje korisnicima, ispitanicima i dionicima da dobiju uvid, utjecaj i udio u procesu donošenja odluka. Ovime se napravio korak naprijed zbog pretvaranja temeljnih evaluacijskih spoznaja u „riječi“, tako se otkriva raznolikost konstruktivističkih pristupa. Četvrta je evaluacijska generacija više usmjerena prema razumijevanju, demokratskom i participativnom modelu procjene, što je omogućilo ispitanicima, korisnicima

138

i dionicima dobivanje uvida, utjecaja i udjela u procesima odlučivanja o vlastitim uvjetima. Takav je pristup bio važan korak naprijed u području ocjenjivanja. Međutim do sada ovaj pristup evaluaciji nije rasprostranjen u praksi pa su još uvijek potrebne primjenjive metode i modeli koji su izvedivi u praksi s obzirom na ekonomske, metodološke i vremenske kriterije. Prošlo je više od 20 godina od distribucije četvrte evaluacijske generacije, a otada se vrlo malo radilo na spoznajnoj razini u području evaluacije. Stoga je evaluacijski i organizacijski savjetnik u danskoj tvrtki Haslebo & Partnere – Gro Emmertsen Lund posvetio pozornost jezičnom izražavanju i kako ono može pozicionirati korisnike, zaposlenike i upravitelje te time počeo razvijati petu evaluacijsku generaciju koja još nije potpuno razvijena, ali postoji potreba za njom. Model pete generacije oblikovan je u devet točaka socijalno konstruktivističke perspektive koje su detaljno opisane u Lundovu radu „Peta generacija evaluacije“ (Fifth-Generation Evaluation) te u radu Constructionism in the Rhetoric and Practice of Fourth Generation Evaluation Jamesa L. Heapa (1995.). Principi pete evaluacijske generacije predmet su istraživanja, svrha, vrijednost i znanje. Na ovaj se način pokušala promijeniti paradigma s pozitivističke na socijalno konstruktivističku spoznaju koja tvori koristan okvir za nove organizacijske principe evaluacije. Jezikom i komunikacijom nastoji se stvoriti nova stvarnost u kojoj je određena akcija moguća iako se ne mogu postavljati pitanja bez utjecaja na ljude. U petoj evaluacijskoj generaciji postoji devet konstruktivističkih pretpostavki: • jezik i komunikacija kreiraju realnost (evaluacija je komunikacija) • organizacijske uloge i odnosi oblikuju jezik koji se koristi u procjeni • jezik koji se koristi u procjeni sudionikove pozicije također uspostavlja određena moralna prava i obveze • fokus je na zajedničkim poželjnim budućnostima bez velike analize onoga što je pošlo po zlu, važna je usmjerenost na bolju budućnost • fokusiranost na ono što treba znati, a ne na ono što bi bilo dobro znati • pretpostavlja se pozitivan stav jednih o drugima pa sukladno takvu stavu ne misli se da netko namjerno vara, da je netko kriv ili „reže kutove gledanja“; pretpostavlja se da svatko ima dobre razloge za određeni oblik ponašanja pa se pomiče fokus s pojedinca radi pronalaženja zajedničkih vizija bolje budućnosti • pretpostavka je da se više dobije od onoga što proučavamo, stoga smo radoznali o onomu što radimo • pretpostavlja se da će u bilo kojoj situaciji organizacijski članovi imati različito razumijevanje stvarnosti pa se ne traži jedna istina • pretpostavlja se da je zahvalno i izazovno pitanje kako kontekstualni, relacijski i otvoreni pristupi stvaraju i bolje mogućnosti za promjene i razvoj kritičnoga ispitivanja i izlaganja, kao i dijagnoze, analize i zaključivanja.

139

Postoje i određeni principi u petoj evaluacijskoj generaciji kao primjerice (Heap, 1995.): • evaluirati se može odjel, institucija, program, a ne osoba jer se nitko ne može razumjeti odvojeno od (svojih) međuljudskih odnosa • svrha evaluacije može biti učenje/uvid, razvoj, poboljšana učinkovitost, poboljšana produktivnost, poboljšanje zdravlja, poboljšanje zadovoljstva poslom, poboljšano upravljanje i sl. • vrijednost počiva na svjetonazoru ljudskih bića kao mjerodavnih i suodgovornih članova organizacije koji imaju pozitivan doprinos, svatko je dužan pridonositi što je više moguće kako bi se kreirala, ali i procjenjivala zajednička poželjna budućnost; u petoj generaciji vrijednost je razvoj radne zajednice koja uključuje odgovarajuće kolegijalne odnose, a ne osobne ili privatne • u petoj su generaciji važna praktična znanja – zainteresiranost za ono što se radi, ali i pronalaženje načina za stvaranje više od onoga što se radi, to znači da znanje o najboljem (u praksi) treba koristiti za stvaranje još bolje budućnosti; fokus je pomaknut od sirovih podataka i sistematizacije do interesa i mogućnosti koordiniranoga djelovanja • potrebno je nastaviti pridonositi razvoju evaluacije, njezinih pristupa i metoda kako bi se pridonijelo evaluacijskim istraživanjima u cjelini, a poglavito unaprijedio postupak evaluacije u teoriji i praksi. Iako postoji suglasnost o važnosti evaluacije, ipak ostaje otvoreno pitanje koji je adekvatan teorijsko-metodološki pristup, odnosno javlja se dvojba treba li uporabljivati kvalitativne ili kvantitativne metode pri evaluaciji. Vezano za ovaj problem u recentnoj je literaturi moguće pronaći uvjetno dvije prevladavajuće paradigme. Na jednoj je strani tzv. pozitivistička paradigma koja je utemeljena na filozofiji pozitivizma, odnosno na pretpostavkama i metodologiji pozitivističkoga koncepta znanosti. Osnovna namjena vrjednovanja je kvantitativno mjerenje rezultata napredovanja (kao rezultata obrazovne aktivnosti). Bitno je istraživanje, što proizlaze iz pozitivističke paradigme, uzročno-posljedičnih odnosa ili testiranje hipoteze o tim odnosima. Za ovu je paradigmu karakteristično (namjera) zauzimanje neutralna stava osobe koja obavlja vrjednovanje i objekta vrjednovanja, odnosno evaluator zauzima objektivan, vrijednosno neutralan stav prema predmetu evaluacije. Iz pozitivističke paradigme konstruiran je eksperimentalni model gdje se načela eksperimentalne znanosti primjenjuju na područje vrjednovanja socijalnih programa. Cilj je vrjednovanja, koje je utemeljeno na pozitivističkoj paradigmi, doći do zaključka o učinkovitosti programa s kontroliranim vanjskim utjecajima i izoliranim utjecajima. Vrjednovatelj koristi kvantitativne metode, a rezultate predstavlja pomoću kvantitativnih podataka. Vrjednovanje se temelji na konsenzusu oko programskih ciljeva, a za utvrđivanje

uzročno-posljedičnih odnosa između programa i njegovih rezultata (učinaka) potreban je dobar eksperimentalni plan. Osim pozitivističke paradigme koristi se i interpretativno-fenomenološka paradigma, koju autori imenuju, i alternativna, naturalistička, konstruktivistička, responzivna, interpretativna i iluminativna, a utemeljena je na spoznajama humanističkih i antropoloških znanosti gdje dominiraju kvalitativne metode. Osnovni je pristup opisivanje i interpretacija uz uvažavanje društvenoga konteksta ljudskoga fenomena i prirodne okoline. Interpretativno-fenomenološka paradigma utemeljena je na naturalizmu koji naglašava različitost društvenih pojava u odnosu na fizičke. Autori ističu da je pri istraživanju potrebno prikazati konstrukcije različitih strana koje sudjeluju u vrjednovanju i pretpostavlja postojanje društveno konstruirane realnosti, kao i realnosti koju konstruiraju pojedinci i skupine (subjektivna realnost). U okviru ove paradigme postoje različite vrste vrjednovanja: • studij primjera – detaljan je opis i analiza programa ili institucije u kontekstu okoline s ciljem poboljšanja obrazovne kvalitete • responzivno vrjednovanje – prijelaz je od hipotetičko-deduktivne paradigme k paradigmi izbora, izabrana metoda vrjednovanja mora odgovarati specifičnosti situacije koja se vrjednuje; otvorenost naturalističkoga pristupa i responzivnoga vrjednovanja (Guba i Lincoln, 1982.) zahtijeva od vrjednovatelja posebnu osjetljivost za različite perspektive svih sudionika u procesu vrjednovanja • demokratično vrjednovanje – određeno je kao informiranje cjelokupne javnosti o značenju obrazovnoga programa; demokratičan vrjednovatelj priznaje vrijednosni pluralizam, a osnovna vrijednost vrjednovanja informirani su državljani. Iluminativno vrjednovanje reakcija je na psihometričnu tradiciju, a opisano je kao paradigma za ljude (Parlett i Hamilton, 1977.) u kojoj su važni kvantitativni podatci, ali sami nisu dovoljni te ih je potrebno stavljati u određeni kontekst koji je potrebno detaljno opisati. Navedeni i drugi pristupi ukazuju na složenost problema vrjednovanja, odnosno na nepostojanje jedinstvena metodološkog pristupa. S obzirom na različitost uvjeta u kojima se izvodi i vrjednuje obrazovni proces, poželjni su i različiti pristupi. Različitost pristupa omogućit će eventualno projekciju optimalnih modela vrjednovanja.

9. Komunikacija u razredu i emocije nastavnika

Svaki nastavnik i učenik u razredu znaju koliko je važna dobra komunikacija te na svakom kvalitetnom nastavnom satu osjećaju zadovoljstvo, što je dobra pretpostavka za daljnji uspješan rad. Riječ komunikacija potječe od latinske riječi communicare što znači s nekim podijeliti, priopćiti ili biti s nekim povezan, iako bi se prema indoeuropskim etimološkim korijenima mogla povezati s riječima zajedno, zajednica, odnosno povezivanje. Još je Aristotel kao tri glavna komunikacijska elementa izdvojio govornika (komunikatora), samu komunikaciju te primatelja poruke (slušatelja).25 Komunikaciju možemo odrediti kao izmjenu (relevantnih) informacija među ljudima, ali izmjena informacija može biti i među strojevima. U komunikaciji se koriste različiti simboli i znakovi, komunikaciju nije opravdano reducirati na izmjenu informacija jer je komunikacija složen psihički proces koji uključuje emocije, stavove, opažanje, sposobnost učenja. Komunikacija je interakcija te je takvo određenje bilo presudno za etabliranje simboličkoga interakcionizma (i teorije nastave). Simbolički interakcionizam ima svoje korijene u radovima američkih filozofa poput Johna Deweya, Williama I. Thomasa i Georgea Herberta Meada, a sam naziv kreirao je Herbert Blumer koji je sistematizirao osnovnu teorijsku i metodološku poziciju i principe simboličkoga interakcionizma. Georg Mead (2003.) određuje se najvažnijim autorom u ovom sociološkom pravcu i njegovo djelo Um, osoba i društvo u kojem autor ističe važnost simbola koji su stvari, odnosno pojave pomoću kojih se odvija komunikacija u društvenome svijetu. Oni nisu neki predmet ili događaj, već ih na određeni način definiraju i potiču reakciju na njih. Simboli nameću predmetima i događajima određena značenja, čime su uglavnom isključena druga moguća značenja. Komunikaciju je moguće ostvariti samo ako simboli imaju zajednička ili univerzalna značenja. Međutim individualna interpretacija i tumačenje simbola moguća je ovisno o kontekstu u kojem se koristi. U kontekstu antropološke komunikacijske teorije Mead razlikuje: znak, pokret (gestu) i simbol, a najjednostavniji znaci su instinktivni simboli – podražaji koji

25

International Encyclopedia of Communication, (16. 11. 2011.). 143

aktiviraju instinktivne reakcije, neovisne o svakom socijalnom odnosu. Drugačije rečeno, simbol je smisao u vanjskom znaku. Za komunikaciju je važan i pokret koji označava specifičan stimulans na drugi individuum. Pokreti izazivaju reakciju drugih koji idu do konkretne društvene djelatnosti. Socijalni biheviorizam, koji ističe Mead, važan je za komunikaciju u razredu jer taj društveni proces pridonosi razvoju identiteta subjekta (u razredu i nastavi). U školi je klasifikacija i procjena učinka i znanja društveno izgrađena u interakcijskim situacijama: obično se „visoko“ znanje daje učenicima za koje se drži da imaju velike sposobnosti, a učenici koji su ocijenjeni kao manje sposobni u praksi su obično iz radničke klase i njima se daju manje zahtjevni zadatci. Razina se učeničkih postignuća temelji većim dijelom na interakcijama u okviru značenja dogovorenih u učionici. Nastavnici definiraju učenika na određeni način – daju mu obilježje dobroga ili lošega, bistroga ili glupoga. Na temelju takva određenja nastavnik predviđa učenikovo ponašanje, a nastavnikova će definicija djelovati i na njegovu interakciju s učenikom. Od „bistra“ će učenika tražiti kvalitetniji rad, a da bi to učenik ostvario, nastavnik će ga poticati u tim nastojanjima. Suprotno tomu „glup“ će se učenik manje truditi, nastavnik ga ne će poticati, a dobivena stigma definirat će odnos nastavnik – učenik (i odnos s drugim učenicima). Dobivši obilježje, učenik će se i sam promatrati kao „glup“ i u skladu s tim će se i ponašati. S obzirom da je obilježje osmislio nastavnik i u okviru takva obilježja prognozirao ponašanje (i uspjeh učenikov) i da je sve učinjeno kako bi stanje ostalo nepromijenjeno, sve aktivnosti učenikove idu u prilog ostvarenju nastavnikovih predviđanja. „Proročanstvo“ se nastavnikovo ispunilo (Vrcelj, 2000.). S obzirom na to da postoje komunikacijske situacije u razredu koje za neke učenike mogu biti destimulativne i stigmatizirajući autori ističu važnost emocija jer je poznato da je nastavni proces obilježen i pozitivnim i negativnim emocijama. Publiciranje knjige D. Golemana Emocionalna inteligencija (2007.) privuklo je pozornost ne samo stručne pedagoške javnosti nego i šire. Općenito možemo reći kako je osnovna ideja ove knjige emocionalna inteligencija kao središte u procesu učenja, ona je važna za postizanje uspjeha i ugleda u životu. Za uspješnu komunikaciju prema Golemanu važno je znati izraziti emocije, znati kontrolirati emocije (raspoloženje, znati prepoznati emocije drugih u komunikacijskom procesu), znati motivirati sebe i druge te imati sposobnost kvalitetna ponašanja u društvu. S obzirom na to da je nastavnički rad zasnovan na komunikaciji s drugima zapravo oblik emocionalne prakse, pokazuje se kako su sve ove vještine prijeko potrebne nastavniku u komunikaciji. Isto tako treba istaći da je nastavnički rad obilježen emocijama jer uključuje upravljanje svojim i tuđim emocijama, u slučajevima kada su emocije negativne i opasne za druge, ali

144

i kada nastavnik utječe na učenikove emocije radi kreiranja emocionalno pozitivna okruženja. Emocije nastavnikove važan su indikator uspješnosti obrazovnih reformi. Međutim isticanje i prihvaćanje važnosti nastavnikovih emocija u obrazovnoj reformi novijega je datuma, a tek je odnedavno ušao u fokus istraživanja kao posebno područje proučavanja. Taj interes rezultat je sve češćih obrazovnih reformi koje nastaju kao izraz dinamičnih potreba u društvu. U smjeru takvih rasprava naglašava se potreba mijenjanja ponude obrazovnih institucija prema kriterijima tržišta rada te se predlaže napuštanje nužnosti formalnoga osposobljavanja koje ima svoje unaprijed utvrđeno trajanje, kao preduvjet izdavanja certifikata, što je još uvijek prevladavajuća situacija u mnogim zemljama. Umjesto programa u kojima je najvažnija komponenta vrijeme obrazovanja (time based programmes) uvodi se programski koncept utemeljen na kompetencijama (core/key skills competencies). Andy Hargreaves (2005.) ističe važne utjecaje obrazovnih reformi i promjena, koje se događaju iza njih, na nastavničke emocije, i to na više razina. Na jednoj strani reforma u nastavniku budi entuzijazam, oduševljenje i polet u susretu s novim rješenjima, materijalima i načinima rada. Također reforma obično dovodi do intenziviranja nastavničke suradnje kroz zajedničko pohađanje seminara, diskusije, zajedničko planiranje sati, što također ima emocionalnu dimenziju. Kako će pojedini nastavnik emocionalno reagirati na uvođenje obrazovnih promjena, ovisi o raznim faktorima od koji su neki vezani za osobnost (neke osobe izazovi odbijaju, druge privlače), životnu dob i razinu u nastavničkoj karijeri, drugi pak za školsko okruženje (atmosfera u školi, postojanje duha suradnje), treći za materijalne uvjete (opremljenost škole, opći uvjeti rada, nastavnička primanja), a posredno i opći društveni i politički kontekst također ima utjecaj. Sve su ovo razlozi da se često nastavnici i njihov način komuniciranja u okviru širega i užega konteksta uzimaju kao osnovni čimbenik neuspjeha reformi. Američki kreatori obrazovnih politika za sve neuspjele reforme krive nastavnike koji nisu adekvatno provodili naredbe dobivene od političara. Takav je pristup dominirao i u drugim kontekstima do 80-ih godina dvadesetoga stoljeća te se od toga razdoblja naovamo na nastavnika gleda kao na sense makera (Coburn, 2001.), odnosno osobu koja osmišljava i promišlja. Upravo to osmišljavanje i promišljanje te uočavanje promjena u obrazovanju može izazvati osjećaj gubitka i dezorijentacije zbog napuštanja ranijih načina rada koji su nastavnicima pružali sigurnosti, kao i anksioznost zbog potrebe svladavanja novih načina rada i novih uloga. Relativno nesigurni uvjeti proizvode stres koji je dodatno veći zbog uobičajeno kratkih vremenskih rokova za uvođenje promjena. Osim, uvjetno rečeno, izazova na direktnim poslovima u nastavi promjene u obrazovanju utječu na odnos između nastavnika i učenika, kao i nastavnika i roditelja koji su duboko ne samo profesionalni nego i emocionalni. Ovaj je utjecaj posebno

145

izražen u reformama koje naglasak stavljaju na izmjenu nastavnikove uloge. Pokazalo se da u takvim situacijama u nastavnicima raste nejasnoća u pogledu nastavničke uloge, što se negativno odražava na osjećaj postignuća i zadovoljstva na poslu, kao i na radni učinak. Na primjer u mnogim zemljama bio je slučaj da se reformom uloga nastavnika kao prenositelja znanja zamijeni novom ulogom nastavnika kao mentora. Ovako se od mnogih nastavnika zahtijevalo napuštanje ranijih oblika rada, koji su za njih možda bili uspješni, i prihvaćanje novih oblika koji su im nedovoljno poznati ili ih postavljaju u situacije s kojima se intuitivno ne slažu. Ovo se povezuje s konceptom profesionalne sigurnosti (Munthe, 2003.). Naime novi zahtjevi vezani za nastavnikove uloge i metode učenja proizvode dvosmislenosti jer nije uvijek jasno što je nečiji posao ni kako se procjenjuje. Zbog toga je važno osigurati nastavnikovu profesionalnu sigurnost radi uspjeha i smanjenja emocionalne iscrpljenosti, povećanja poslovnoga zadovoljstva i radnoga učinka. Naime nastavnički poziv po svojoj prirodi obuhvaća situacije pune nesigurnosti i nestabilnosti. Profesionalno sigurni nastavnici sposobni su fleksibilno prilaziti takvim situacijama, dok se nesigurni nastavnici drže onoga što najbolje znaju izbjegavajući rizike i pribjegavajući rutini. Iz ovoga se može zaključiti kako je za uvođenje promjena u obrazovanju nužno da se nastavnici osjećaju profesionalno sigurnim. Profesionalna sigurnost potiče pozitivne emocije koje su srce poučavanja. Dobar učitelj je pun pozitivnih emocija. Nije važno samo znanje koje se predaje, učinkovitost, kompetencije ili učenje pravilnim tehnikama, dobar učitelj nije samo „dobro podmazan stroj“. Učitelji su emocionalna, strastvena bića koja se povezuju sa svojim učenicima te ispunjavaju sate zadovoljstvom, kreativnošću, izazovima i veseljem. U vremenima čestih promjena posebno se događa emocionalna iscrpljenost koja ima za posljedicu i negativno obojenu komunikaciju. U godinama kada je posao učitelja restrukturiran svuda oko njih (često u smjeru koji otežava), previše se moralizira o emocionalnim obvezama učitelja bez uzimanja u obzir konteksta u kojem poučavaju. Sve to dovodi do nedopustive krivice i izgaranja (engl. burnout) u učiteljskoj profesiji. Koncept profesionalnoga izgaranja na poslu 1974. uveo je američki klinički psiholog Herbert Freudenberger koji ga opisuje kao gubitak motivacije i predanosti u radu ljudi koji su izloženi učestalom i dugotrajnom stresu (Martinko, 2010.). Burnout je sindrom emocionalne iscrpljenosti, depersonalizacije i smanjenja osobnoga postignuća koji nastaje kao odgovor na kronični stres u poslovima vezanim za neposredni rad s ljudima. U jednom od pionirskih radova o ovome fenomenu Christina Maslach je izgaranje podijelila u tri kategorija (prema Domović, Martinko i Jurčec, 2010.): emocionalna iscrpljenost (stanje psihičke “istrošenosti” u kojem ljudi nisu zainteresirani za rad i komunikaciju), depersonalizacija (stanje u kojem pojedinac nema sposobnost

146

suosjećanja s drugim ljudima kojima je potrebna pomoć, bezosjećajan je i ravnodušan prema okolini) i smanjeno osobno postignuće (manifestira se smanjenom željom za rad i posao; ljudi koji imaju smanjeno osobno postignuće smatraju da ne mogu napredovati u poslu, misle da su preopterećeni te nemaju veliko samopoštovanje). Brojna istraživanja koja ispituju profesionalno izgaranje nastavnika na poslu navode nekoliko čimbenika, a mogu se tipizirati kao individualni čimbenici koji utječu na doživljaj izgaranja i organizacijski čimbenici koji proizlaze iz prirode nastavnoga procesa. U (feminističkoj) literaturi često se spominje i spol kao kontekstualni čimbenik u proučavanju učiteljevih emocija. Iako su učiteljice brojčano dominantne, politički nisu. Skrb/briga vrlo je važna osobina poučavanja i učenja, ali potpuno ignorirana i marginalizirana u službenim politikama obrazovnih reformi i administracije. S godinama obrazovna reforma u širem emocionalnom životu učitelja jasnije i opsežnije na površinu donosi emocionalne probleme u sociološke studije – vodeći računa o potrebama koje učitelji početnici imaju za emocionalnom podrškom pri ulasku u posao koji je složen i zahtijevan; emocionalni rizik skupnoga rada učitelja, emocionalni kaos koji učiteljima donose vanjske inspekcije, pitanja kako i zašto učitelji percipiraju krivnju, osjećaj gubitka i žalosti. Ova istraživanja pružaju prve naznake objašnjenja kako napori suvremene obrazovne reforme utječu na emociju pri učenju i poučavanju. Međutim emocije su obično priznate i govori se o njima u okviru obrazovne promjene i reforme samo kako bi administracija i voditelji reformi umanjili učiteljeve otpore na promjene ili kako bi im se pomoglo da postave klimu u kojoj „jako važan“ posao kognitivnoga učenja ili strateškoga planiranja može zauzeti mjesto (Hargreaves, 1998.). O tome kako su emocije locirane i zastupljene u učiteljevu odnosu s njegovim učenicima postoje četiri ključna elementa, a ona su utemeljena na složenosti poučavanja i nastave: 1. poučavanje je emocionalna praksa – poučavanje odražava učiteljeve osjećaje i akcije u kojima su ti osjećaji ugrađeni 2. poučavanje i učenje uključuje emocionalno razumijevanje – odnosi se na interpretaciju tuđih akcija (ili vlastitih), a važan društveni i obrazovni fenomen predstavljaju emocionalni nesporazumi i/ili lažne emocije 3. poučavanje je oblik emocionalnog rada – poučavanje iziskuje rad na sebi u smislu da uistinu doživljava zahtijevane osjećaje, tako se od učitelja uobičajeno očekuje da se „smiju i budu vedri i u danima kada im nije do toga i radije bi bili negdje drugdje“

147

4. učiteljeve emocije su neodvojive od moralne svrhe i njihove sposobnosti da postignu tu svrhu – procjene su temeljene na emocionalnom koliko i na kognitivnom razumijevanju. Osim mnogih otvorenih pitanja vezanih za emocije i obrazovnu reformu Hargreaves (2000.) ističe kako literatura i praksa reformi gotovo potpuno zanemaruje ovu važnu nastavnu stranu. Reforme u pravilu stavljaju naglasak na racionalnu stranu: znanje, planiranje, ciljeve, rezultate, standarde, razmišljanje, upravljanje, a zanemarivanje emocionalne dimenzije u nastavi može na indirektan način ugroziti neke aspekte reforme. Radi uvažavanja svih aspekata poučavanja i nastave potrebno je da reformatori obrate pozornost na ulogu emocija u obrazovnim promjenama, ne u smislu sentimentalnoga veličanja osjećajnosti po svaku cijenu, već u smislu prepoznavanja i unaprjeđivanja emocionalnih sposobnosti nužnih za vođenje nastave, kao i emocionalnih aspekata u procesu učenja. Emocionalnu praksu (učenje, poučavanje i vođenje) treba promatrati jer ona pobuđuje određene osjećaje u nama i onima oko nas. Kao emocionalni praktičari učitelji učionice mogu učiniti uzbudljivima ili dosadnima, a vođe mogu pretvoriti kolege u rizične ispitanike ili cinike. Učenje, poučavanje i vođenje nisu isključivo emocionalna praksa, ali su nepovratno emocionalnoga karaktera, na dobar ili loš način. Zanemarivanje emocija prisutno je i u organizacijskim teorijama. No čovjekov odnos s teorijom školskoga upravljanja sveo se na upravljanje i manipuliranje tuđim emocijama za dobro organizacije umjesto na priznavanje i uključivanje vlastitih emocija (Fineman, 1993., prema Hargreaves, 2000.). Ističući emocije u praksi i teorijama (obrazovnih i drugih) organizacija, ne postižemo nužno napredak. Doista, pretjerano prepuštanje osobnom, emocionalnom i duhovnom aspektu učenja i poučavanja može vrlo lako odvratiti ljude od načina u kojima je njihov posao racionaliziran, smanjen i prepoznat oko njih. Više emocija nije uvijek bolje, čak štoviše, mogu djelovati preusmjeravajući – u školama je često pretjeran naglasak na brizi za siromašne i marginalizirane učenike pa škola više ne predstavlja utočište za tu djecu, već jednostavno zatvara postignuće dugoročnih ciljeva koji su bitni. S druge strane pretjeran emocionalni aspekt može podržati ideološku manipulaciju – razvijajući strastvenu vezanost bez kritičkoga angažmana. U pronalaženju dobra omjera emocija i drugih aspekata osobnosti nastavnika u nastavi treba ostaviti dovoljno prostora za emocionalno otvaranje radi suzbijanja izgaranja na poslu. Čini se posebno važnim istraživati emocije, a to istraživanje treba utemeljivati na socijalnoj psihologiji, simboličkom interakcionizmu, radnoj sociologiji, feminističkoj teoriji i postmodernom zemljopisu. Razloge takvom pristupu možemo pronaći u školi kao posebnoj organizaciji, a emocionalna inteligencija – emocije dobivaju na važnosti u organizacijama kada su popularizirane ideje emocionalne kompetencije, emocionalne pismenosti i emocionalne 148

inteligencije. Goleman (2007.) definira emocionalnu inteligenciju kao sposobnost izražavanja i nečije emocije, upravljanja vlastitim raspoloženjem, suosjećanja s emocionalnim stanjima drugih, motiviranja sebe i drugih te vježbanje širokoga raspona socijalnih vještina. Nastava je emocionalni rad – od učitelja se očekuje da ima emocionalnu „masku“ kada izražava entuzijazam za svaku novu inicijativu, pokazuje strpljenje prema frustriranim kolegama, da kreira i održava dinamičan, zanimljiv i aktivan sat. Sve su to aktivnosti koje u sebi imaju implementirane emocije i taj je posao naposljetku težak emocionalni rad. Dok Goleman vidi da je upravljati nečijim raspoloženjem najviši oblik mjerodavnosti, Hochschild (1983.) opisuje emocionalni rad kao prodavanje emocionalnoga sebe za svrhu i profit organizacije – „osmjeh na prodaju“. Hochschild, kada je riječ o nastavnicima, ističe emocije koje povezuje s idejom duboke glume. U dubokoj glumi osjećaj ili emocionalni odgovor je self-induciran i daje temelj „glumi“ ili upravljanju dojmom. Neka zanimanja, kako ističe navedeni autor, zahtijevaju komercijalizaciju osjećaja. Svi mi upravljamo emocijama jer je to dio našega upravljanja dojmom. No Hochschild tvrdi da emocija postaje roba na tržištu rada jer postoje radna mjesta koja zahtijevaju uporabu i predstavljanje emocija kao dio posla (konobari, prodavači, osoblje u fast food lanacima i niz drugih uslužnih zanimanja). Općenito se može reći da svi javni poslovi zahtijevaju upravljanje emocijama kao dio opisa radnoga mjesta. Jedno od pravila u komuniciranju i iskazivanju emocija je: kako se odnosimo prema drugima, oni će se u pravilu odnositi i prema nama. Stoga je posebno važno da nastavnici imaju emocionalno razumijevanje, odnosno da znaju čitati emocionalne reakcije. Učitelji promatraju svoje učenike cijelo vrijeme pa ako ih emocionalno pogrješno shvate, može doći do inverzije pretvaranja. Inverzija pretvaranja manifestira se tako što se učenik prikazuje kao marljiv, uzoran i zainteresiran, a ustvari mu je dosadno. Mogu se događati i situacije kada učenik ostavlja dojam da je neprijateljski nastrojen, a ustvari je posramljen zbog neuspjeha. Ove i druge situacije nalažu važnost emocija u verbalnom i neverbalnom komuniciranju jer emocionalno nerazumijevanje dovodi učitelja do pogrješna tumačenja kako njegovi učenici (funkcioniraju) uče, što može ozbiljno narušavati standarde učenja i znanja i u tom su smislu emocije i spoznaja blisko povezane. Školska struktura i prioriteti mogu poticati ili osujetiti vrstu emocionalnoga čitanja koje je presudno za nastavu. Radi uspostavljanja dobrih odnosa i kreiranja kvalitetnih i poticajnih okruženja za učenje ističe se važnost tzv. emocionalne geografije – koja se sastoji od „prostornih i iskustvenih obrazaca bliskosti i/ili udaljenosti u ljudskim interakcijama i odnosima koje pomažu stvoriti, konfigurirati različite osjećaje i emocije oko nas i drugih“. Autori (Hargreaves, 2000., Hochschild, 1979.) ističu različite kulturalno uvjetovane

149

oblike emocionalne udaljenosti i bliskosti koji mogu ugroziti emocionalno razumijevanje među učiteljima, učenicima, kolegama i roditeljima, a to su: • sociokulturna geografija – razlike u kulturi priječe emocionalno razumijevanje • moralna geografija – sukob između učitelja i učenika iz perspektive morala • stručna (profesionalna) geografija – povezana je s načinom na koji je profesija doživljavana/percipirana • politička geografija – bavi se odnosima moći (hijerarhija moći) • fizička geografija – bavi se izgradnjom odnosa učitelj – učenik u smislu učestalosti jedinstvene interakcije. Sve ovo ukazuje da su emocije ključ uspjeha nastavnikova rada. Stoga je važno raditi na osnaživanju pozitivnih emocija nastavnika i učenika radi uspostavljanja poticajna obrazovnog okruženja.

150

10. LITERATURA

Coles, B., „Good teachers use creative teaching methods“, http://www.helium.com, (15. 12. 2011). Crnković-Nosić, V. (2007) „Projekt u nastavi hrvatskog jezika“, Život i škola, Osijek, god. 18, br. 2, str. 57-63. Čudina-Obradović, M. (1990) Nadarenost-razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje, Školska knjiga, Zagreb. Cumming, J. J. - Maxwell, G. S.( 1999) Assessment in Education: Principles, Policies and Practices, god. 6, br. 2, str. 177-194. Delors, J. (ur.) (1998) Učenje, blago u nama, Educa, Zagreb. Desforges, C. (2001) Uspješno učenje i poučavanje: Psihologijski pristupi, Educa, Zagreb. Djui, D. (1962) Logika, Nolit, Beograd. Djui, Dž. (1966) Vaspitanje i demokratija – uvod u filozofiju vaspitanja, Obod, Cetinje. Doll, W. E. (1993) A post-modern perspective on curriculum, Teachers College Press, New York. Domović, V. - Martinko, J. - Jurčec, L. (2010) Čimbenici učiteljskog sagorijevanja na poslu, Napredak, Zagreb, god. 151, br. 3-4, str. 350-369. Domović, V. (2003) Školsko ozračje i učinkovitost škole, Naklada Slap, Jastrebarsko. Donald, J. (2002) Learning to think: Disciplinary perspec­tives, Jossey-Bass, San Francisco. Dubljanin, S. (2010) „Pitanje izbora nastavnih metoda“, Pedagogija, Beograd, god. 65, br. 4. Eisner, E. W. (1985) The art of educational evaluation: a personal view, Falmer Press, London. Eisner, E. W. (1985) The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs, Macmillan, New York. Eisner, E. W. (2004) „Artistry in teaching“, Cultural Commons, http://www.culturalcommons.org/eisner.htm., (11. 2. 2005.) Eliason, C. F. - Jenkins, L. T. (1986) A Practical Guide to Early Childhood Curriculum, Merrill Publishing Company, Columbus. Ferk Novaković, M. - Bogdanović, M. (2011) „Razvoj poduzetničke kompetencije kroz korištenje poslovnih simulacija“, Učenje za poduzetništvo, hrcak.srce.hr/ file/192179 151

Filipović, N. (1977.) Didaktika 1, Svjetlost, Sarajevo. Flinders, D. J. - Noddings, N. - Thornton, S. J. (1986) „The Null Curriculum: Its Theoretical Basis and Practical Implications“, Curriculum Inqury, [b. mj.], god. 16, br. 1, str. 33-42. Forman, E. A. (2000) „Knowledge building in discourse communities“, Human Development, god. 43, br. 6, str. 364-368. Fosnot, C. (1989) Enquiring teachers, enquiring learners: A constructivist approach for teaching, Teachers College Press, New York, str. 165-180. Franković, D. (1958.) Povijest školstva i pedagogije u Hrvatskoj, PKZ, Zagreb. Frlan-Jugo, M. - Jugo-Superina, D. - Šerić. S., „Timsko izvođenje nastave“, http:// www.riclio.org/?q=node/9, (5. 1. 2012). Gagné , R. M., (1985) The conditions of learning and theory of instruction, Rinehart and Winston, Holt. Gallagher, S. A. (2012) Concept Development A Hilda Taba Teaching Strategy, Royal Fireworks Publishing, Unionvillle, http://www.rfwp.com/samples/conceptdevelopmentp1-15.pdf. Garmaz, J. (2006) „Izazovi Hnos-a: Projektna nastava u Vjeronauku“, Crkva u svijetu, Split, god. 41, br. 2, str. 166-192. Garrison, J. (1999) John Dewey’s Theory of Practical Reasoning”, Educational Philosophy and Theory, [b. mj.], god. 31, br. 3, str. 291-312. George, D. - Hughes, K. (2001) Enrichment activities for More Able Students, The Chalkface Project, Great Britain. George, D. (2005). Obrazovanje darovitih: Kako identificirati i obrazovati darovite i talentirane učenike, Educa, Zagreb. Gojkov, G. (1997) Dokimologija, Učiteljski fakultet, Viša škola za obrazovanje vaspitača, Beograd. Gojkov, G. (2006) Metateorijske koncepcije pedagoške metodologije, Tuli, Vršac. Gojkov, G. (2002) „Ocenjivanje u postmodernoj didaktici“, Pedagoška stvarnost, Novi Sad, god. 48, br. 5-6, str. 375-381. Goleman, D. (2007) Emocionalna inteligencija, Mozaik knjiga, Zagreb. Gregorić, P. (2008) „Aristotel o diobi duše“, Prolegomena, Zagreb, god. 7, br. 2, str. 133-151. Gregory, J. M. (2009) The seven laws of teaching, Bibliolife, Charleston. Gribov, S. (2001) „John Dewey’s Pragmatism and Moral Education“, Philosophy of education, http://ojs.ed.uiuc.edu/index.php/pes/article/viewFile/1921/632, (12. 3. 2014.). Guba, E. - Lincoln, Y. S. (1989) Fourth Generation Evaluation, Sage Publications, Newbury park - London - New Delhi.

152

Gudjons, H. - Teske, R. - Winkel, R. (1994) Didaktičke teorije, Educa, Zagreb. Haldin-Herrgard, T. (2000) „Difficulties in diffusion of tacit knowledge“, Journal of Intellectual Capital, [b. mj.], god. 1, br. 4, str. 357-365. Halilovich, H. (2008) „Etika, ljudska prava i istraživanje: Etnografija u posljeratnoj Bosni i Hercegovini“, Narodna umjetnost, Zagreb, god. 45, br. 2, str. 165-190. Hanson, S. G. (2010) „What mentors learn about teaching“, Educational Leadership, [b. mj.], god. 67(8), 76–80 Hardy, M. - Taylor, P. C. (1997) „Von Glasersfeld’s radical constructivism: A critical review“, Science & Education, [b. mj.], god. 6, br. 1-2, str. 135-150. Hargreaves, A. (1994) Changing teachers, changing times, Cassell, London. Hargreaves, A. (2000) „Mixed emotions: Teachers perceptions of their interactions with students“, Teaching and Teacher Education, [b. mj.], god. 16, br. 8, str. 811826. Hargreaves, A. (2005) „The Emotions of Teaching and Educational Change“, Hargreaves, A., Extending Educational Change, str. 278-295. Heap, J. L. (1995) „Constructionism in rhetoric and practice of fourth generation evaluation“, Evaluation and Programmes planning, [b. mj.], god. 18, br. 1, str. 51-56. Heap, J. L. (1995) „Constructionism in rhetoric and practice of fourth generation evaluation“. Evaluation and Programmes planning. god. 18, br. 1, str. 51-56. Hilgenheger, N. (1993) „Johann Friedrich Herbart (1776.-1841.)“, UNESCO: International Bureau of Education, Paris, god. 23, br. 3-4, str. 649-664. Hochschild, A. (1979) „Emotion work, feeling rules, and social structure“, American Journal of Sociology, god. 85, br. 3, str. 551-575. Hochschild, A. (1983) The managed heart: Commercialization of human feeling, University of California Press, Berkeley. Huebner, A. J. - Betts, S. C. (1999) „Examing Fourth Generation Evaluation: Application to Positive Youth Development“, Evaluation, [b. mj.], god. 5, br. 3, str. 340-358. Isham, M. M. (1982.) „Taba, H. 1902-1967: pioneer in social studies curriculum and teaching“, Journal of thought, San Francisco, god. 17, br. 3, str. 108-124. „Jan Amos Komenski, veliki češki humanist, Udruga za ruski jezik i kulturu“, http:// www.ruskijezik.info/humanitas/index.php?option=com_content&view=article&id=33:j-a-komensky-veliki-eki-humanist&catid=6:humanizam&Itemid=25 Jelavić, F. (1995) Didaktičke osnove nastave, Slap, Jastrebarsko. Jelavić. F. (1998) Didaktika, Naklada Slap, Jastrebarsko. Jelkić, V. (2010) „Kakvo znanje trebamo?“, Filozofska istraživanja, Zagreb, god. 31, sv. 2, str. 255–261.

153

Jensen, E. (2003) Super nastava – nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno učenje, Educa, Zagreb. Jindra, J. (2008) „Važnost radioničkog oblika rada. Međunarodna kolonija mladih Ernestionovo 2003.-2008.“, HAZU, Zavod za znanstveni i umjetnički rad, str. 81-83. Jovan, H. (1987) Timska nastava, Izdavački centar Rijeka, Rijeka. Joyce, B. - Weil, M. - Calhoun, E. (2000) Models of teaching, 6. izdanje, Allyn & Bacon, Boston. Juka, S. - Musić, I. - Buntić, M. (2007) Prema filozofiji odgoja, Filozofski fakultet Sveučilišta u Mostaru, Mostar. Jukić, R. (2013) „Konstruktivizam kao poveznica poučavanja sadržaja prirodoznanstvenih i društvenih predmeta“, Pedagogijska istraživanja, Zagreb, god. 10, br. 2, str. 241-263. Jurić, V. (2007) „Kurikulum suvremene škole“, Previšić, V. (ur.), Kurikulum: teorije – metodologija – sadržaj – struktura, Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu - Školska knjiga, Zagreb, str. 253-307. Kentli F. D. (2009) „Comparison of hidden curriculum theories“, European Journal of Educational Studies, [b. mj.], god. 1, br. 2. Klippert, H. (2001) Kako uspješno učiti u timu, Educa, Zagreb. Knežević, V. (1986) Strukturne teorije nastave, Institut za pedagoška istraživanja Prosveta, Beograd. Knežević-Florić, O. (2005) Pedagogija razvoja, Novi Sad. Kobolt, A. - Žižak, A. (2007) „Timski rad i supervizija timova“, Ljetopis socijalnog rada, Zagreb, god. 14, br. 2, str. 367-386. Koković, D. (2006) „Kulturni kapital i nadoknađujuće obrazovanje“, Nemanjić, M. - Spasić, I., Nasleđe Pjera Burdijea - pouke i nadahnuća, Institut za filozofiju i društvenu teoriju - Zavod za proučavanje kulturnog razvitka, Beograd, dostupno http://instifdt.bg.ac.rs/tekstovi/knjige/Burdije.pdf, (10. 2. 2015.). Koludrović, M. - Reić-Ercegovac, I. (2010) „Poticanje učenika na kreativno mišljenje u suvremenoj nastavi“, Odgojne znanosti, Zagreb, god. 12, br. 2, str. 427-439. Komenski, J. A. (1954) Velika didaktika, Savez pedagoških društava Jugoslavije, Beograd. Komenski, J. A. (1987) Velika didaktika, Zavod za udžbenike, Beograd. KÖnig, E. - Zedler, P. (2001) Teorije znanosti o odgoju, Educa, Zagreb. Koo Hok-Chun, D. (2002) Quality Education through a Post-modern Curriculum, Hong Kong Teacher’s Centre Journal, god. 1. Krsnik, R., „Učenik i učenje fizike; Što govore rezultati istraživanja“, http://nastava. hfd.hr/simpozij/2001/2001-Krsnik.pdf, (21. 12. 2011).

154

Krull, E. (2003) „Hilda Taba (1902–1967)“, International Bureau of Education, god. 33, br. 4, str. 481-491, http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/tabae.pdf. Kuhn,T. (2002) Struktura znanstvenih revolucija, Jesenski i Turk, Zagreb. Kvintilijan, M. F. (1967) Obrazovanje govornika, Veselin Masleša, Sarajevo. Kyriacou, C. (1991) Temeljna nastavna umijeća, Educa, Zagreb. Lavrnja, I. (1998) Poglavlja iz didaktike, Pedagoški fakultet, Rijeka. Lavrnja, I. (1999) Vježbe iz didaktike, Pedagoški fakultet, Rijeka. Lazić, S. (2013) „Konstruktivizam – paradigma predškolskog vaspitanja i obrazovanja 21. Veka“, Perić, D. (ur.), Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta: Zbornik radova, http://www.tims.edu.rs/wp-content/uploads/2014/10/Zbornik-radova-2013.pdf, (11. 10. 2014). Lee, M. (1994) „Plato’s philosophy of education: Its implication for current education“, Dissertations (1962 - 2010) Access via Proquest Digital Dissertations, (1. 1. 1994.), http://epublications.marquette.edu/dissertations/AAI9517932, (23. 6. 2014.). Lennerstad, H., „Spectrums of knowledge types – mathematics, mathematics education and praxis knowledge“, http://www.mai.liu.se/SMDF/madif6/Lennerstad. pdf, (5. 9. 2014.). Linda G. M. I. - Rist, R. C. (2012) Put do rezultata: dizajniranje i provođenje razvojne evaluacije, Štamparija Fojnica, https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/ handle/10986/2699/9780821378915.pdf?sequence=6 Lorin, A. - Krathwohl, D. (2001) A Taxonomy For Learning, Teaching and Assessing, Longman, New York. Lukša, Ž. (2007) „Akademska postignuća učenika primjenom grupnog rada u nastavi Biologije“, Napredak, Zagreb, god. 148, br. 4, str. 549-564. Lund, G. E. „Fifth-Generation Evaluation“, http://www.haslebo-partnere.dk/dyn/ files/normal_items/427file/FifthGeneration%20Evaluation%20by%20Gro%20 Emmertsen%20Lund.pdf, (18. 12. 2014.) Macan, I. (1997) Filozofija spoznaje, Filozofsko-teološki institut Družbe Isusove, Zagreb. Maksimovič, A. - Stančić, M. (2012) „Nastavne metode iz perspektive nastavnika“, Metodički obzori, god. 7, br. 14, str. 69-82. Marković, Ž. (1990) Umnici vaspitanja, „Vuk Karadžić“, Beograd. Marsh, C. J. - Willis, G. (2003) Curriculum: Alternative approaches, ongoing issues, Third Editions, Merrill Prentice Hall, Upper Saddle River. Marsh, C. J. (1994) Kurikulum – temeljni pojmovi, Educa, Zagreb. Martinko, J. (2010) „Profesionalno sagorijevanje na poslu nastavnika u obrazovanju odraslih“, Andragoški glasnik, Zagreb, god. 14, br. 2, str. 99-110.

155

Marzano, J. - Pickering J. D. - Pollock, E. J. (2006) Nastavne strategije - Kako primijeniti devet najuspješnijih nastavnih strategija, Educa, Zagreb. Marzano, R. i dr. (1993) Assessing student outcomes, ASCD, Alexandria. Marzano, R. i dr. (1997) Dimensions of learning, ASCD, Alexandria. Matijević, M. (1994) Alternativne škole, Institut za pedagogijska istraživanja, Zagreb. Matijević, M. (2002) Povijesni i suvremeni didaktički sustavi, Školska knjiga, Zagreb. Matijević, M. (2008) „Projektno učenje i nastava“, Drandić, B. (ur.), Nastavnički suputnik, Znamen, Zagreb, str. 188-225. Matijević, M. (2009) „Značajni pedagozi i najvažnija pedagoška djela u Hrvatskoj tijekom 20. st.“, Napredak, Zagreb, god. 150, br. 3-4, str. 301-319. Matijević, M. (2010) „Između didaktike nastave usmjerene na učenika i kurikulumske teorije“, Zbornik radova Četvrtog kongresa matematike, Hrvatsko matematičko društvo - Školska knjiga, Zagreb, str. 391-408. Mead, G. H. (2003) Um, osoba i društvo, Naklada Jesenski i Turk - Hrvatsko sociološko društvo, Zagreb. Meyer, H. (2005) Što je dobra nastava?, Erudita, Zagreb. Mijatović, A. - Previšić, V. - Žužul, A. (2000) „Kulturni identitet i nacionalni kurikulum“, Napredak, Zagreb, god. 141, br. 2, str. 135-145. Mijatović, A. (2002) Obrazovna revolucija i promjene hrvatskog školstva, Hrvatski zemljopis, Zagreb. Mijatović, A. (ur.) (1999) Osnovne suvremene pedagogije, HPKZ, Zagreb. Miljak, A. - Vujučić, L. (1998) „Konstruktivistička paradigma u odgoju i obrazovanju“, Napredak, Zagreb, god. 139, br. 3, str. 282-289. Milutinović, J. (2013) „Socijalni rekonstrukcionizam i globalno obrazovanje“, http:// teme.junis.ni.ac.rs/teme2-2013/teme%202-2013-01%20lat.pdf, (11. 9. 2014.). Morin, E. (2002) Odgoj za budućnost, Educa, Zagreb. Morrison-Saunders, A. - Hobson, J. (2013) „Being subject-centred: A philosophy of teaching and implications for higher education“, Issues in Educational Research, [b. mj.], god. 23, br. 2. Munjiz, E. (2009) Povijest hrvatskog školstva i pedagogije, Hrvatski pedagoško-književni zbor, Osijek. Munthe, E. (2003) „Teachers’ workplace and professional certainty“, Teaching and Teacher Education, [b. mj.], god. 19, br. 8, str. 801–813. Muršak, J. - D. Štefanc (2008) „Konstruktivizem in pedagogika“, Sodobna pedagogika, Ljubljana, god. 59, br. 4, str. 6-12. Mušanovic, M. (2000) „Konstruktivisticka teorija i obrazovni proces“, (28. 4. 2007), http://pedagogija.skretnica.com/pub/marko/konstruktivisticka_teorija_i_obrazovni_proces.pdf, (2. 7. 2014)

156

Mušanović, M., „Konstruktivistička teorija i obrazovni proces“, http://pedagogija. skretnica.com/pub/marko/MARIBOR%201999.doc, (3. 12. 2011). „Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje“ (2010) Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Zagreb, http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685, (20. 12. 2011). Nikić, M. (2004) „Temeljna načela timskog rada“, Diacovensia, Đakovo, god. 12, br. 1, str. 115-130. Nikolić, V. - Đurović, Lj. (2012) „Ciljevi i zadaci ekološkog vaspitanja i obrazovanja kroz prizmu Blumove operacionalizacije“, Teme, Niš, god. 36, br. 2, str. 561-579. Njogu, K. (2012) „Conceptualizing the Curriculum: Towards A Renaissance for Theory“, American International Journal of Contemporary Research, [b. mj.], god. 2 br. 9, str.113, http://www.aijcrnet.com/journals/Vol_2_No_9_September_2012/14.pdf. Oliva, P. F. (2005) Developing the Curriculum, 6. izdanje, Pearson, Boston. Orlich, D. C. - Harver, R. J. - Callahan, R. C. (2007) Teaching strategies: A guide to effective instruction, Wadsworth - Cengage learning, Boston. Palekčić, M. (2002) „Konstruktivizam - Nova paradigma u pedagogiji?“, Napredak, Zagreb, god. 143, br. 4, str. 403-413. Palekčić, M. (2009) „Karika koja nedostaje u reformama obrazovanja“, Školske novine, Zagreb, god. 60, br. 14-15, str. 6-7. Parlett, M. - Hamilton, D. (1977) „Evaluation as Illumination“, Parlett, M. - Dearden, G. (ur.), Introduction to Illuminative Evaluation: Studies in Higher Education, Pacific Soundings Press, Cardiff-by-the-Sea. Pastuović, N. (1999) Edukologija, Znamen Zagreb. Pavlović, J. - Džinović, V. - Milošević. N. (2006) „Teorijske pretpostavke diskurzivnih i narativnih pristupa u psihologiji“, Psihologija, Beograd, god. 39, br. 4, str. 365-381. Pešikan, A. (2010) „Savremeni pogled na prirodu školskog učenja i nastave: sociokonstruktivističko gledište i njegove praktične implikacije“, Psihološka istraživanja, Beograd, god. 13, br. 2, str. 157-184. Pešikan, A. (2010) „Savremeni pogled na prirodu školskog učenja i nastave: sociokonstruktivističko gledište i njegove praktične implikacije“, Psihološka istraživanja, Beograd, god. 13, br. 2, str. 157-184. Petrić, B. (2004) „Emocije“, Misao, 07/08, str. 465-466. Poljak, V. (1984) Didaktika, Školska Knjiga, Zagreb. Poljak, V. (1991) Didaktika, Školska knjiga, Zagreb.

157

Posner, G. J. (2004) „Analyzing the curriculum“, http://daneshnamehicsa.ir/userfiles/file/Resources/8-2)%20Ideologies/INTRO_Theoretical%20Perspectives%20 on%20Curriculum.pdf Posner, G. J. (2004) Analyzing the Curriculum, McGraw-Hill, New York. Potkonjak, N. - Šimleša, P. (1989) Pedagoška enciklopedija: Rad, II. tom, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. Pozzuto, R. (2007) „Understanding theory, practicing social work“, Witkin, S. L. - Saleebey, D. (ur.), Social work dialogues: Transforming the canon in inquiry, practice, and education, Council on Social Work Education, Alexandria, str. 64-93. Pranjić, M. (2005) Didaktika (povijest, osnove, profiliranje, postupak), Golden marketing – Tehnička knjiga, Zagreb. Previšić, V. (1992.) Alternativne škole: teorijska polazišta i praktični dosezi, Institut za pedagogijska istraživanja, Zagreb. Previšić, V. (ur.) (2007) Kurikulum: teorije – metodologija – sadržaj – struktura, Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu – Školska knjiga, Zagreb, str. 39-115. Richardson, V. (2003) „Constructivist Pedagogy“, Teachers College Record, [b. mj.], god. 105, br. 9, str. 1623–1640. Rodek, S. (2011) „Novi mediji i nova kultura učenja“, Napredak, Zagreb, god. 152, br. 1, str. 9-28. Rossi, P. H. - Freeman, H. E. - Lipsey, M. W. (1979) Evaluation a Systematic Approach, šesto izdanje, SAGE Publications, London - New Delhi. Saint-Onge, H. (1996) „Tacit knowledge: The key to the strategic alignment of intellectual capital“, Strategy and Leadership, [b. mj.], god. 24, br. 2, str. 10-14. Schön, D. A. (1983) The reflective practitioner, Basic Books, New York. Seafild Research and Development Services: 4th Generation“, http://www.toonloon. bizland.com/nutshell/4th.htm#g960314c, (1. 1. 2015.). Sliško, J. - Hernández, R. M., (2005) „Uspjesi i teškoće jedne implementacije paradigme ‘aktivnog učenja’ u sveučilišnoj fizici“, Metodički ogledi, Zagreb, god. 12 br. 2, str. 79-102. Slunjski, E. (2001) Integrirani predškolski kurikulum, Mali profesor, Zagreb. Steketee, C. i dr. (2013) „Towards a theoretical framework for curriculum development in health professional education“, Focus on Health Professional Education, god. 14, br. 3, str. 64-77. Stenhouse, L. (1975) An introduction to Curriculum Research and Development, Heineman, London. Stevanović, M. (2003) Didaktika, Digital Point, Rijeka.

158

Strmčnik, F. (2003) „Didaktične paradigme, koncepti in strategije“, Sodobna pedagogika, Ljubljanja, god. 54, br. 1, str. 80-92. Strugar, V. (2004) Timska nastava u školskoj praksi, Školska knjiga, Zagreb. Sveiby, K. E. (1997), „Tacit knowledge“, http://www.sveiby.com/articles/Polanyi. html., (14. 2. 2014.). Šakotić, N. - Globarević, V. (2012) „Evaluacija postignuća djece u inkluzivnom obrazovanju“, Sociološka luča, Nikšić, god. 6, br. 2, str. 93-102. Tanner, D. - Tanner, L (2007) Curriculum development: Theory into practice, 4. izdanje, Macmillan, New York. Terhart, E. (2001) Metode poučavanja i učenja, Educa, Zagreb. Težak, S. (2004) Hrvatski naš (ne)podobni, Školske novine, Zagreb. Thompson, J. D. E. (1995) „Curriculum Development in Non-Formal Education“, http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED388757.pdf Tot, D. (2010) „Učeničke kompetencije i suvremena nastava“, Odgojne znanosti, Zagreb, god. 12, br. 1, str. 65-78. Trochim, W. M. K. (2008) „Introduction to Evaluation“, http://www.socialresearchmethods.net/kb/intreval.php, (10. 1. 2015.). Turnbull, G. H. (1993) „The Educational Ideas of Wolfgang Ratke“, Curriculum Studies, [b. mj.], god. 1, br. 3, str. 383-394. Tyler, R. W. (1977) „Toward Improved Curriculum Theory: The inside Story“, Curriculum Inquiry, [b. mj.], god. 6, br. 4, str. 251-256. Uzelac, M. „Filozofija obrazovanja i filozofske osnove savremenih pedagoških teorija“, http://prijatelj.weebly.com/uploads/1/2/9/7/12970621/filozofijaobrazovanja_-_m_uzelac.pdf. Vasilj, M. (1997) Kurikulum tehničke kulture u elementarnom obarzovanju, Pedagoški fakultet u Rijeci, Rijeka. Vasilj, M. (2009) Znanstvenotehnički kurikulum za niže razrede osnovne škole, Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti, Mostar. Vasilj, M. (2009) Didaktičko - metodičke vježbe, Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti, Mostar. Vasilj, M. - De Zan, I. (2010) „Pripremanje nastave prirode i društva“, Suvremena pitanja, časopis za prosvjetu i kulturu, Matica Hrvatska, Mostar. Vasilj, M. - Mušanović, L., Kovačević, S., Mostar (2014) „Vježbe iz didaktike“, Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti, Mostar. Vasilj, M. - Mušanović, L. Rijeka (2012) „Slobodno vrijeme i mladi u riziku – ovisnosti“, Suvremena pitanja, časopis za prosvjetu i kulturu, Matica hrvatska, Mostar.

159

Vasilj, M., De Zan, I. (2012) „Nastava prirode u društva u kombiniranim razrednim odjelima u BiH i Hrvatskoj“, Suvremena pitanja, časopis za prosvjetu i kulturu, Matica hrvatska, Mostar. Vasilj, M. - De Zan, I. - Vasilj, M. (2013) „Vrjednovanje postignuća učenika/učenica u nastavnim djelatnostima prirode i društva“, Suvremena pitanja, časopis za prosvjetu i kulturu, Matica hrvatska, Mostar. Vasilj, M. - Škutor, M. - Babić, I. (2014) „Problemska nastava u funkciji lakšega usvajanja nastavnih sadržaja iz hrvatskoga jezika“, Suvremena pitanja., časopis za prosvjetu i kulturu, Matica hrvatska, Mostar. Vasilj, M. - Imre, A. - Vasilj, I. (2014) „Stilovi vođenja razreda“, Suvremena pitanja, časopis za prosvjetu i kulturu, Matica hrvatska, Mostar. Vasilj, M. (2012) „Kritička pedagogija u svijetlu kritičke teorije društva“, Kalokagathia, Časopis za društvena i pedagoška pitanja, god. 1., br. 2, Grafika d.o.o, Osijek. Vican, D. (2007) „Znanje vrijedno znanja, znanje vrijedno poučavanja“, Pedagogijska istraživanja, Zagreb, god. 4, br. 2, str. 231-239. Vizek-Vidović, V. - Vlahović-Štetić, V. (2007) „Modeli učenja odraslih i profesionalni razvoj“, Ljetopis socijalnog rada, Zagreb, god. 14, br. 2, str. 283-310. Vrcelj , S. (1996) Kontinuitet u vrednovanju učenikova uspjeha, Pedagoški fakultet Sveučilišta u Rijeci, Rijeka. Vrcelj, S. - Mušanović, M. (2001) Prema pedagoškoj futurologiji, HPKZ - Graftrade, Rijeka. Vrcelj, S. (2000) Školska pedagogija, Filozofski fakultet u Rijeci, Rijeka. Zaninović, M. (1985) Pedagoška hrestomatija, Školska knjiga, Zagreb. Zaninović, M. (1988) Opća povijest pedagogije, Školska knjiga, Zagreb. Žarnić, B. (2001) „Znanje-proces“, dostupno na: https://marul.ffst.hr/~berislav/lib/ exe/fetch.php?media=znanje.pdf, (1. 7. 2013.). Žlebnik, L. (1962) Opšta istorija školstva i pedagoških ideja, Naučna knjiga, Beograd. Zorić, V. (2008) „Sokratova dijaloška metoda“, Život i škola, Osijek, god. 56, br. 20(2), str. 27-40. Zovko, J. (2013) „Sokratova elenhistička methoda“, Pečnjak, D. - Šegedin, P. - Zakarija, K. (ur.) Naslijeđe antike, Kruzak, Zagreb. Žužić, S. (2012) Pedagoška supervizija, Gimnazija i strukovna škola Jurja Dobrile, Pazin.

160

Kazalo imena

A

B

C

D

Anderson, J. R. 60 Antonijević 97 Archbald 115 Aristotel 11, 23, 24, 25, 143, 152 Baranović 52, 53 Barišić 95 Bašić 56 Berger, P. 60, 123 Bertil, R. 65 Betts 134, 136, 137, 153 Biggs 10, 12, 113 Bloom 12, 108, 109, 110, 111 Bobbitt, F. 47 Bogdanović 102, 151 Bognar 50, 54, 67 Brooks 124, 125 Brown 62 Bruner 74, 75, 76, 127 Cindrić 50 Coburn 145 Cohen 122 Counts 83 Cumming, J. 115, 151 Davydov 72, 73 Desforges, C. 70, 151 Dewey, J. 11, 38, 39, 40, 46, 55, 83, 152 Doll, W. 50, 151 Domović, V. 68, 146, 151 Dubljanin, S. 81, 151

DŽ

Džinović 122, 157

Đ E F

G

H

Đurović 110, 157 Eisner, E. W. 43, 44, 151 Ekundayo 55 Ferk Novaković, M. 151 Filipović, N. 24, 26, 152 Fineman 148 Forman, E. A. 60, 152 Fosnot, C. 119, 152 Frank 79 Fröbel 83 Froebel 55 Gagne, R. M. 12, 61, 76, 77, 116, 117 Galperin, P. J. 73 Garrison, J. 40, 152 Globarević 132, 159 Gojkov, G. 22, 128, 131, 152 Gregorić, P. 25, 152 Gregory, J. M. 152 Gribov, S. 39, 152 Guba, E. 132, 135, 136, 138, 141, 152 Hamilton 141, 157 Hanson, S. G. 57, 153 Hardy, M. 122, 153 Hargreaves, A. 49, 145, 147, 148, 149, 153 Heap, J. L. 140, 153 Herbart, J. F. 36, 37, 38, 83, 153 Hernández, R. M. 100, 158 Hilda Taba 48, 152, 155 Hilgenheger, N. 36, 37, 153 Hobson, J. 56, 156 161

Hochschild, A. 149, 153 Hok-chun 49, 50 Hok-Chun 154 Huebner, A. J. 134, 135, 136, 137, 153 Hutchins 83

I J

K

L

M

162

Martinko, J. 146, 151, 155 Marzano, J. 12 Masia 108 Matijević, M. 50, 67, 156 Maxwell, G. S. 115, 151 Mayer 128 Mead, G. H. 143, 144, 156 Meyer, H. 68, 81, 156 Mijatović, A. 53, 156 Milošević, N. 122, 157 Milutinović, J. 39, 40, 156 Miljak, A. 121, 123, 156 Miljković, D. 50 Montessori 83 Morin, E. 68, 156 Morrison-Saunders, A. 56, 156 Munthe, E. 146, 156 Mušanović, M. 95, 96, 101, 107, 119, 157, 159, 160

Isham, M. M. 49, 153 Jackson, P. 56 Jelavić, F. 50, 84, 153 Jelkić, V. 59, 153 Jensen, E. 154 Jukić, R. 124, 154 Jurčec, L. 146, 151 Jurić, V. 52, 53, 154 Keller 26 Kentli, F. D. 56, 154 Knežević, V. 74, 76, 78, 154 Koković, D. 42, 154 Komensky, J. A. 17, 19, 27, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 71, 82 Krathwohl, D. 65, 108, 155 Kretić 95 Krull, E. 48, 155 Kuhn, T. 127, 155 Kvintilijan, M. F. 25, 26, 155

N O P

Lalović, Z. 61, 136 Lavrnja, I. 67, 70, 84, 85, 89, 155 Lawrence 44 Lennerstad, H. 66, 155 Lincoln. Y. S. 132, 134, 135, 136, 138, 141, 152 Locke 82 Lorin, A. 65, 155 Luckmana, Th. 60 Majer 95 Marković, Ž. 30, 31, 155 Marsh, C. J. 50, 82, 107, 155

R

Newmann 115 Nikolić, V. 110, 157 Oliva, P. F. 50, 157 Orlich, D. C. 70, 157 Palekčić, M. 69, 127, 128, 129, 157 Parlett, M. 141, 157 Pastuović, N. 55, 56, 157 Pavlović, J. 157 Pestallozi 55, 83 Pešikan, A. 120, 121, 157 Peškin 120 Piaget, J. 83, 120 Platon 23, 24, 59 Polanyi, M. 63, 64, 159 Posner, G. J. 50, 52, 158 Pozzuto, R. 60, 158 Pranjić, M. 18, 19, 29, 30, 158 Previšić, V. 50, 53, 154, 156, 158 Ratke, W. 18, 28, 29, 159

Richardson, V. 121, 158 Rist, R. C. 155 Roosvelt, F. D. 131 Rossi, P. H. 132, 158 Rousseau, J. J. 34, 35, 36, 55, 83

S

Š T

Saint-Onge, H. 64, 158 Sarbin 122 Savićević 18 Schön, D. A. 61, 158 Sliško, J. 100, 158 Smith 43 Sokrat 22, 23, 131 Spencer 83 Stančić, M. 84, 155 Strugar, V. 50, 159 Sveiby, K. E. 64, 159 Šakotić, N. 132, 159 Talizina 71, 73 Taylor, P. C. 47, 122, 153 Terhart, E. 67, 68, 71, 81, 159

Težak, S. 47, 159 Tot, D. 68, 69, 159 Trochim, W. M. K. 159 Turnbull, G. H. 28, 29, 159 Tyler, R. W. 47, 48, 159

V

Z

W

Vasilj, M. 1, 3, 50, 54, 159, 160 Vican, D. 66, 160 Vrcelj, S. 2, 73, 76, 95, 96, 101, 144, 160 Vujučić, L. 121, 123, 156 Vygotsky, L. 71, 72 Zaninović, M. 29, 37, 71, 160 Zorić, V. 23, 86, 160 Žebnik 34 Žužul, A. 53, 156 Wiggins 115 Willis, G. 50, 155 Woolfolk 61, 136

163