Didática da História na Alemanha e no Brasil

Didática da História na Alemanha e no Brasil

DIDÁTICA DA HISTÓRIA NA ALEMANHA E NO BRASIL: CONSIDERAÇÕES SOBRE O AMBIENTE DE SURGIMENTO DA NEU GESCHICHTSDIDAKTIK NA ALEMANHA E OS DESAFIOS DA NOVA DIDÁTICA DA HISTÓRIA NO BRASIL HISTORICAL DIDACTICS IN GERMANY AND IN BRAZIL: CONSIDERATIONS ABOUT THE CONTEXT OF EMERGENCY OF THE NEU GESCHICHTSDIDAKTIK IN GERMANY AND THE CHALLENGES OF THE NEW HISTORICAL DIDACTICS IN BRAZIL DIDÁCTICA DE LA HISTORIA EN LA ALEMANIA E EN EL BRASIL: CONSIDERACIONES SOBRE EL CONTEXTO DE LA APARICIÓN DE LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA EN LA ALEMANIA Y LOS DESAFÍOS DE LA NUEVA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA EN BRASIL

Rafael Saddi1 Resumo: Esse artigo visa reconstruir o contexto de surgimento da New Geschichtsdidaktik na Alemanha Ocidental e os desafios da nova didática da história no Brasil. Para tanto, ele analisa o conflito de geração na sociedade alemã do pós-guerra, a crise de legitimação da história, o surgimento da nova didática da história como uma resposta a essa crise e as diferenças entre seus diferentes teóricos. Por último, reflete sobre a influência da didática da história alemã no Brasil, analisando as diferenças entre seus adeptos e o modo como os teóricos brasileiros constroem uma nova didática da história que tenta responder as carências de orientação da nossa própria experiência temporal. Palavras-chave: Didática da História; Consciência Histórica; Rüsen. Abstract: This article aims to reconstruct the context of emergency of the historical didactics in Germany and the challenges of the new historical didactics in Brazil. To that end, it analysis the generational conflict in post-war German society, the legitimation crisis of History in the Sixties, the rising of the new historical didactics as an answer to this crisis and the differences between his theoreticians. Finally, it reflects about the influence of the German historical didactics in Brazil, analyzing the differences between his adepts and how the Brazilians theoreticians builds a new historical didactics who tries to answer the needs of orientation of our own experience in time. Key word: Historical Didactics; Historical Consciousness; Rüsen. Universidade Federal de Goiás/Regional Goiânia (UFG), Goiânia, GO, Brasil. E-mail: [email protected]

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Rafael Saddi Resumen: Este artículo tiene como objetivo reconstruir el contexto de la aparición de la didáctica de la historia alemana y los desafíos de la nueva didáctica de la historia en Brasil. Para tanto, ello analiza el conflicto generacional en la sociedad alemana del post guerra, los crises de legitimación de la Historia en los años sesenta, el surgimiento de la nueva didáctica de la historia como una respuesta a esos crises y las diferencias entre sus teóricos. Por último, ello reflecte acerca de la influencia de la didáctica de la historia alemana en Brasil, analizando las diferencias entre sus adeptos e como los teóricos brasileños construyen una nueva didáctica de la historia que almeja responder las carencias de orientación de nuestra propia experiencia en el tiempo. Palabras clave: Didáctica de la Historia; Conciencia Histórica; Rüsen.

Nos últimos anos, especialmente na última década, surgiu, no Brasil, um processo de transformação paradigmática da didática da história, produzido, sobretudo, pela influência da literatura alemã no campo tradicionalmente chamado de ensino de história. Um dos grandes problemas dessa influência é o pouco acesso à produção didático-histórica dos alemães. Com a contribuição especial do professor Estevão Rezende Martins, da professora Maria Auxiliadora Schmidt e de outros colegas, existe um número razoável de traduções de textos e livros de Rüsen2 para o português. Porém, com exceção deste autor, a literatura alemã disponível em língua portuguesa se reduz a um artigo de Klaus Bergmann (1990) e um artigo do Bodo Von Borries (2012). Desta forma, o extenso e profundo impacto da historiografia alemã na didática da história do Brasil se contradiz com o baixo e estreito conhecimento sobre a enorme produção didático-histórica alemã. Tal contradição sustenta equívocos bastante comuns. Um deles é não situar os autores disponíveis na língua portuguesa no interior do seu próprio contexto de produção, deixando de perceber que, ao refletirem sobre a didática da história, tais autores respondiam a questões próprias de seu tempo e espaço. Do mesmo modo, a enorme ênfase em Rüsen produz a noção, pouco refinada, de que ele fora formulador de uma concepção única e individual. Não se percebe, dessa maneira, que havia um movimento histórico na Alemanha Ocidental nos anos 1970, formado por diferentes autores que, respondendo às carências de orientação da sociedade alemã pós-guerra, produziram uma reformulação da didática da história. Conceitos como consciência histórica (Geschichtsbewusstsein), que parece uma criação de Rüsen, é na verdade uma produção de diferentes autores, sendo que ele teve o mérito, Ver as obras da trilogia - Razão História (2001), Reconstrução do Passado (2007) e História Viva (2007) - além dos últimos dois livros lançados no Brasil, Jörn Rüsen e o ensino de História (2010) e Aprendizagem Histórica (2012), bem como, para a área aqui em discussão, o artigo “Didática da História: passado, presente e expectativas a partir do caso alemão” (2006).

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segundo a nossa opinião, de desenvolvê-lo de uma forma mais profunda. De toda forma, as reflexões didático-históricas de Rüsen não poderiam ter surgido sem as contribuições de seus contemporâneos: Schörken, Bergmann, Pandel e, especialmente, Jeismann. Outro problema é o de, ao termos acesso reduzido à essa literatura, tendemos a pensar que a didática da história alemã é homogênea. Ao contrário, como veremos neste artigo, existiram várias correntes e várias divergências entre os autores alemães dos anos 1970, inclusive entre aqueles que se situavam no interior destas novas abordagens da didática da história. Outro equívoco bastante comum é confundir a metodologia da educação histórica (History Education), que surgiu em uma tradição anglo-saxônica, com a didática da história Geschichsdidaktik), formulada em um contexto alemão peculiar. A educação histórica se formulou como uma metodologia ou como um campo de pesquisa das ideias históricas de sujeitos em situação escolar, com obvias implicações didáticas para o ensino da história; enquanto a didática da história era entendida não como uma metodologia ou um campo de pesquisa, mas como uma nova disciplina capaz de abarcar diferentes metodologias. Obviamente, os pesquisadores brasileiros da educação histórica tiveram uma importância fundamental na divulgação de diferentes conceitos formulados pela didática da história alemã3, tais como os conceitos de consciência histórica, aprendizagem histórica e cultura histórica. Mas, isto não torna educação histórica e didática da história a mesma coisa, embora possam, em nossa opinião, se relacionar de maneira bastante produtiva4. São estas várias confusões que tornam importantes o desenvolvimento de uma reflexão sobre a história da didática da história alemã. Centrar-nos-emos, nesse momento, na reconstrução, provisória, do ambiente em que essa nova disciplina se tornou possível, trazendo autores que ainda não foram traduzidos para o português (e na maior parte, tampouco para o inglês e para o francês, mas que são bastante reconhecidos na Alemanha como fundadores da Neu Geschichtsdidaktik. Por último, trataremos do modo como a didática da história alemã tem sido apropriada no Brasil. Nossa hipótese é que essa apropriação implica em um processo de ressignificação, impulsionado tanto pela incorporação de tradições de pensamento já anteriormente Uma boa síntese das contribuições da didática da história alemã para a educação histórica no Brasil, especialmente em Curitiba, encontra-se na apresentação escrita por Isabel Barca e Maria Auxiliadora Schmidt do livro Jörn Rüsen e o Ensino de História.

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O historiador brasileiro Ronaldo Cardoso Alves (2013) analisa este encontro como algo positivo para o campo de pesquisa brasileiro: “Essa espécie de encontro epistemológico entre os estudos oriundos da Filosofia da História alemã (na qual está inserida a Didática da História) e o trabalho empírico-epistemológico dos pesquisadores da Educação Histórica anglo-saxã , tem proporcionado uma série de benefícios para a pesquisa em Ensino de História, inclusive no Brasil”.

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estabelecidas em nosso país, quanto pelas tentativas de fornecer respostas às carências de orientação relacionadas à nossa própria experiência temporal. A didática da história alemã: uma resposta à crise de legitimação da ciência histórica No final dos anos 1960, uma crise da ciência histórica e do ensino de história ficou evidente na Alemanha Ocidental. Segundo Sywottek (1974), tratava-se de uma crise de legitimidade, isto é, a história e o ensino de história não eram capazes de responder às carências de orientação da sociedade alemã pós-guerra, perdendo em importância social. Esta crise da história estava vinculada a uma crise de orientação geral. Segundo Hobsbawm (2003), um conflito de gerações se estabeleceu nos chamados anos dourados. Aqueles que nasceram durante ou após a segunda guerra mundial experimentaram um mundo muito distinto da geração de seus pais. Um homem que vivenciou a experiência da primeira guerra, a árdua crise do período entre guerras e a segunda guerra mundial (tempos de grande desemprego e de penúria), não poderia admitir, por exemplo, que seu filho, criado em uma era de ouro, de quase pleno emprego, tivesse uma atitude tão descompromissada com o trabalho, estando disposto a abandoná-lo para acompanhar turnês de bandas de rock ou para fazer viagens ao universo místico do oriente. Tampouco a juventude dos anos 1960, os chamados Sixty-Eighters (geração de 68), poderia admitir os valores e as condutas rígidas expressas pela geração de seus pais. Para usar um termo de Koselleck (2006), o espaço de experiência se rompeu com a grande guerra, de forma que as normas da geração anterior não poderiam servir para o novo tempo. Esta ruptura está expressa claramente no surgimento da juventude como um grupo social de conduta peculiar. Os cabelos grandes, o jeans, o rockn’roll, a maconha e o LSD, tudo isto formava parte da criação de um estilo de vida distinto dos pais: “não confio em ninguém com mais de 30”, dizia o lema de 1968, “Eu não serei o que o meu velho é” (Ich will nicht werden was mein Alter ist) , dizia uma das letras da banda de rock alemã Stone Steine Scherben. Para Norbert Elias (1997), este conflito de gerações foi mais profundo e intenso nos países que perderam a guerra, e mais ainda, na Alemanha. Ora, esta nova geração crescia sob uma Alemanha ocupada, dividida em duas, e, ao mesmo tempo, era obrigada a carregar o fardo de ser alemão depois de Hitler. Crescida no pós-guerra, por um lado, ela não havia participado da experiência do nazismo, mas, por outro, acabava inevitavelmente por ser culpada pelo Holocausto. Tal conflito tornava-se ainda mais profundo quando os governos pós-guerra da Republica Federativa Alemã (Alemanha Ocidental), longe de discutirem amplamente o passado recente, preferiram 136

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esquecê-lo, toma-lo como um assunto já resolvido ou como um mero acidente na história da Alemanha (BORRIES, 2001; SYWOTTEK, 1974; ELIAS, 1997). Com isto, podemos ao menos tatear o problema da crise da história na Alemanha Ocidental do final dos anos 1970. A sociedade alemã havia mudado, a nova geração exigia um debate sobre o passado recente, mas, a ciência histórica e o ensino da história não haviam acompanhado esta transformação. Ao contrário, eles permaneciam, segundo Jeismann (2000), sob os mesmos moldes em que foram formulados nos tempos de Bismark. Isto significava dizer, que a mesma história (ao menos em suas linhas gerais) que fora ensinada para Hitler, continuava a ser ensinada no pós-guerra. É ainda hoje embaraçoso para um historiador reconhecer que a disciplina escolar que Hitler mais apreciava era mesmo a História. Em seu livro Mein Kampf , ele considerou que o seu professor de história, através das aulas desta disciplina, foi importante para a formulação de seu ideário revolucionário. Como afirmava Hitler (s/d): Quem, com um tal professor, poderia aprender a história alemã, sem ficar inimigo do governo que, de maneira tão nefasta, exercia a sua influência sobre os destinos da nação? Quem poderia, finalmente, ficar fiel ao imperador de uma dinastia que no passado e no presente sempre traiu os interesses do povo alemão, em beneficio de mesquinhos interesses pessoais? Já não sabíamos, nós jovens, que esse Estado austríaco nenhum amor por nós possuía e sobretudo não podia possuir?

Desta forma, enquanto a sociologia havia se renovado no pós-guerra, e se colocado na tarefa de analisar as relações entre o conhecimento científico e os interesses presentes na sociedade (HABERMAS, 1990), a história permanecia, segundo Sywottek (1974), preocupada com o passado distante e incapaz de dar resposta aos anseios de orientação da nova sociedade alemã. A história e o ensino de história começaram a perder espaço para as outras disciplinas que eram consideradas mais relevantes. No âmbito da disciplina escolar mesmo, ela começou a ser retirada dos currículos de alguns estados, sendo substituída pelas disciplinas de Ensino da Sociedade (Gesellschaftslehre), no estado de Hessen, e pela Sociedade/Política (Gesellschaft/ Politik), em Nordrhein-Westfalen. (JEISMANN e KORSTHORST, 1979). Os professores de história começavam, assim, a perder cadeiras para os sociólogos e para os cientistas políticos. (JEISMANN, 2000). Foi neste contexto de crise de legitimidade que um conjunto de historiadores foi impulsionado a se debruçar sobre a ciência histórica, tanto visando suprir o seu déficit teórico, quanto demonstrar a relevância da história para a vida humana. Obviamente, a teoria da história e a didática da História ganhariam um novo fôlego. OPSIS, Catalão-GO, v. 14, n. 2, p. 133-147 - jul./dez. 2014

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No âmbito do debate historiográfico, houve, a partir do final dos anos 1960, a formulação da Historische Sozialwissenschaft (Ciência Social Histórica), da chamada Escola de Bielefeld, cujos maiores representantes foram Wehler e Kocka. Tal escola buscava superar a vertente puramente hermenêutica deixada pelo historicismo e fortalecia a importância da perspectiva analítica na história. A influência desta escola entre os que viriam a ser os principais autores da renovação da didática da história alemã foi significativa. Ao mesmo tempo, no final dos anos 60 e início dos anos 1970, Rüsen (1969) (1976) superava, com o retorno a Droysen, a redução da teoria da história a um fator da pesquisa histórica. Tratava-se de entender a teoria da história como Historik, isto é, como meta-teoria, como uma reflexão teórica sobre a práxis historiográfica. Nesta reflexão teórica sobre a teoria, ganhava destaque a reflexão sobre os fundamentos mundanos de toda e qualquer história, compreensão que colocava a didática da história como uma preocupações relevante da ciência histórica. Algumas polêmicas entre os diferentes autores Como dissemos, existiam várias correntes e várias divergências entre os autores alemães dos anos 1970, inclusive entre aqueles que se situavam no interior destas novas abordagens da didática da história. Essas diferenças estavam marcadas por posições políticas, que segundo Bodo Von Borries (2001) podiam ser localizadas entre dois extremos: o campo emancipatório (“didática da história crítico-comunicativa” de Annette Kuhn) e a posição liberal-conservadora (“didática da história teórica da formação” de Joachim Rohlfes). O grupo do centro, que saiu mais fortalecido nos anos 1970, era formado pelos que se unificaram em torno da noção de consciência histórica. Em uma topografia política, podem ser divididos em Bergman e Pandel mais à esquerda, próximos de Annette Kuhn, Rüsen no centro, e Jeismann mais à direita, próximo a Rohlfes. A divisão entre estes vários autores podem ser marcadas de acordo com sua aproximação ou distanciamento da noção de que a didática da história tem como objetivo a emancipação humana. Para Annette Kuhn (1977, p. 36), por exemplo, “História implica na reconstrução das condições históricas de opressão (Ünterdrückung) na intenção de possibilitar a superação (Überwindung) das mesmas”. No lado oposto, Rohlfes negava qualquer tentativa de transformar a didática da história em uma defesa da ideia de revolução. Para ele, “a mudança radical não é um valor absoluto. A reforma cautelosa e a melhoria do que existe” é “talvez a solução mais humana”. (p. 106). O grupo do centro, entretanto, se articulou em torno de um conceito que fornecia especificidade e peculiaridade para o aprendizado da história. 138

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Tratava-se do conceito de consciência histórica. Primeiro, é preciso dizer que esse conceito não implicava necessariamente em uma negação da ideia mais geral de emancipação. Ao menos Klaus Bergman e Pandel (1975) souberam lidar tanto com a noção de que a história investiga a consciência histórica na sociedade, como com a perspectiva emancipatória. Bergman (1990, p. 35) defendia que “o interesse por uma razão indivisível é inerente e quase que inato à Ciência Histórica” e este interesse “não se restringe à racionalidade interna da História e à capacidade de um raciocínio lógico, mas (....) se refere, igualmente como exigência, à existência de relações sociais racionais, das quais a própria Ciência Histórica faz parte”. Desta forma, “a Ciência Histórica é emancipadora” e exige a “(...) emancipação e a libertação das condições e relações sociais que não resistem ao critério da razão ou que impedem sua realização”. A maior parte dos autores, entretanto, que se vinculou à noção de consciência histórica, centrou sua preocupação maior na especificidade da formação histórica. Um dos primeiros didáticos da história a elaborar a noção de Consciência Histórica, senão o primeiro, foi Rolf Schörken, em um artigo publicado em 1972, intitulado Didática da História e Consciência Histórica (Geschichtsdidaktik und Geschichtsbewusstsein). Para ele, o ponto de partida da didática da história era (...) não sozinho o tema História, mas a relação entre o campo temático História e o sujeito, que tem a ver com a recepção da História. Objeto da didática da história é assim o processo de mediação entre sujeito e objeto, ele tem a ver por isto igualmente com ambos os polos como também com o meio histórico no qual este processo de mediação se realiza. (SCHÖRKEN, 1972, p. 82).

Bergmann e Pandel (1975, p. 20) também compreenderam a consciência histórica como o resultado “(...) da recepção de toda forma de História (...) na consciência dos indivíduos e dos coletivos” (Bergmann & Pandel, 1975, p. 20). Desse modo, prevalecia a relação intrínseca entre consciência histórica e recepção da história pelos sujeitos. Rüsen (2012) discordava claramente desta definição. Para ele, a história não era algo pronto e acabado que deveria ser meramente recebida pelo sujeito, mas uma reconstrução narrativa do próprio homem. Ao criticar a posição de Jeismann, afirmou: Se eu o entendi corretamente, então as ditas operações (da consciência histórica) ganham seu caráter histórico e sua unidade interna, simplesmente, (sic) pelo fato de que elas se relacionam com o assunto ‘história’ – como se estivesse tudo pronto antes de se realizarem todas as operações da consciência histórica. (RÜSEN, 2012, p. 48).

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E ao criticar Schörken, afirma: Não existe dúvida que ele (Schörken) utiliza o termo ‘recepção’, quando quer caracterizar a ligação dessa consciência ao seu conteúdo, do que, segundo ele, é ‘História’. Aqui, também, o contexto constituinte entre ‘História’ e a atividade relacionada ao sujeito, é apagado”.

Também, podemos dizer que, embora Rüsen defendesse os vínculos entre didática da história e consciência histórica, ele não definia a consciência histórica como objeto de investigação da didática da história (posição que Jeismann havia defendido). Para ele, a didática da história tem como objeto o aprendizado histórico e não a consciência histórica, conceito muito amplo para delimitar a tarefa da didática da história. (RÜSEN, 2006). Outra questão que dividia os autores era o tema do caráter disciplinar da história. Para Rüsen e Bergmann (1978) existiam duas posições extremas, a didática da história como “subdisciplina da Ciência da Histórica” ou como “subdisciplina das Ciências da Educação”. Entre estas posições haviam “uma escala de transições e posicionamentos” (RÜSEN & BERGMANN, 1978, p. 07). Annette Kuhn (1977), por exemplo, se situava no interior dessa escala ao compreender a Didática da História como uma “ciência interdisciplinar que sustenta tanto elementos de uma Ciência da Educação crítico-comunicativa como também de uma Ciência da História crítica”. (KUHN, 1980, p. 65). Jeismann, ao contrário, defendia a noção de que a didática era inerente à própria história, devendo ser entendida como uma subdisciplina da ciência histórica. Foi essa posição que se tornou predominante a partir do final dos anos 1970 (SCHÖNEMANN, 2009; SÜSSMUTH, 1980). Como vimos, havia um movimento de historiadores preocupados tanto com as questões teóricas quanto com as questões didáticas da história, visando atualizar a história frente às mudanças nas experiências do tempo da sociedade alemã pós-guerra. Tais tentativas não foram homogêneas, mas marcadas por diferenças e enfrentamentos. Pretendemos, agora, analisar o modo como a didática da história no Brasil está recebendo, de um modo bastante peculiar, as influências da didática da história alemã. A didática da história no Brasil como didática da história peculiar O termo didática da história apresenta tradicionalmente, no Brasil, ao menos quatro reduções. (SADDI, 2012). Em primeiro lugar, ele se restringe à metodologia do ensino de história, e muitas vezes, à técnica de ensino. A didática da história é a área que se preocupa, assim, exclusivamente com o “como” ensinar história. Em segundo lugar, a didática da história está reduzida ao ensino ‘escolar’ da história, se voltando para o como ensinar 140

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história “na escola”. Em terceiro lugar, aparece como uma área externa à ciência histórica que deve buscar em outras áreas (especialmente na Pedagogia) os procedimentos e métodos para definir como ensinar história nas escolas. Por último, a didática da história está estabelecida, muitas vezes, mais como um campo de formação prático do que como uma área aprovada cientificamente. A influência da literatura alemã na área do ensino de história a partir da última década tem contribuído para uma mudança de paradigmas na didática da história. Ao menos quatro ampliações podem ser percebidas. (SADDI, 2012). Primeiramente, ela tem, paulatinamente, deixado de ser compreendida como uma mera metodologia do ensino de História. Como afirma Cerri (2001, p. 110), ela compreende a “(...) a necessidade de pensar e pesquisar os conhecimentos históricos em todo o tecido social, e as inter-relações que promovem entre si e o conhecimento erudito ou o escolar”. Em segundo lugar, e decorrente da primeira, ela deixa de estar centrada exclusivamente no ensino escolar da história. Segundo Cardoso (2008, p. 158), “A Geschichtsdidaktik abrange mais do que a realidade escolar, ela estuda a ‘consciência histórica na sociedade’”. Em terceiro lugar, ocorre um questionamento da separação entre didática da história e ciência histórica. No âmbito da metodologia do ensino, Schmidt (2009) tem questionado a pedagogização do ensino de história, e, no âmbito da reflexão sobre a própria didática da história, tem se entendido esta disciplina como uma parte inerente dos estudos históricos (CARDOSO, 2008), isto é, como uma subdisciplina da ciência histórica. (SADDI, 2010). Por último, a didática da história tem se fortalecido como uma disciplina científica específica, com objeto e campo de investigação próprio (SADDI, 2012). Porém, há ainda algumas indefinições no processo de ampliação da didática da história no Brasil. Schmidt (2006) e Urban (2009), por exemplo, definiram a didática da história como uma disciplina escolar, ao passo que Cerri (2001), Cardoso (2008) e Saddi (2012) acreditam que ela vai além do espaço da escola para discutir a consciência histórica na sociedade. Também há uma indefinição quanto ao caráter disciplinar da didática da história. Cerri (2004) definiu a didática da história como uma área interdisciplinar entre a história e a educação. Cardoso (2008) e Saddi (2010) defendem a necessidade de pensarmos a didática da história como uma subdisciplina da ciência histórica, o que não implica em ignorar a importante relação desta disciplina histórica com as outras ciências. Por último, há um impasse também quanto ao campo de investigação da ciência histórica. Segundo Cardoso (2008), a didática da história lida com “todas as elaborações da história sem forma científica”. Saddi (2012) destaca que, nesta definição, a história científica fica de fora do campo de investigação da didática da história. As narrativas históricas produzidas no OPSIS, Catalão-GO, v. 14, n. 2, p. 133-147 - jul./dez. 2014

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âmbito da ciência histórica (história dos historiadores) também devem ser objeto de reflexão da didática (função meta-teórica da didática da história), pois, só assim, poderemos compreender os pressupostos didáticos da própria ciência histórica. Esta não homogeneidade do modo de compreensão da didática da história no Brasil expressa, também, o fato de que estamos construindo um caminho próprio na definição desta disciplina em nosso país. A influência da didática da história alemã no Brasil não tem significado uma mera transposição da concepção alemã para a realidade brasileira. A maior parte da produção voltada para o conceito de consciência histórica tem ocorrido no Paraná. Na UFPR, por exemplo, sob os grandes impulsos fornecidos pela professora Maria Auxiliadora Schmidt, trabalha-se com a metodologia da educação histórica, que, como já dissemos, não tem origem alemã, mas anglo-saxônica. As contribuições de Rüsen e de outros autores alemães, como Bodo Von Borries e Bergmann, têm sido incorporadas à educação histórica. De alguma forma, estes autores contribuem para que a produção da educação histórica no Brasil não esteja voltada somente para a progressão do pensamento histórico dos alunos (preocupação original da metodologia da educação histórica). Ao contrário, a complexização do pensamento histórico dos alunos está intimamente ligada, na produção brasileira da educação histórica, à constituição de um ensino de história significativo, isto é, orientador da ação e da identidade dos sujeitos. Ao mesmo tempo, o pensamento de Rüsen não é meramente transposto, uma vez que o diálogo com outros autores, tais como Paulo Freire e Mezáros, só para citar dois dos vários autores com que o grupo da Universidade Federal do Paraná (UFPR) trabalha, implica em constituição de novos conceitos, tal como a noção de contra consciência histórica. (SCHMIDT, 2009). Outro importante foco de produção de pensamento sobre a didática da história a partir de autores alemães é a Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), cujo trabalho do professor Luis Fernando Cerri tem sido bastante relevante. Ali também a literatura alemã não é simplesmente transposta. Cerri (2003, s/p) tem questionado, por exemplo, o normativismo da compreensão didática de Klaus Bergmann: O texto de Bergmann ajuda a estender as fronteiras para muito além da prática de ensino e da educação formal. Apesar de um normativismo que não pode agradar à experiência educacional crítica brasileira, o autor define a Didática da História como a própria investigação sobre o significado da História no contexto social.

Desta forma, a influência da historiografia alemã não tem sido mera transposição do pensamento alemão para o Brasil, mas deve ser considerada 142

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como uma apropriação, que implica em uma ressignificação a partir da inserção específica dos didáticos em nossa realidade. Gostaríamos de demonstrar aqui que é coerente com o pensamento didático alemão pensarmos a didática da história a partir de nossas próprias demandas de orientação temporal. A didática da história tem como objeto de investigação a consciência histórica (segundo Jeismann) ou o aprendizado histórico (segundo Rüsen). Tanto um quanto o outro surgem das carências de orientação temporal. Para entendermos o que significa isto e qual a sua importância, faz-se necessário compreender duas categorias importantes do pensamento de Rüsen (2001), quais sejam, experiências no tempo e intenções no tempo. Tais categorias formam duas condições da existência humana. Quando as mudanças nas experiências no tempo entram em confronto com as intenções no tempo, os homens ficam desorientados temporalmente. Um exemplo disto pode ser pensado se imaginamos um atleta que intenciona alcançar um título mundial (intenção no tempo). Ele projeta para o futuro um objetivo e condiciona suas ações para alcançá-lo. Porém, sofre um acidente (experiência no tempo) que prejudica suas pernas, seus braços, ou qualquer parte do corpo essencial para a continuidade daquela atividade esportiva. A experiência no tempo se chocou com a sua intenção no tempo de forma que esta última se tornou desatualizada. Aquilo que ele projetava para o futuro não é mais possível. O que ocorre é um processo de desorientação temporal. Este homem precisa agora reinterpretar a sua experiência no tempo, para compreender de novo o presente e poder projetar outras expectativas de futuro. O que serve para o âmbito da experiência pessoal, também serve para as experiências coletivas. A queda do muro de Berlim, por exemplo, desatualizou os projetos de diferentes pessoas e partidos que projetavam uma catástrofe mundial ou a vitória do bloco soviético sobre o bloco capitalista. As mudanças nas relações de gênero também gerou desorientações temporais quanto ao papel da mulher na sociedade. Estas mudanças contribuíram significativamente para o surgimento e o crescimento das produções sobre a história das mulheres e a das relações de gênero, uma vez que tais histórias visam suprir as demandas de orientação real da sociedade presente. Assim, podemos dizer que uma didática da história comprometida com a análise da consciência histórica na sociedade deve, segundo a própria literatura alemã, resolver problemas relacionados às carências de orientação das diferentes culturas, sociedades, grupos e indivíduos que as produzem. Se a didática da história alemã surgiu como resposta a uma crise de orientação da sociedade alemã, que, dentre outras coisas, precisava lidar com o passado recente alemão, também uma didática da história brasileira precisa nos ajudar a resolver os nossos próprios holocaustos.

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Artigo recebido em 30-06-2014, revisado em 04-10-2014 e aceito para publicação em 24-10-2014.

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