Diferenças na dinâmica de aula dos professores e sua relação com o livro didático de física do ensino médio

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DIFERENÇAS NA DINÂMICA DE AULA DOS PROFESSORES E SUA RELAÇÃO COM O LIVRO DIDÁTICO DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO Alysson Ramos Artuso1, Jeferson Luiz Appel2 1

iEA Soluções Educacionais, [email protected] 2

Editora Positivo, [email protected]

Resumo Esta investigação, parte de um projeto maior, é uma análise estatística exploratória envolvendo professores brasileiros de física de ensino médio. Nela, utilizou-se questionários de respostas abertas para verificar se há diferenças na maneira de os professores estruturarem suas aulas ou do papel do livro didático nelas de acordo com o gênero, a formação, a localidade, a rede de atuação (escola pública, particular ou ambas) e a experiência do professor. Para tal, optou-se pelo método survey de desenho interseccional com os dados coletados por meio de questionários aplicados a 359 professores das cinco regiões do país, principalmente entre novembro/2011 e dezembro/2012. As respostas das perguntas abertas: “Como é normalmente a sula aula?” e “Como que o livro didático de física se relaciona com a aula?” foram avaliadas por meio da análise de conteúdo pela técnica de análise categorial. Por meio do teste de hipótese não paramétrico de KruskalWallis, realizou-se comparações entre os resultados dos diversos estratos. A análise estatística dos dados apontou que houve diferenças marginais em relação às respostas dos diferentes estratos, com o gênero e a experiência do docente apresentando maior variabilidade. Ressalta-se que a formação do professor parece não modificar a função do livro didático nas aulas e nem a maneira com elas são estruturados ou com que os alunos participam das atividades pedagógicas.

Palavras-chave: Ensino de física; Manuais escolares; Livros didáticos de física. 1. Introdução e fundamentação teórica De modo geral, o livro didático é tomado como o principal apoio do trabalho didático de muitos professores e, como tal, espera-se que traga informações e conhecimentos para auxiliar na aquisição, ampliação e construção de novas linguagens (escrita, gráfica, algébrica...) e saberes, abarque dados e interpretações sobre culturas locais e universais e aproxime do aluno o saber científico. Tomando-o como artefato da cultura, o livro didático está sujeito a influências de diversas ordens: políticas, econômicas, sociais e pessoais – exemplificadas pela legislação e ações governamentais, as variáveis de mercado e a indústria cultural, a localidade e as condições em que ele está inserido, a formação do autor e assim por diante. Desse modo, o artefato que chega a alunos e professores é resultado de um conjunto de escolhas e processos que privilegiam determinados aspectos e conhecimentos em detrimento a outros. Em razão do escasso espaço para maiores explanações dessa natureza no presente trabalho, embora sejam fundamentais para se discutir o papel do livro didático na cultura escolar, apenas se indica as obras presentes nas referências bibliográficas para maiores aprofundamentos, em especial Apple (2001).

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Diante dessa complexidade do livro didático e das diferentes perspectivas sob as quais ele pode ser analisado (CHOPIN, 2004; GARCIA, 2009; CHAVES e GARCIA, 2011), cabe situar brevemente alguns elementos embasadores da pesquisa proposta. O primeiro é tomar o livro didático como integrante da cultura escolar. Entendido como o “conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados, ‘normalizados’, ‘rotinizados’, sob o efeito dos imperativos da didatização, constituem habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada no contexto das escolas” (FORQUIM, 1993, p. 167). Nessa perspectiva, não se imagina que a escolarização simplesmente se subordina ao conjunto descrito, ela também inclui um conjunto de práticas e comportamentos que permitem e permeiam a circulação desses conhecimentos e a assimilação desses comportamentos. Sendo assim, pesquisas na área podem investigar não somente os conhecimentos científicos presentes no livro didático, mas, entre outros, os usos e relações que professores e alunos fazem ou tem com ele. O segundo é reconhecê-lo como multifacetado em relação às ações de professores, alunos e demais sujeitos escolares. Isto é, reconhecer a existência de inúmeras faces de acordo com sua inserção na cultura da escola e do valor, importância e relações que são estabelecidas entre o livro didático e os sujeitos escolares. Embora sejam frequentes os estudos que tratem de incorreções nos conceitos científicos ou equívocos na transposição didática e no uso de determinadas estratégias de ensino (como a História da Ciência) presente nos manuais didáticos, ainda são poucos os que buscam compreender o que alunos e professores pensam sobre os livros ou como os usam no processo de ensinoaprendizagem (SOUZA e GARCIA, 2013). Raros são os casos que buscam uma compreensão por meio, também, de métodos quantitativos que, por sua natureza, exigem uma amostra extensível a toda a população de interesse e, por isso mesmo, têm sua dificuldade ampliada para a execução de pesquisas que não contem com amplo apoio logístico e governamental. De forma a preencher essa lacuna, ao menos no que se refere ao livro didático de física no Ensino Médio, foi tomada iniciativa de se coletar dados e opiniões de professores e alunos das cinco regiões do país sobre os usos, as preferências e o papel do livro didático no processo de ensino-aprendizagem. Integrante de um projeto maior, que envolveu cerca de 700 participantes entre professores e alunos, aqui é apresentado apenas um recorte. Neste recorte, se traz os resultados coletados na pesquisa no que tange, a partir das respostas de professores, às diferenças na maneira como estruturam suas aulas e como o livro didático se relaciona com elas. 2. Metodologia A presente pesquisa tem como objetivo, por meio da análise das respostas escritas dos professores verificar se há diferenças na maneira de o professor estruturar suas aulas e do papel que livro didático ocupa nelas de acordo com o gênero, a formação, a localidade, a rede de atuação (escola pública, particular ou ambas) e a experiência do professor. Em artigo diverso (ARTUSO e APPEL, 2015), as respostas em si foram discutidas com mais detalhes, concentrando-se aqui, em ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015

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razão da extensão do artigo, na presença ou ausência de diferenças entre os estratos. Para dar conta de tais objetivos, uma análise estatística exploratória foi realizada. Sua função foi descrever e descobrir diferenças entre as variáveis, fornecendo elementos para estudos posteriores. Tal análise se realizou a partir de um survey de desenho interseccional, que compreende a coleta de dados por meio de questionários de uma amostra representativa da população naquele momento. Na falta de um censo oficial, a listagem e o acesso aos professores foram obtidos por meio do contato direto dos pesquisadores com professores e instituições de ensino, mas também com o auxílio de sindicatos, programas de pós-graduação, secretarias estaduais de educação, organizadores de eventos e professores parceiros. Ao final do levantamento, foram obtidas 359 respostas válidas. Os questionários foram aplicados presencialmente ou por meio eletrônico nas cinco regiões do país principalmente entre novembro de 2011 e dezembro de 2012, no entanto, para obter mais dados em alguns estratos, foram aplicados alguns questionários também em 2013 e 2014. Os professores que responderam ao questionário foram voluntários e, como tais, talvez tenham opiniões mais favoráveis ao livro didático e ao ensino de física do que os professores que não aceitaram participar da pesquisa, o que pode limitar a generalização dos resultados. A construção do questionário se deu a partir dos estudos qualitativos feitos por Baganha e Garcia (2009), Carneiro e Santos (2005), Choppin (2004), Garcia (2009), Garcia, Garcia e Pivovar (2007), Silva e Garcia (2010) e Wuo (2002). Desses estudos, foram retiradas as variáveis para os diferentes usos do livro didático de física incorporados nesta pesquisa. Tal procedimento está de acordo com o proposto por Sztajn, Bonamino e Franco (2003, p. 12), que defendem que: Os grandes levantamentos, apesar de sua natureza quantitativa, não podem prescindir de estreita articulação com a pesquisa qualitativa. Parte da definição do que deve ser medido e de quais fatores são importantes em avaliação educacional advém de conhecimento gerado a partir de estudos qualitativos.

Assim, definiu-se as seguintes seis categorias (estratos) para serem levantadas e, cujas respostas podem ser comparadas na presente pesquisa: gênero, formação, região, município (capital/não-capital), rede de atuação (escola pública, particular ou ambas) e anos de magistério. Foram observadas variáveis sobre a identificação, a seleção, a frequência e os usos do livro didático, as qualidades que os professores observam no material e os temas e características que eles julgam de maior interesse. Para isso, foram feitas questões abertas e de múltipla escolha No recorte desse artigo, exploram-se as respostas dadas para as questões abertas Como é normalmente a sua aula? e Como que o livro didático de física se relaciona com a aula?. Nesse momento da pesquisa, os professores não foram motivados a responder sobre aspectos muito específicos. A intenção foi que eles expressassem seus julgamentos sem a indução de respostas. A análise das respostas se deu por meio da técnica de análise categorial (Bardin, 2009) e serviu para classificar as respostas de quatro maneiras, em relação à: 1) função do livro didático na aula (categorias não exclusivas); 2) dinâmica da aula (categorias exclusivas); 3) participação dos alunos (categorias não exclusivas); 4) elementos físicos, metodológicos e didáticos utilizados na aula (categorias não exclusivas). ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015

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A seguir, as categorias definidas para as respostas foram analisadas em face dos seis estratos citados, buscando por diferenças significativamente estatísticas entre os estratos. Para a avaliação dos resultados foi feito uso de técnicas de estatística descritiva e de inferência estatística, sempre considerando o nível de significância em 5%. Com dados categorizados e com poucas observações em alguns estratos, optou-se por testes de hipótese não-paramétricos. Para a comparação da medida de localização entre duas ou mais categorias de um estrato, foi utilizado o teste de Kruskal-Wallis. Tal teste é indicado para se testar a diferença entre as medianas quando há vários grupos e ele não necessita de nenhuma premissa quanto à distribuição dos dados. Seu cálculo leva em consideração o número de observações em cada grupo e a classificação dele entre todas as observações. Então é feito um ranqueamento das observações e os resultados desse ranqueamento é comparado entre os diferentes grupos, indicando se esses diferentes grupos podem ser considerados estatisticamente diferentes ou não (NEGRILLO, 1992). 2.1 Caracterização da amostra Para um intervalo de confiança de 95%, há um erro máximo de 5,9% nas estimativas feitas a partir da amostra, mas que pode ser menor dependendo da variável analisada. Pelos dados levantados, 62,5% ± 5,1% dos professores têm como formação somente a licenciatura em física, 72,8% ± 4,6% são do gênero masculino, 50,2% ± 5,9% da região Sudeste, 61,9% ± 5,7% residem em não-capitais, 24,0% ± 4,4% têm entre cinco e nove anos de magistério e 57,7% ± 5,1% atuam exclusivamente na rede pública, sendo essas as ocorrências mais frequente (moda) em cada categoria. A tabela 1, após as referências, sintetiza as características da amostra. 3. Resultados e discussões Levando-se em conta toda a amostra, na primeira classificação, a função do livro didático, o resultado mais preponderantemente foi como fonte de exercícios (FE) – 58,5% das respostas. Com uma frequência cinco vezes menor, notou-se a função de leitura (FE). As demais funções: fazer atividades diversificadas, como atividades em grupo, de pesquisa ou experimentos (UD); como fonte para a preparação da aula do professor (PR); e para os alunos fazerem leitura (AL) foram citadas apenas marginalmente. As respostas válidas indicativas de que o livro didático não possui função nas aulas totalizaram 4,5%. A tabela 2 sintetiza os resultados numéricos dessa e das demais classificações. Não houve nenhuma diferença entre os estratos nessa primeira classificação. Em estudo similar realizado anteriormente (ARTUSO, 2014), mas com questões dirigidas que fornecem opções para respostas, as respostas dos professores também indicavam que o livro didático é utilizado com maior frequência para fazer exercícios em sala (69%) e para passar tarefas de casa (64%). Como a categoria fonte de exercícios também apareceu de maneira espontânea em 58,5% das respostas das questões abertas da presente pesquisa fica ainda mais evidente o papel principal do livro didático como repositório de exercícios. E há de se notar que essa função independe do gênero, da localização, da experiência, da natureza da escola em que atua e da formação do professor. Pela natureza abrangente e ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015

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exploratória da presente pesquisa, ela contribui para lançar diversas questões que necessitam de investigações futuras para serem melhor esclarecidas. Por implicar em políticas relacionadas tanto com a aquisição de livros didáticos por parte do governo como com a formação de professores, especialmente o caso de professores sem licenciatura, licenciados ou pós-graduados verem de uma mesma maneira o livro – e de uma forma restrita vinculada à realização de exercícios – essa é uma questão que merece ser melhor investigada. A segunda classificação, que avalia a dinâmica de aula, aponta para a prevalência de respostas sem menção à contextualização, motivação inicial ou estratégia de ensino (A1) ou com menção a apenas um elemento entre experimentos, história da ciência, interdisciplinaridade, abordagem CTS ou apresentação de situação problema que vai além da contextualização ou motivação inicial e possui fechamento (A3), com ocorrências em 30,4% e 31,2% do total de respostas, respectivamente. Respostas com menção a dois ou mais dos elementos anteriores (A4) ou com apenas à contextualização ou motivação inicial (A2) correspondem a cerca de 10% das respostas cada. Novamente, não houve nenhuma diferença entre os estratos nessa classificação. Na terceira classificação, sobre a participação dos alunos, cerca de 40% das respostas indicam que eles copiam (AC) e fazem exercícios (AE) durantes as aulas. Participar dialogando (AD) é bastante raro (2,8%), mas participar fazendo atividades além de exercícios, como fazer pesquisa, experimento, saída de campo, construir modelo ou montar relatório (AV) também se situa na faixa de 40%. Nessa terceira classificação foi observada uma diferença estatisticamente significativa nas respostas entre professores de capitais ou não. Segundo as respostas, nas capitais, os alunos fazem mais exercícios durante as aulas (48,6%) que alunos de não capitais (34,5%). Uma possível explicação está ligada aos exames vestibulares e a uma prática baseada na resolução de exercícios como forma de preparação dos alunos para o ingresso nas universidades. No entanto, diferença similar não foi detectada em Artuso (2014), sendo esse um ponto que também pode ser aprofundado em pesquisas futuras. Quanto aos elementos físicos, metodológicos e didáticos utilizados na aula os três elementos mais citados nas respostas foram textos fora do livro didático/xerox/fotocópia/material extra, exercícios/atividades/problemas, o livro e quadro/lousa, com ocorrência em 82,2%, 79,7%, 42,9% e 39,6% das respostas, respectivamente. Foram 29 diferentes elementos levantados, que podem ser agrupados em quatro categorias: formas de abordagens, formas de atividades/organização, meios utilizados e recursos multimídias. Nas respostas, apareceram, em média, 0,52 elementos sobre formas de abordagens, 2,34 elementos sobre formas de atividades/organização, 0,45 elementos sobre meios utilizados e 0,45 elementos sobre recursos multimídias. No total, cada resposta continha, em média, 4,28 elementos dos 29 levantados. Esse último levantamento foi o que mais apresentou diferenças estatisticamente significativas entre os estratos. Começando pelo gênero, professoras mulheres enumeraram mais elementos em suas respostas do que professores homens (4,75 contra 4,11) e citaram o dobro de vezes mais o uso de vídeos e filmes (0,30 contra 0,15). Isso está alinhado com o resultado encontrado em Artuso (2014), em que também foi detectada uma tendência maior das professoras em realizar atividades diversificadas além de apenas exercícios, ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015

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passando menos tarefa de casa do que os professores. Na mesma pesquisa, os resultados também indicam que elas utilizam com maior frequência o livro didático para a própria aprendizagem e o manual do professor para prepararem suas aulas, o que pode estar relacionado com o resultado aqui encontrado visto que são comuns, especialmente em livros aprovados no PNLD, a sugestão de vídeos e filmes para serem utilizados em sala de aula, além de outras estratégias que podem ter se refletido na quantidade de elementos citados por elas. No entanto, o motivo dessa maior disposição das professoras em buscar e trazer elementos diversificados para suas aulas não está claro. No que se refere aos anos de magistério, os dados indicam que a experiência do professor influência no número de vezes que suas respostas remetem ao quadro/lousa e a quantidade de elementos citados. Professores iniciantes, de 0 a 4 anos de experiência, tendem a usar mais a palavra quadro/lousa (53,2% das respostas) do que seus colegas mais experientes: professores com 5 a 9 anos de experiência citaram quadro/lousa em 46,5% de suas respostas; professores entre 10 e 16 anos de experiência em 33,3% e professores com mais de 16 anos em 25,3%. Tal resultado, numa hipótese primária, pode estar ligado a uma maior insegurança dos professores menos experientes, mas sem um detalhamento maior de investigação, essa é uma hipótese muito especulativa, pois, por outro lado, professores iniciantes citaram mais elementos em suas respostas do que professores mais experientes, cerca de 5 contra 4 dos demais grupos. A natureza da escola teve influência apenas no caso do aparecimento do elemento livro. Professores que atuam somente na escola pública o citaram 0,48 vezes por resposta enquanto os demais professores fizeram referência ao livro 0,35 vezes por resposta. Uma explicação inicial está ligada a hoje quase onipresença do livro didático por conta do PNLD e a uma possível falta de outros recursos que possam ser utilizados para o professor estruturar sua aula, tais como laboratórios, computadores ou projetores de slides. Por fim, a formação dos professores também apresentou diferenças discretas, apenas na quantidade de elementos citados ao que se refere às formas de abordagens. Professores pós-graduados citaram esses elementos em 59,1% de suas respostas, enquanto professores apenas licenciados citaram formas de abordagens em 47,4% de suas respostas e professores sem licenciatura em 39,1%. No entanto essa diferença, compreensível em razão da formação distinta, não se refletiu nas demais categorias analisadas: a participação do livro didático na aula, a dinâmica da aula e a forma de participação dos alunos. A ausência de diferenças em relação à formação docente também foi observada em Artuso (2014), em que os usos do livro didático por todos os professores eram muito similares, havendo distinção apenas no caso de preparação de aulas – professores sem licenciatura utilizavam mais o livro nesse quesito – e para a própria aprendizagem – professores pós-graduados utilizavam menos o livro para isso. Em conjunto, esses resultados apontam para problemas na formação dos docentes, cujo tempo de estudo parece não se refletir de maneira incisiva na prática pedagógica. 4. Considerações finais Como análise exploratória, após comparar os resultados do levantamento estatístico nos diferentes estratos, esse trabalho suscita alguns questionamentos para estudos posteriores. Nesse sentido, as respostas dos professores apontam ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015

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para a homogeneização das práticas docentes, não havendo diferenças significativas entre localidade, gênero, rede de atuação, experiência ou formação do professor. As diferenças encontradas foram apenas marginais: alunos fazendo uma maior quantidade de exercícios nas aulas em capitais, professores de escolas pública remetendo mais ao livro em suas respostas, professores iniciantes mencionando mais o quadro/lousa e citando mais elementos em suas respostas e professoras mulheres também elencando mais elementos e fazendo um maior número de menções a vídeos e filmes do que professores homens. Ponto de maior interesse para políticas públicas é notar que os dados apontam que a formação do docente não tem nenhuma influência na função que o livro didático assume nas aulas, na dinâmica de aula ou na forma de participação dos alunos. A única diferença estatisticamente significativa se deu no número de elementos citados que se referem a formas de abordagens, maior entre os professores pós-graduados. Referências APPLE, Michael W. Política cultural e educação. Trad. Maria José do Amaral Ferreira. 2° ed. São Paulo: Cortez, 2001. ARTUSO, Alysson Ramos, 2014. Para que serve o livro didático de Física? – as respostas dos professores. In: XVII ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2014, Fortaleza, CE. Atas... Fortaleza, CE: UECE, 2014. ARTUSO, Alysson Ramos; APPEL, Jeferson Luiz. A dinâmica de aula e sua relação com o livro didático segundo professores de Física do Ensino Médio. In: XXI Simpósio Nacional de Ensino de Física, 2015, Uberlândia, MG. Atas... São Paulo: SBF, 2015. BAGANHA, Denise E,; GARCIA, Nilson M. D. Estudos sobre o uso e o papel do livro didático de ciências no ensino fundamental. In: VII ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2009, Florianópolis, SC. Atas... Belo Horizonte, MG: ABRAPEC, 2009. CARNEIRO, Maria H. S.; SANTOS, Wildson L. P.; MÓL, G. S. Livro didático inovador e professores: uma tensão a ser vencida. ENSAIO – Pesquisa em Educação em Ciências, v. 7, n. 2, dez. 2005. CHAVES, Edilson; GARCIA, Tânia M. F. B. Critérios de escolha dos livros didáticos de história: o ponto de vista dos jovens. In: X Congresso Nacional de Educação, 2011, Curitiba, PR. Anais... Curitiba, PR: PUC-PR, 2011. CHOPPIN, Alain. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n.3, p. 549- 566, set./dez. 2004, FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura. Porto Alegre: Artmed, 1993. GARCIA, Tânia M. F. B. Relações de professores e alunos com os livros didáticos de física, In: XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física, 2009, Vitória, ES. Atas... Vitória, ES: SBF, 2009. GARCIA, Tânia M. F. B; GARCIA, Nilson M. D; PIVOVAR, Luiz E. O uso do livro didático de física: estudo sobre a relação dos professores com as orientações metodológicas. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciência, 6, Florianópolis, 2007. Anais... Florianópolis, UFSC, 2007. ____________________________________________________________________________________________________ 26 a 30 de janeiro de 2015

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Média 0,272

Escola Pública

N 207

% 57,7%

Região Sul

N 52

0,381

Particular

102

28,4%

Sudeste

142 50,2%

11,2

Ambas

50

13,9%

Centro-Oeste

19

6,7%

Nordeste Norte Formação Especialista em Educação/Ensino

31 39 N 9

11,0% 13,8% % 2,6%

Graduado em 29 outra área Bacharel em 12 física

8,2%

Mestre em 43 Educação/Ensino Doutor em 7 Educação/Ensino

12,2%

9 8,8 % 1,4%

3,4%

Formação Licenciatura curta em física Licenciado em física Licenciado e bacharel em física

N 10

% 2,8%

220

62,5%

17

4,8%

% 18,4%

2,0%

Tabela 02: Resultados das classificações Class. N % 1 PR 10 2,8% FE SF SE AL UD NF

Class. N % 2 A1 109 30,4% A2 47 13,1%

210 58,5% 16 4,5% A3 10 2,8% A4 42 11,7% NF 19 5,3% 68 18,9%

Class. N % Class. 4 3 AC 148 41,2% Formas de abordagens AE 150 41,8% Formas atividade/organização 112 31,2% AD 10 2,8% Meios utilizados 36 10,0% AV 142 39,6% Recursos multimídias 55 15,3% NF 55 15,3% Total

N

%

0,52 41,5% de 2,34 88,9% 0,45 37,6% 0,45 37,6%

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