DIGA-ME COM QUEM UM CURRÍCULO ANDA E TE DIREI QUEM ELE É

DIGA-ME COM QUEM UM CURRÍCULO ANDA E TE DIREI QUEM ELE É
Sandra Mara Corazza
2009
I – Das 18 necessidades inadiáveis
(1) Nesta mundialização liberal, polimorfa e cruel, temos um
pensamento curricular que nos força a criar problemas e a nos posicionar,
cada vez mais criticamente ("crítico é o adjetivo correspondente à palavra
'crise'"; Barthes e Nadeau, 1979, p.21), diante da megamáquina capitalista,
que não cessa de produzir imprevisíveis formas de controle social e
dominação subjetiva, miséria e mediocridade, crimes, solidão e horror.
(2) Nesta contemporaneidade emaranhada, acentrada e sem princípios, a
racionalidade desterritorializadora de nossos cérebros vividos (que
funcionam por meio de conexões prévias aos estados mentais) engendra um
currículo da multiplicidade (não-métrica, mas do latim plicare: "o múltiplo
é não só o que tem muitas partes, mas o que é dobrado de muitas maneiras";
Deleuze, 1991, p.14), que nos capacita a realizar diagnósticos e enfrentar
metamorfoses e mutações vetoriadas, transformações e mixagens qualitativas,
transplantes e reciclagens de vidas preexistentes.
(3) Neste momento de fascínio pela globalização econômica reprodutora
e cultural homogeneizadora (em que muitas comunidades e indivíduos portam
um niilismo absoluto ou um pessimismo atávico), um currículo nos mantém em
devir-revolucionário (no domínio do indestrutível), confrontados aos
abismos econômicos, sociais, tecnológicos, políticos.
(4) Neste aqui-e-agora de ligação (alienadoramente apaixonada) com a
mídia humanista e a publicidade multicultural, um currículo cria uma nova
sensibilidade ("pedagogia dos sentidos"; Deleuze, 1988, p.378) para: (a)
afectos e perceptos, disjunções inclusivas e conjunções intensitárias,
anteriores aos códigos e irredutíveis à cognição; (c) o limite neutro de
níveis marginais de sentido ("o sentido consiste precisamente numa relação
de forças, segundo a qual algumas agem e outras reagem num conjunto
complexo e hierarquizado"; Deleuze, 1994, p.21); (d) a violência inerente
às definições e identificações; (e) processos gerativos de individuação ou
de subjetivação, antes do que para subjetividades ou sujeitos, constituídos
pela Filosofia do Indivíduo coextensivo ao Ser (cf. Deleuze, 2001).
(5) Nestes espaços de neo-arcaísmos (família universal; juventude
eterna; saúde puritana; lei seca do álcool; drogas molhadas; ossários
recobertos; corrupção rotineira; terrorismo religioso; justiça adiada;
direitos humanos estupefatos; esporte analfabeto bilionário; tirania
disfarçada de pregação; etc.), ainda impregnados pelas dicotomias
Indivíduo/Estado, Homem/Mulher, Inclusão/Exclusão, um currículo orienta-se
no tecido fibroso da realidade (real atual) e transborda essas dicotomias,
introduzindo, entre elas, insuspeitas dobras ("dobragem, dobra, dobro,
duplo, duplicação, dação em dois, doação – dados"; Campos, 1975, p.120) e
lutas tanto mais variadas.
(6) Nestes tempos (Aiôn, Chronos, Kairós) de avançada, segura e
confortável modelização (subjetiva, teológica, política), um currículo
revaloriza linhas moleculares e partículas submoleculares (em vez das
formações e dominações molares de instituições, regras codificadas e leis
coercitivas), bem como fatores ontológicos de fuga: fluxos, phyluns
maquínicos, territórios existenciais, universos incorporais, vapores dos
acontecimentos (cf. Deleuze, 1998a; 2002; Guattari, 2000).
(7) Nesta rede planetária de tecnocosmos, ciberespaço, reprodução
regulada por computador, exploração genética, pedofilia em rede, fast-food
googleano, bioética, biodiversidade, DNA, células tronco, idiotia
comunicacional, automatismos informatizados, besteiras mecânicas,
industriais e windowsianas, um currículo nos livra da Epistemologia da
Pureza Essencial e da correspondente apreensão de seres, fenômenos e coisas
estáveis.
(8) Nesta sociedade desenraizada, progressivamente mais complexa, um
currículo expressa e condensa: (a) mais acontecimentos do que substâncias;
(b) mais fluidos do que fixações; (c) mais focos de resistência molecular
do que anseios da massa consumidora.
(9) Nesta época de fragmentação cultural e aniquilação da diversidade,
em que estaríamos fortemente individuados e personalizados (como seres
humanos, pessoas, etnias, gêneros, classes), um currículo: (a) questiona a
serialidade majoritária e as formas inerciais da subjetividade
capitalística (trivial, frívola, supérflua); (b) desvela o engano de achar
que, fora das luzes da razão e dos centros de significância, divisões e
hierarquias identitárias, existe somente confusão, anarquia, absurdo ou o
indiferenciado.
(10) Agora, em que as minorias coincidem com o povo por vir (multidão
indefinida, que não está aqui), um currículo: (a) abre a educação para
subjetividades esgarçadas e sujeitos desfigurados; (b) metamodeliza figuras
emergentes e tipos sociais transitórios; (c) amplia e transborda os viscos
dos agrupamentos subjetivos (que promovem incestos, roubos, homicídios),
penetrando em costumes e revirando maneirismos do avesso; (d) estimula
processos de minorização (cf. Deleuze e Guattari, 1996a) e singularização;
(e) incorpora zonas de indeterminação (de sentido e não-sentido), que
acompanham formas de organização (concernentes à manutenção-abertura de
determinadas formas), e são correlatas à Substância de Spinoza (cf.
Deleuze, 2002) e à Vida para Nietzsche (cf. Deleuze, 1994; 1999).
(11) Nesta hora, em que não temos o direito de permanecer fechados e
imunes ao ineditismo de mundos incompossíveis (cf. Deleuze, 1991), um
currículo: (a) arranca o cimento da estupidez corrente; (b) seqüestra o
desejo do sacrifício e da privação; (c) pela via do sentido, neutraliza o
erro e ultrapassa o verdadeiro; (d) nas bordas da individuação e nos
"planos de vida" (em sentido geométrico, faz corte, intersecção; cf.
Deleuze e Guattari, 1997a, p.57), que incluem o acaso, traça um diagrama
suprassensível de forças, que se formaliza num arquivo audiovisual (cf.
Deleuze, 2007, p.102-112; 2004); (e) alcança um plano de imanência (de
Natureza, univocidade, consistência, composição, proliferação, povoamento,
contágio) para o pensamento (sem imagem dogmática, pressupostos implícitos,
ideais conciliatórios de bom senso e senso comum), definido tão-somente por
sua potência de afirmar algo vital (cf. Deleuze e Guattari, 1992, p.51-79).

(12) Neste pesadume do presente, um currículo: (a) não se fundamenta
em resultados ou na expertise de alguém, não prediz nem conserva certezas
de conhecimentos estabelecidos; (b) desorbita a tradição e a faz abandonar
suas elipses para inserir-se em outras; (c) reelabora o que extrai das
culturas, trabalhando o sentido da novidade e da originalidade, não como
transgressão ou interrupção, mas como arte da conexão e da experimentação,
isto é, ousadia de querer pensar, deixar-se afetar e se apaixonar: "há uma
familiaridade prática, inata ou adquirida, com os signos, que faz de toda
educação alguma coisa amorosa, mas também mortal" (Deleuze, 1988, p.54).
(13) Um currículo de hoje nos leva a: (a) prestar atenção total às
forças do Fora (não-relação, não-lugar, espaço de virtualidades que resiste
ao poder; cf. Deleuze e Guattari, 1992, p.136-137; Deleuze e Guattari,
1997c, p.46); (b) expormo-nos às insólitas forças (fluxos contínuos de
matéria-energia, cuja "relação chama-se vontade"; Deleuze, 1994, p.22) e
arborizadas formas (criadas e destruídas pelas forças) do pensamento, da
existência, das relações, do mundo; (c) afastar os apologistas, com sua
doxa e gesticulação ocas; (d) atender aos desconhecidos que batem a nossa
porta (cf. Deleuze, 1990), como as máquinas de Kafka e suas forças
diabólicas do porvir; as línguas menores, estrangeiras; (cf. Deleuze e
Guattari, 1996a); os signos mundanos, amorosos, sensíveis e artísticos (cf.
Deleuze, 1998d).
(14) Povoando zonas do acontecimento, do acaso, do improvável, imagina
procedimentos (cf. Deleuze, 1997b) para liberar: (a) afectos de sentimentos
pessoais; (b) sensações de clichês e jargões; (c) perceptos da percepção
comum; (d) "conceitos-múmias" (Nietzsche, 2006, p.25) da moral; (e) a
incessante transmutação das pequenas diferenças.
(15) Inventando travessias, produz efeitos de margem: fim das
continuidades e ultrapassagem das fronteiras. Encontra mistérios. Cria
outras materialidades para os fazeres-saberes. Produz coletividades
anômalas, idades bastardas, pensamentos vagos: além de Bem e Mal.
Estabelece ressonâncias, articulações, encontros, traduções, transduções,
entre elementos dos diversos domínios culturais. Abre mundos possíveis (cf.
Deleuze, 1998b). Acaba de vez com o Juízo de Deus (cf. Deleuze, 1997b).
(16) Tornando visíveis problemas que persistem nas soluções, concebe:
(a) uma ciência nômade (anexata, itinerante, ambulante), que não se
confunde com a "ciência régia" (de Estado), cujos procedimentos científicos
são "de reprodução, de iteração e reiteração" (Deleuze e Guattari, 1997c,
p.39-40); (b) o método da "retificação vital e óptica": "Trata-se do
terceiro olho, aquele que permite ver a vida para além das falsas
aparências, das paixões e das mortes" (Deleuze, 2002, p.19-20; cf. p.90-
92).
(17) Operando com um empirismo transcendental imanente (cf. Deleuze,
1988; 2001), impelido pelo vitalismo: (a) age sobre o que está em gestação;
(b) redefine noções de realidade, prática, abstração, fantasia; (c) mantém-
se no fictício e excede o real; (d) não formula problemas lógico-
identitários, que remetem ao domínio do Ser (O que é o currículo?), e sim
problemas de vida, que vão em direção às potências do devir (Como construir
um currículo para mim e para o mundo?).
(18) Confiando que algo passará do seu agenciamento trans-histórico
(cf. Deleuze e Guattari, 1997c, p.218-220), embora não forneça certeza do
que será, um currículo pensa. Torna o pensamento curricular de novo
possível e nele injeta novidades que não podem deixar de ser pensadas.
Choca-nos. Cai fora das ilusões educacionais de transcendência. Cria a
alegria afirmativa de educar. Busca na vida um sentido próximo a ela e
distante de convenções. Fornece procedimentos inatuais para que nunca mais
tenhamos de tolerar o Intolerável.
II – Da luta da diferença em muitas perguntas
Mas, de que tipo é esse "um currículo", do qual se diz que promove
tantas ações? Qualquer currículo ou um currículo determinado? Neste caso, o
que o especifica? Ele possui, assim como a diferença, "um adversário
inapreensível" (Deleuze, 1988, p.63)? Qual? Ele luta? De que modo? Aquilo
que dele se distingue "opõe-se a algo que não pode distinguir-se dele e que
continua a esposar o que dele se divorcia"? Apresenta um estado de
determinação como distinção unilateral? O seu problema não seria,
justamente, esta "A Determinação"? Isto é, "o ponto preciso em que o
determinado entretém sua relação essencial com o indeterminado, a linha
rigorosa, abstrata, que se alimenta do claro-escuro" (ib., p.65)? Trata-se
de um currículo baseado no reconhecimento da tradição? Um currículo que
possui um desejo natural de conhecer? Um currículo que considera o
pensamento como cogitatio universalis? (Pensamento que se crê dotado de
"uma boa natureza"; atribui ao pensador "uma boa vontade"; e proclama que
"só o Bem pode fundar a suposta afinidade do pensamento com o Verdadeiro";
ib., p.219). Um currículo que reverencia a opinião? As coisas? As
vanguardas? Habilidades e competências? O segredo? O consenso? O silêncio?
A comunicação? A informação? A iluminação? Um currículo que objetiva
corrigir erros? Dissipar a superstição? Criticar a Ideologia?
Desmistificar? Conscientizar? Salvar? Converter? Subverter? Transgredir? Um
currículo multi/intercultural? Contemplativo? Reflexivo? Sonhador?
Militante? Engajado? Humanista? Intimista? Profundo? Redentor? Complexo?
Conversacional? Analítico? Representativo? Transcendente? Mimético?
Hermenêutico? Dramático? Midiático? Estratigráfico? Inimitável? Um
currículo que expressa possibilidades imanentes a uma vida, que ficam aquém
da pessoalidade? Promove espaços-tempos para as singularidades pré-
individuais e pré-sociais surgirem e se encontrarem? Relaciona essências
singulares, subtraídas a regimes de reconhecimento social? Vive junto e
constrói um ethos com os singulares? Vê, intui, explora problemas, que
exigem maneiras não-dogmáticas de pensar? Torna-nos nativos da Terra (a
grande Desterritorializada, Máquina das máquinas: "a Mecanosfera, ou
risosfera"; Deleuze e Guattari, 1998b, p.91), antes de sê-los dos
territórios da Civilização, da Nação, da Família? Desconhece os Eus dados
pelas identificações? Testemunha que as maiorias têm história e as minorias
somente devires? Aligeira as estratificações? Sanciona diferenças vitais?
Indaga acerca do que podemos saber, ver e dizer em tais condições de luz e
visibilidade? Aponta os poderes que temos de enfrentar e as possibilidades
de resistência? Discerne nossos modos de existência, dobras, processos de
subjetivação? Abandona o papel representacional por saberes-fazeres
experimentais? Diagramatiza O Currículo, localizando diagonais e
transversais? Esboça mapas ("orgânicos, ecológicos e tecnológicos"), que
implicam zonas de indistinção e seus devires? Cartografa pontos singulares,
"a serem estendidos no plano de consistência" (Deleuze e Guattari, 1995b,
p.78; cf. Deleuze, 1988; Deleuze e Guattari, 1992; 1997)? Intersecciona e
bifurca linhas em outras, as quais, mais do que desenhar espaços (como na
linguagem náutica: faire le point), determinam a própria posição? Pesquisa
processos de desterritorialização e descodificação e, em suas relações
diferenciais e singularidades adjacentes, recria mundos extemporâneos,
póstumos?
III – Da epistemologia política em 20 e tantos porquês
Sem a inocência da epistemologia, pensamos, ensinamos, escrevemos
sobre a natureza e o funcionamento de um currículo geograficamente
orientado, isto é, do geocurrículo. Por quê?
(1) Porque, desterrados e clandestinos, habitamos lugares
permanentemente controlados ao ar livre (cf. Deleuze, 1992). Periferias
transformam-se em desertos. Bandos e maltas aumentam o seu poder de fogo.
Somos conjunção-disjunção de comércio de informações, sobre-produção
global, internacionalização do acelerado capitalismo de mercado. Espaços e
tempos estendem-se indefinidamente, em função da linhagem tecnológica do
todo-poderoso "Sistema".
(2) Porque, desconhecidos de nós mesmos, vivemos no cruzamento dos
múltiplos gostos, hábitos, idéias (conjuntos de acontecimentos
transcendentais). Nômades de um mundo altamente estriado, questionamos a
noção de território ("A história sempre contesta, mas não chega a apagar os
rastros nômades"; Deleuze e Guattari, 1997c, p.84). Máquinas de guerra,
procedemos a reterritorializações radicais de circuitos. Sedentários, não
toleramos desterritorializações absolutas. Desertores, tememos linhas de
destruição e morte.
(3) Porque nos damos conta da impotência do entendimento binário para
lidar com o contemporâneo. Desconstruímos a "equação socrática de razão =
virtude = felicidade" (Nietzsche, 2006, p.19). Despojamos categorias de
auras metafísicas, em missão impossível. Desejamos outra humanidade, tecida
de matéria-fluxo impalpável. Trilhamos e esburacamos o solo nômade do
espaço liso.
(4) Porque nossos conhecidos pertencimentos manifestam a sua exaustão.
Ativamos paradoxais revides. Estranhamos perpetuamente. Enxergamos paradas,
associações e agregados de informatização e industrialização; paisagens pré-
urbanas ("platô, estepe, montanha"); hecceidades (modo de individuação
diferente de um sujeito, coisa ou substância: "relação de movimento e de
repouso entre moléculas e partículas, poder de afetar e ser afetado");
"conjuntos de correlações (ventos, ondulações da neve ou da areia, canto da
areia ou estalidos do gelo, qualidades tácteis de ambos)" (Deleuze e
Guattari, 1997b, p.47; p.52; p.54). Somos videntes.
(5) Porque o pensamento curricular se autoriza a experimentar
(tateando) um currículo (longe das coações) e produz uma geografia inédita.
Assume-se como integrante do conjunto antropomórfico das ficções úteis à
manutenção da vida: "nós 'sabemos' (ou cremos, ou imaginamos) exatamente
tanto quanto pode ser útil ao interesse da grege humana, da espécie: e
mesmo o que aqui se chama 'utilidade' é, afinal, apenas uma crença, uma
imaginação e, talvez, precisamente a fatídica estupidez da qual um dia
pereceremos" (Nietzsche, 2001, p.250). Experimenta currículos como
pesquisa: prática plural. Mostra as próprias variações intrínsecas, que
modificam tanto videntes quanto trajetórias. Proclama a função curricular:
não reconhecer "algo estranho" remetido a "algo conhecido" (ib., p.250),
típico do mundo da opinião; nem construir ou adquirir conhecimentos pré-
estabelecidos (o que bloquearia a ousadia de pensar e viver, mantendo tudo
como se encontra); mas liberar o ar fresco de outras possibilidades.
(6) Porque a educação ameaça o império da verdade e sua entropia
mortífera. Exerce modos de educar, que comportam estriamentos e também
oportunidades de recriação. Conjuga uma realidade surpreendente, que parece
debilitar as energias, mas cujo desequilíbrio abre recomeços. Conserva a
sutileza estética de lutar.
(7) Porque os educadores mantêm um pouco de atenção e estão
suficientemente distraídos, para não caírem nas armadilhas da coincidência
consigo mesmos. Renunciam à unidade. Esquecem a busca das origens perdidas.
Perdem a nostalgia dos fundamentos. Escapam dos assentados em
temporalidades e lugares seguros. Detestam a árvore da metafísica, seus
ramos universais de sentido e raízes essenciais. Navegam em novos mares,
desembarcam e não colonializam.
(8) Porque, com Nietzsche (desde os Estóicos e os Cínicos: cf.
Bréhier, 1997; Brun, 1986; Deleuze, 1998a; Deleuze e Guattari, 1997c;
Goldschmidt, 1953), o pensamento deixa de ser recolhido na forma do
verdadeiro, opera por revezamento, questiona todas as orientações: "um
pensamento-acontecimento, hecceidade, em vez de um pensamento-sujeito, um
pensamento-problema no lugar de um pensamento-essência ou teorema, um
pensamento que faz apelo a um povo em vez de se tomar por um ministério"
(Deleuze e Guattari, 1997c, p.48). Larga a construção de sistemas para
traçar "espaços, eixos, orientações, tipos", pois é "segundo outras
dimensões que o ato operatório de pensar se engendra no pensamento e que o
pensador se engendra na vida". Prefere a superfície plissada da Terra: "Há
aí dimensões, horas e lugares, zonas glaciais ou tórridas, nunca moderadas,
toda a geografia exótica que caracteriza um modo de pensar, mas também um
estilo de vida" (Deleuze, 1998a, p.131-132).
(9) Porque, para formular um currículo, os educadores não usam mais
asas nas alturas celestes (águia de Platão), nem as profundezas dos abismos
infernais (percorridas pela sandália de chumbo de Empédocles); mas tão-
somente a autonomia das misturas (em coexistência e sucessão) venenosas da
superfície (a estranha arte do "animal chato das superfícies, o carrapato,
o piolho"). Não mais a conversão, nem a subversão; mas a perversão com o
seu "sistema de provocações". Não mais idéias elevadas, substâncias e
universais; nem corpos, acidentes e particulares; mas "a descoberta dos
acontecimentos incorporais, sentidos ou efeitos, que são irredutíveis aos
corpos profundos e às Idéias altas". Não mais Dionísio, nem Apolo; mas "o
Hércules das superfícies, na sua dupla luta contra a profundidade e a
altura: todo o pensamento reorientado, nova geografia" (ib., p.132-136).
(10) Porque a educação aprendeu que as verdades de um currículo não
preexistem a ele, mas decorrem da reformulação das formas de conteúdo e de
expressão (cf. Deleuze, 2004; Deleuze e Guattari, 1995b); da invenção de
problemas e suas condições; da suscitação de originais modos de ver,
sentir, pensar. Intuiu que os saberes, poderes e subjetividades (cf.
Foucault, 1993), produzidos por um currículo, são sempre verdadeiros,
segundo as verdades que ele introduz, passa, faz fugir. Não há, assim,
resultados melhores ou piores de um currículo, em relação a outros, apenas
os mais apropriados às verdades formuladas por cada um.
(11) Porque desmoronamos o theatrum mundi, onde tudo parece encontrar-
se já representado. Feitos pintores, não pintamos sobre telas virgens.
Feitos escritores, não escrevemos sobre páginas em branco. Feitos
educadores, não ensinamos sobre um nada. Feitos curriculistas, não
elaboramos um currículo desde o zero. A tela, a página, um curso e um
currículo encontram-se cobertos de clichês, que raspamos e destruímos, para
liberá-los dos asfixiantes comentários consensuais, paradigmas enfadonhos,
repetições mortas. Compomos o caos: "um caosmos", "um caos composto – não
previsto nem preconcebido" (Deleuze e Guattari, 1992, p.263).
(12) Porque um currículo abdica da propriedade e da estabilidade.
Libera a relação entre o "atributo de um Sujeito e a representação de um
Todo" (Deleuze e Guattari, 1997c, p.50). Renega a diferença como desvio de
normas. Resiste à tirania dos idealismos (ontológico, deontológico,
teleológico, ético). Odeia a própria incapacidade de se fluidificar mais
intensamente.
(13) Porque o pensamento curricular susta a repetição do mesmo e a
reiteração do idêntico. Abandona o domínio controlado da semelhança e da
representação ("Não se representa, engendra-se e percorre-se"; Deleuze e
Guattari, 1997c, p.30). Exila-se da supersaturação da história monumental,
antiquária e crítica (cf. Deleuze, 2004; Foucault, 1990; Nietzsche, 1974).
Vira as faces para os devires da diferença. Descobre, no cotidiano, só
aquilo que é louco e impessoal. Extrai a possibilidade da probabilidade, a
multiplicidade da unidade, a singularidade da generalidade, o simulacro da
cópia fundada.
(14) Porque um currículo não antecipa, instrui, transmite, transporta,
transforma, civiliza, custodia, desafia. Descobre forças migrantes que agem
nos processos pedagógicos. Ofende a crueldade dos espaços escolares e não-
escolares. Formula uma heterogênese de elementos didáticos e um conjunto
heteróclito de programas. Desgarra a educação para fora da escravização dos
desejos singulares.
(15) Porque os educadores trabalham imersos em contaminações sem-
fundo. Sabem que a impureza das criaturas criadas (como um currículo) é o
seu tesouro mais precioso. Rejeitam a fidelidade aos velhos problemas e às
antigas soluções. Abrem currículos no currículo presente. Tornam visível o
próprio nomadismo: (a) "Os nômades estão sempre no meio"; (b) "Os nômades
não têm passado nem futuro, têm apenas devires"; (c) "Os nômades não têm
história, têm apenas a geografia" (Deleuze e Parnet, 1998, p.41).
(16) Porque a educação é flutuante. Considera traços (de atributos,
personagens, espécies), que se apagam e deslocam com os percorridos. Não
narra sucessão de fatos, regidos pela lei da casualidade. Não se movimenta
em territórios eternos. Não enraíza comunidades em meio natural. Visa
paragens da diferença.
(17) Porque um currículo comporta objetos (verificáveis pela
experiência) e quase-objetos (denotados por elaboração discursiva), que não
têm padrões constantes ou moldes primordiais. Possui "objetos-projéteis",
que ocupam lugares "em um contínuo por variação". Em vez de sujeitos, tem
"superjectos" (Deleuze, 1991, p.37-43), que ocupam pontos de vista: "Existe
apenas uma visão perspectiva, apenas um 'conhecer' perspectivo; e quanto
mais afetos permitirmos falar sobre uma coisa, quanto mais olhos,
diferentes olhos, soubermos utilizar para essa coisa, tanto mais completo
será nosso 'conceito' dela, nossa 'objetividade'" (Nietzsche, 1998, p.109).
(18) Porque seguimos trajetos, determinados por pontos e subordinados
a eles. Em espaços abertos, distribuímos meios ("ambiente", "atmosfera
ambiente"; Deleuze e Guattari, 1992, p.125) e ritmos (cf. Deleuze e
Guattari, 1997b), dotados da consistência de um conjunto fluido: sem
partilha, indefinidos, não comunicantes, sem fronteiras, não cercados.
Realizamos viagens, em processo estacionário e movimento absoluto: não nos
movemos (em extensão), mas adquirimos velocidade máxima (intensiva). Não
temos caminhos, mas itinerários. Não seguimos pistas, índices, símbolos,
ícones, mas nossos próprios vetores de desterritorialização (cf. Deleuze e
Guattari, 1997c).
(19) Porque fazer um currículo não tem nada a ver com a fria gramática
do logos e a pegajosa identidade do sujeito. Não é tarefa de alguma
comunidade imaginária, mas aventura agônica, aberta à plurivocidade. Não
atende a nenhuma condição utópica (que integra um sonho de messianismo, de
não-identidade), à qual apelamos para interromper as continuidades. Segue
uma filosofia prática, ao modo de Spinoza (cf. Deleuze, 1996b; 2002),
construindo um plano involutivo, no qual, "a forma não pára de ser
dissolvida para liberar tempos e velocidades" (Deleuze e Guattari, 1997a,
p.56) e, sem se perderem, as singularidades combinam-se com outras, em
multiplicação molecular.
(20) Porque a educação, os educadores e o pensamento educacional são
arquipélagos: territórios atípicos, difíceis de delimitar, não integráveis,
em errância, desde sempre desterritorializados. E porque um currículo não é
somente mais um pensamento, mas a ética desejante de viver com o caos e
seus devires: "Viver – isto significa, para nós, transformar continuamente
em luz e flama tudo o que somos, e também tudo o que nos atinge; não
podemos agir de outro modo" (Nietzsche, 2001, p.13).
IV – Do sentido espacial em 7 orientações
(1) Após quase um século de direção histórica (domínio de constituição
dos corpos), imprimida ao campo curricular, uma orientação espacializante
se impõe. Quando, hoje, perguntamos e respondemos O que é nos orientar no
pensamento curricular?, não acentuamos a necessidade do elemento histórico,
mas uma geografia (como domínio diferencial de transformações potenciais).
Ao designar "o conjunto das condições", das quais nos desviamos para criar
"algo novo", a historiografia fornece apenas a atualização de "matérias e
lugares variáveis para a forma histórica" (Deleuze e Guattari, 1992,
p.125). Desviada da história, a geografia lança seus eixos e orientações
virtuais para um currículo poder devir.
(2) Mesmo que não baste opor uma dimensão espacial (que seja estática)
a movimentos históricos (progressivistas), um currículo tem, primeiramente,
uma geografia, e só então tem uma história. A genealogia (cf. Foucault,
1990) de um currículo articula as lutas com a memória e descreve as forças
históricas e seus enfrentamentos, que possibilitam culturas e formas de
vida. Já a orientação geográfica "não é somente física e humana, mas mental
("desenho abstrato"), como a paisagem" (Deleuze e Guattari, 1992, p.125;
1997a, p.55).
(3) Ao ferir a dominância do sentido histórico, um currículo não nega
a história, somente "a abstração do elemento histórico tornado circular"
(Deleuze e Guattari, 1992, 125). Ao recusar o elemento histórico (como
forma de interioridade), conhece a pluralidade infinita das histórias
reais. Antigenealógico, sem autômato central, não possui memória longa
("família, raça, sociedade ou civilização"), que "decalca e traduz".
Funciona com memória curta (ou antimemória): "a memória curta é de tipo
rizoma, diagrama, enquanto que a longa é arborescente e centralizada
(impressão, engrama, decalque ou foto)" (Deleuze e Guattari, 1995a, p.25;
p.26).
(4) Se, no pensamento curricular espacializado, ainda resta alguma
história, é aquela feita de elementos não-históricos, que não vão de um
estado estabelecido a outro, mas circulam em séries divergentes, procedendo
por variação, expansão, conquista, picada, captura. Pensamento que implica
uma linha de "catástrofe", não como desastrosa, mas como promotora de
partidas e chegadas, aquém e além das territorialidades (cf. Deleuze, 2007,
p.103).
(5) Assim como "a história é uma geo-história" e "a filosofia é uma
geo-filosofia" ("A filosofia é devir, não história; ela é coexistência de
planos, não sucessão de sistemas"; Deleuze e Guattari, 1992, p.78), também
um currículo é o geocurrículo.
(6) (Mas, por que agora? Por que neste momento, e não em outros? Por
que neste lugar? Por que nós?) Não temos como não assumir a dimensão
espacializante (logo, de exterioridade), na medida em que a mundialização é
correlata à urgência de integrar (sem condescendência demagógica, via auto-
integração, integrações recíprocas, integrações unilaterais, mas
localizáveis em limites, etc.), num devir comum, vários territórios,
culturas, relações, subjetividades.
(7) Desse modo orientado, o geocurrículo deixa de ser mediador entre a
história curricular e os seus modos de saber-fazer. Assume as fragilidades
do que se apresenta como evidente. Afirma a irredutibilidade dos meios e a
potencialidade das passagens. Pensa nos limiares da ciência, da arte, da
filosofia. Arranca-se do culto das suas estruturas, para aventurar-se na
poiesis da própria manufatura e, logo, na criação de outros currículos que
recaem na história, mas nela não se originam.
V – Dos 21 mas...
A variabilidade do geocurrículo aparece em 21 mas..., que podem dar a
impressão de invariantes ou modelos majoritários. Mas, eles projetam a
singularização de currículos estandartizados.
(1) Pode ser que o geocurrículo seja tomado como coisa-em-si,
abstração conceitual ou verbalista, sem qualquer concretude, impossível de
ser relacionado com o observável da experiência. Mas, em vez dessa
clausura metafísica, ele consiste em um conjunto de processos auto-
organizadores, relativos a estratos (orgânicos, físico-químicos, tecno-
sociais, bio-políticos), isto é, numa máquina revolucionária: "tanto mais
abstrata quanto é real" (Deleuze e Guattari, 1997d, p.229; 2002).
(2) Talvez o geocurrículo seja visto como uma universal estratificação
(cf. Deleuze e Guattari, 1995b), que captura intensidades em sistemas e as
explica. Mas, ele é, antes, uma máquina abstrata (ib., p.227-232): (a)
traça o diagrama do acontecimento; (b) sobrevoa a paisagem curricular,
constituída por rostos, corpos, coisas, figuras, cenas; (c) procede a
mineralizações, endurecimentos, desacelerações dos fluxos (de biomassa,
gens, códigos), definidos tanto pelos materiais, quanto pela escala
temporal dessas operações.
(3) Falar do geocurrículo, como máquina (abstrata-revolucionária), que
opera em agenciamentos concretos, é falar metaforicamente. Mas, trata-se de
uma analogia entre noções de ordem erótica e sensível (indicados por uma
sedimentação antiga de signos: a significação) e noções de uma ordem
inteligível e literária (indicados por figuras de escrita: o significado),
bem como dos efeitos de transferência de uma a outra ordem.
(4) Compostos por camadas sedimentares, formações históricas,
práticas, positividades, empiricidades, variáveis limitadas, os estratos do
geocurrículo parecem uma repetição quantificada do real, que nega qualquer
novo modo de existência. Mas, eles realizam uma itinerância interminável,
que foge e faz fugir, que não julga e faz existir.
(5) A estratificação do geocurrículo é um instrumento de poder, logo,
uma forma molar, equilibradora, regulatória. Mas, ela consiste numa
metaestável (nem estável nem instável) e bi-direcional máquina, provida da
energia potencial de afetar e de ser afetada: "Num estrato, há duplas-
pinças por toda parte, double binds, lagostas por toda parte, em todas as
direções, uma multiplicidade de articulações duplas que ora atravessam a
expressão, ora o conteúdo" (Deleuze e Guattari, 1995b, p.59).
(6) A dupla articulação do geocurrículo é constituída por substância e
forma, antagônicas entre si e que exigem a síntese dialética. Mas, a sua bi-
polaridade: (a) é de conteúdo e de expressão (cada qual possuindo
substância e forma); (b) opera sobre e entre os estratos e, ainda, no plano
de imanência; (c) aponta a virtualidade da diferença e o processo puro do
devir; (d) considera a individuação dos seres como um movimento que vai do
virtual ao atual: "Cada estrato procede assim: pega nas suas pinças um
máximo de intensidades, de partículas intensivas, onde vai estender suas
formas e suas substâncias e constituir gradientes, limiares de ressonância
determinados" (ib., p.70).
(7) A superfície de estratificação do geocurrículo é um organismo.
Mas, ele age, antes, como: (a) uma membrana, que estabelece contato entre o
espaço interior e o exterior; (b) como um corpo sem órgãos (cf. Deleuze e
Guattari, 1996b); (c) de distribuição nômade (do puro spatium; cf. Deleuze
e Guattari, 1997a; 1997b; 1997c), atravessado por matérias não-formadas
(leves, livres, transitórias), que correm e se interrompem em todos os
sentidos da topologia de contato.
(8) O geocurrículo opera por codificação e territorialização, em
temas, níveis, conteúdos, atividades, objetivos, avaliação, etc. Mas, ele é
traçado sobre um plano, tornando-se mais compacto e espesso no nível dos
estratos, os quais consistem em: (a) fenômeno de acumulação, coagulação e
sedimentação, cujas camadas são os próprios estratos, que se agrupam (no
mínimo) aos pares, cada uma servindo de subestrato à outra; (b)
agenciamento maquínico, que possui interestrato (com uma face voltada para
os estratos) e metaestrato (com outra face voltada para o corpo sem órgãos
ou plano de consistência desestratificado).
(9) Nos estratos do geocurrículo, existem a dualidade forma e
conteúdo, um esquema causal e divisão hilemórfica (forma transcendente à
matéria). Mas, neles, depositam-se matéria, conteúdo e expressão, forma e
substância.
(10) A estrutura ou os regimes de signos do geocurrículo determinam os
seus tipos de estratos. Mas, o processo de estratificação não acolhe o
significado e o significante, nem a infraestrutura e a superestrutura, pois
todos são partículas em fluxos, que desterritorializam o próprio currículo.

(11) A matéria do geocurrículo é um receptáculo inerte de formas
originárias do exterior. Mas, essa matéria: (a) possui recursos imanentes
próprios, que geram formas desde dentro através das forças; (b) é informe,
substância semioticamente não formada, estado indiferenciado e nebuloso.
(12) A substância do geocurrículo centraliza o conteúdo, pela seleção
de materiais heterogêneos. Mas, essa substância é: (a) aquilo de que a
matéria é feita, o componente organizado da matéria já formada (que não se
confunde com a forma); (b) a matéria já integrada à forma e referida a
territorialidades espaciais.
(13) O conteúdo do geocurrículo é dado por matérias amorfas. Mas, esse
conteúdo é produção de matérias selecionadas (territorializadas) e formadas
(codificadas), consideradas tanto do ponto de vista da substância quanto
da forma.
(14) A expressão do geocurrículo é uma estrutura não funcional. Mas,
essa expressão é considerada: (a) desde a organização da forma e da
substância (que com a forma se compõe); (b) pela maneira como o conteúdo é
utilizado para produzir novas entidades por sobrecodificação.
(15) A forma do geocurrículo é a matéria ainda não organizada. Mas,
essa forma: (a) implica um código ou um ordenamento temporal; (b) produz a
matéria formada (arcabouço, estrutura, esqueleto, aramado, sistema de
diferenciação).
(16) O geocurrículo é atual: identifica coisas e palavras, fixa e
unifica significações, fabrica realidades. Mas, ele: (a) em grande parte, é
virtual, logo, auto-diferenciador e criador (cf. Deleuze, 1998c); (b) ocupa-
se de idealidades, que agem como limites daquilo que pode ser visto-e-dito
e da desterritorialização dos estratos; (c) modifica formas de
representação, compreensão, apreensão e ação, propiciando efeito de
presença e presença do real (cf. Cossutta, 1989).
(17) O geocurrículo é um caos indiferenciado. Mas, a sua natureza
caosmótica implica um ser mutável, o qual: (a) divide-se e é dividido por
intermináveis bifurcações; (b) é capturado na margem infinita do devir.
(18) O geocurrículo é centralizador e hierárquico, absorve e bloqueia
a força dos fluxos. Mas, como um espaço-tempo virtual a-histórico, ele é
campo transcendental.
(19) O geocurrículo é científico. Mas, ele constitui uma filosofia
política da corporeidade.
(20) O geocurrículo é realista (tem os pés no chão). Mas, ele possui
uma linha de sobrevôo dada por: (a) criacionismo do desejo; (b) movimento
impessoal das subjetividades; (c) uma pragmática ativa, sem direção, sempre
reinventada.
(21) O geocurrículo é dotado de diferença empírica, extensiva,
relativa. Mas, ele é: (a) morada da diferença imanente, anti-essencialista,
intensitária; (b) diferença pura que, num jogo de espelhos sem fim, é
evasiva do próprio pensamento e do mundo.
VI – Dos 18 do método
(1) O método do geocurrículo: (a) não é teorético (opõe à unidade
abstrata da teoria a multiplicidade concreta dos fatos); (b) nem
positivista (desqualifica o elemento especulativo, para contrapor-lhe, sob
um cientificismo banal, o rigor de conhecimentos legitimados); (c) é
perspectivista e deriva do ponto.
(2) A partir de uma determinada inflexão, estabelece-se um ponto de
vista, o qual: (a) não percorre a inflexão; (b) não é o ponto de inflexão;
(c) tampouco é "exatamente um ponto"; (d) consiste em "um lugar, uma
posição, um sítio, um 'foco linear', linha saída de linhas" (Deleuze, 1991,
p.39).
(3) A atitude perpectivista: (a) "é uma radicalmente diferente
liberdade na constituição da objetividade"; (b) como na arte renascentista,
"o processo de construção do espaço no quadro pictórico supõe a escolha de
um ponto realmente original, escolhido ad libitum pelo artista" (Marques,
2003, p.113); (c) o artista-sujeito da perspectiva é aquele que se instala
no ponto de vista, isto é, na variação ou na sua própria inflexão; (d)
assim, "não é o ponto de vista que varia com o sujeito" (Deleuze, 1991,
p.39); (e) mas, o ponto de vista consiste na condição para que o sujeito
apreenda algo (= x, anamorfose) ou uma variação (metamorfose); (f) essa
subjetividade articula objetividades, já que "a liberdade e
arbitrariedade", que a compõem, "não deixam de conter regras objetivas e
verificáveis" (Marques, 2003, p.115),
(4) Mesmo que haja uma variedade (caóide) de pontos de vista, "todo
ponto de vista é ponto de vista sobre uma variação", e esta não existe sem
aquele (Deleuze, 1991, p.40).
(5) O ponto de vista não consiste em "um juízo teórico", pois o
procedimento de perspectivar "é a vida mesma" (Deleuze, 1998a, p.179-180):
"Até onde vai o caráter perspectivista da existência, ou mesmo se ela tem
algum outro caráter, se uma existência sem interpretação, sem 'sentido'
[Sinn], não vem a ser justamente 'absurda' [Unsinn], se, por outro lado,
toda a existência não é essencialmente interpretativa" (Nietzsche, 2001,
p.278).
(6) Um ponto de vista não possui regras exclusivas, que fazem cada um
abrir-se sobre outros pontos, na medida em que convergem; mas abre-se sobre
uma divergência que afirma: "A perspectiva – o perspectivismo – de
Nietzsche é uma arte mais profunda que o ponto de vista de Leibniz, pois a
divergência cessa de ser um princípio de exclusão, a disjunção deixa de ser
um meio de separação, o incompossível é agora um meio de comunicação"
(Deleuze, 1998a, p.180).
(7) O perspectivismo: (a) não é um agregado unilinear de pontos de
vista, sem dinamismo interno e sem abertura para outros pontos e ângulos;
(b) faz um trajeto ficar entre dois pontos, mas o "entre-dois" ganha
relevância, autonomia e direção próprias (cf. Deleuze e Guattari, 1997c,
p.50-62); (c) não é um relativismo comum ("variação da verdade de acordo
com um sujeito"), e sim a "condição sob a qual a verdade de uma variação
aparece ao sujeito" (Deleuze, 1991, p.40); (d) leva o mundo a se tornar
infinito: "hoje, pelo menos, estamos distanciados da ridícula imodéstia de
decretar, a partir de nosso ângulo, que somente dele pode-se ter
perspectivas. O mundo tornou-se novamente 'infinito' para nós: na medida em
que não podemos rejeitar a possibilidade de que ele encerre infinitas
interpretações" (Nietzsche, 2001, p.278).
(8) Sendo infinito, o perspectivismo implica não uma descontinuidade,
mas uma "distância positiva dos diferentes": distância topológica, que
afirma "toda sua distância", "como o que os relaciona um ao outro"
(Deleuze, 1998a, p.178-179). Assim: (a) não há vazio entre os pontos de
vista porque o espaço vazio não existe, já que tudo é força; (b) existe uma
continuidade dada pela variação infinita: "temos diante de nós um
continuum, do qual isolamos algumas partes" (Nietzsche, 2001, p.140); (c)
pontos singulares (que não são contíguos) integram o contínuo (infinito e
inacessível) de acontecimentos; (d) pontos de inflexão determinam dobras,
constituindo uma primeira singularização no extenso; (e) o extenso é a
repetição contínua da posição (do ponto de vista) e atributo do espaço:
"como ordem das distâncias entre pontos de vista que torna possível essa
repetição"; (f) pontos de vista são "um segundo tipo de singularidade no
espaço", enquanto "envoltórios de acordo com relações indivisíveis de
distância" (Deleuze, 1991, p.40-41).
(9) Como "modelo óptico da percepção e da geometria na percepção", o
ponto de vista funciona como "jurisprudência ou arte de julgar" (ib., p.42-
43). Ou seja: (a) toda qualificação que fazemos ao contínuo de puras
quantidades é uma intervenção perspectivista; (b) qualquer distinção entre
pontos de vista é uma ficção reguladora (interpretação); (c) toda
"interpretação é determinação do sentido de um fenômeno" (Deleuze, 1994,
p.21); (d) como os pontos são sempre de alternância (e só existem para
serem abandonados), não há nenhuma interpretação que prepondere sobre as
demais.
(10) Embora, na multiplicidade das interpretações, não exista centro
de configuração, hierarquia transcendente ou caráter de generalidade, nem
todas as matérias-movimentos são equivalentes. Cada perspectiva seleciona,
dispõe, põe em funcionamento instrumentos (representacionais, cognitivos,
esquematizantes, corporais), em relação à vontade de poder (Wille sur
Macht): "Não se deve perguntar 'quem, afinal, está interpretando', porém a
própria interpretação, como uma forma da vontade para o poder, tem
existência como um afeto (mas não como um 'ser', e sim como um processo, um
devir)" (Nietzsche, 2002, p.159-160).
(11) Assim, cada geocurrículo apresenta valor mais forte ou mais
fraco, em função de: (a) abrangência multiforme e plural do seu campo
interpretativo; (b) maior ou menor desconhecimento do próprio caráter
ficcional (o que leva a graus também diversos de substancialização); (c)
delimitação interperspectivista, na relação com outras ficções necessárias
(cf. Marques, 2003, p.69-101); (d) possibilidade de realizar
experimentações com movimentos marginalizados por outras perspectivas:
"Certos caminhos (movimentos) não tomam sentido e direção, senão como os
atalhos ou os desvios de caminhos apagados" (Deleuze e Guattari, 1992,
p.77).
(12) Nas relações móveis entre os geocurrículos: (a) não há
incomensurabilidade absoluta entre seus planos pensáveis, perspectivas,
pontos de vista; (b) eles podem se reunir ou se distanciar, uns dos outros,
mas possuem em comum a restauração da transcendência (da ilusão): "(não
podem evitá-lo), mas também combatê-la com vigor"; (c) ao querer distinguir
qual deles é "o melhor" (o "bom ponto de vista", que "nos dá as respostas e
os casos, como em uma anamorfose barroca"; Deleuze, 1991, p.43),
verificamos se determinado geocurrículo abdica da imanência; fecunda o
transcendente; inspira mais ou menos ilusões; "não entrega a imanência a
Algo = x"; "não simula mais nada de transcendente" (Deleuze e Guattari,
1992, p.78); (d) em outras palavras, se "isso de que lhe falo, e no que
você também pensa, está você de acordo em dizê-lo dele, com a condição de
que se saiba a que se ater sobre ela e que se esteja também de acordo sobre
quem é ele e quem é ela"? (Deleuze, 1991, p.43).
(13) Para avaliar um geocurrículo, não usamos nenhum critério
(naturalista ou metafísico) de verdade, mas atentamos para: (a) se a "causa
da criação é o desejo de fixar, de eternizar, de ser"; (b) ou "desejo de
destruição, de mudança, do novo, de futuro, de vir a ser"; (c) se o "anseio
por destruição, mudança, devir, pode ser expressão da energia abundante,
prenhe de futuro" (dionisíaco); (d) ou o "ódio do malogrado, desprovido,
mas favorecido, que destrói, tem que destruir, porque o existente, mesmo
toda a existência, todo o ser, o revolta e irrita"; (e) se a vontade de
eternizar vem "da gratidão e do amor", como "uma arte da apoteose, talvez
ditirâmbica", "venturosa-irônica", "límpida e amável"; (f) ou se é a
"tirânica vontade de um grave sofredor, de um lutador, um torturado", que
"gostaria de dar ao que tem de mais pessoal, singular e estreito, à
autêntica idiossincrasia do seu sofrer, o cunho de obrigatória lei e
coação"; (g) vingando-se, assim, de "todas as coisas, ao lhes imprimir,
gravar, ferretear, a sua imagem, a imagem de sua tortura" (Nietzsche, 2001,
p.272-274).
(14) Produzido por um ponto de vista, que nos fornece um tipo de
permanência no mundo do devir, o geocurrículo apresenta os seguintes
traços: (a) é sempre um outro geocurrículo que corresponde a cada ponto de
vista; (b) todos os geocurrículos ligam-se e se afirmam por meio de suas
distâncias e ressoam, entre si, pela divergência dos seus conceitos, seres,
objetos; (c) há, sempre, um outro currículo no geocurrículo, mas não um que
seja inferior ou superior aos outros; (e) o geocurrículo não carece de
qualquer instrumento ou órgão para conhecer a verdade, já que não existe
"nem espírito, nem entendimento, nem pensar, nem consciência, nem alma, nem
vontade, nem verdade: tudo ficções" (Nietzsche, 2002, p.79).
(15) O geocurrículo: (a) instaura sentidos, idéias, generalizações,
empirias, abstrações, imagens, vocabulário, recorrências, paráfrases,
metáforas, polêmicas, esquemas de inteligibilidade, vozes, referentes
enunciativos, condições de validade, regras de leitura, operadores
textuais, etc., na medida em que realiza atos curriculares; (b) apresenta
os seus componentes associados aos de outros currículos, campos semânticos,
lógicos e ontológicos, áreas de saber-fazer, planos precedentes de
pensamento, etc.; (c) reordena formas de organização pré-estabelecidas
(cristalizadas ou em movimento), encetando prolongamentos e curvaturas,
tracejando outras imagens, dispondo superposições "numa ordem
estratigráfica": "mudanças de orientação que só podem ser situadas sobre a
imagem anterior (e mesmo para o conceito, o ponto de condensação que o
determina supõe ora a explosão de um ponto, ora a aglomeração de pontos
precedentes)" (Deleuze e Guattari, 1992, p.77).
(16) O perspectivismo fornece, exatamente, o tipo correspondente de
mundo, cuja tipologia é integrada pelo "mundo vulgarizado", qual seja: "a
natureza da consciência animal ocasiona que o mundo de que podemos nos
tornar conscientes seja só um mundo generalizado, vulgarizado – que tudo o
que se torna consciente por isso mesmo torna-se raso, ralo, relativamente
tolo, geral, signo, marca de rebanho, que a todo tornar-se consciente está
relacionada uma grande, radical corrupção, falsificação, superficialização
e generalização" (Nietzsche, 2001, p.250).
(17) Frente ao processo interpretativo, não totalizante, eternamente
movente, maximamente diferenciado (perspectivado) de todos os
geocurrículos, se algum jactar-se de não possuir um ponto de vista, isto se
deve à assunção do ponto de vista único, absoluto, "fixo, exterior" daquele
que vê "fluir, estando na margem" (Deleuze e Guattari, 1997c, p.40). Então,
esse ser perspectivo (mas que nega tal condição) não será um geocurrículo,
mas um currículo que não renova o pensamento educacional, por introduzir
uma ficção (completa e substancializada), derivada da "beatitude de um
pensamento inteiramente pronto" (Deleuze e Guattari, 1992, p.69).
VII – Da cartografia
(1) Para montar um geocurrículo, que localize a própria posição, num
determinado plano de composição, sem elementos primeiros e transcendentes:
(a) não elaboramos um gráfico, programa, projeto, desenho, fotografia,
retrato, decalque, plano de desenvolvimento ou de organização; (b) usando a
arte cartográfica (do grego chartis, carta, mapa, e graphein, grafia,
escrita), traçamos um mapa (cf. Deleuze e Guattari, 1995a; Rajchman, 2000).

(2) Por uma "questão de método", consideramos que o mapa
geocurricular, através de "operações transformacionais", caracteriza-se por
ser: (a) aberto a locais e percursos, que podem tomar direções imprevistas
ou promover ações de modo desordenado; (b) passível de constante
modificação; (c) conectável em todas as dimensões; (d) desmontável,
rasgável e reversível, em suas múltiplas entradas e saídas; (e) adaptado "a
montagens de qualquer natureza".
(3) Não confundimos o mapa com o decalque, pois: (a) mesmo que o mapa
possa ser decalcado, o decalque é como uma foto ou um rádio: isola aquilo
que reproduz, via "procedimentos de coação"; (b) ao traduzir o mapa em
imagem, o decalque organiza, estabiliza, neutraliza "as multiplicidades
segundo eixos de significância e de subjetivação que são os seus"; (c) o
decalque reproduz do mapa apenas "os impasses, os bloqueios, os germes de
pivô ou os pontos de estruturação"; d) o decalque estrutura o que é
rizomático: "não reproduz senão ele mesmo quando crê reproduzir outra
coisa. Por isto ele é tão perigoso"; (e) por sua vez, também o mapa possui
e propaga fenômenos de redundância (estratos): "onde se enraízam
unificações e totalizações, massificações, mecanismos miméticos, tomadas de
poder significantes, atribuições subjetivas"; (f) mas, o mapa "é uma
questão de performance"; (g) enquanto o decalque "remete sempre a uma
presumida 'competência'": "É sempre o imitador quem cria seu modelo e o
atrai"; (h) por isso, religamos "os decalques ao mapa", ou seja, voltamos a
situar os impasses ("poderes significantes", "afetos subjetivos",
"territorialidades endurecidas") sobre o mapa; (i) "e, por aí", abrimos
tais impasses "sobre linhas de fuga possíveis" (Deleuze e Guattari, 1995a,
p.22-24).
(4) O mapa pode ser: (a) "preparado por um indivíduo, um grupo, uma
formação social"; (b) desenhado "numa parede"; (c) construído "como uma
ação política ou como uma meditação"; (d) concebido "como obra de arte"
(ib., p.22).
(5) Usamos o princípio de seleção do mapa, seguindo coordenadas
anteriores aos objetos, sujeitos e identidades, de modo que só retemos e
conservamos (portanto, criamos e tornamos consistente) aquilo que "aumenta
o número de conexões a cada nível da divisão ou da composição" (Deleuze e
Guattari, 1997d, p.223).
(6) Assim, grafematizar o mapa curricular é uma crítica-clínica do
pensar, do educar e do viver, dotada de rara e eletrizante beleza.
VIII – De com quem anda, quem é
Podemos, agora, lembrar o provérbio, presente no título, e defender
que o geocurrículo anda com os nômades; logo, é um nômade. Preparado para o
embate com o caos, ele é feito por nômades e para nômades. Desperto, não
habita a cidade da consciência. Leve, não tem guarda-chuva, sombrinha, nem
guarda-sol, para se proteger do "caos livre e tempestuoso" (Deleuze e
Guattari, 1992, p.261). Desagregado, não rasteja atrás de consoladoras leis
transcendentes. Espantado, não estabelece contratos prévios. Divertido, não
formula uma humanidade estereotipada, acanhada, estúpida. Armadilha
amorosa, não possui ideais de formação. Sabedor de que não "cabe temer ou
esperar, mas buscar novas armas" (Deleuze, 1992, p.220), não avaliza as
imagens que criamos nem a opinião dominante que as sustenta. Com valor de
fecundação, não renuncia àquilo que cria problemas para nós. Tempestade de
forças, não projeta conteúdos diferentes dos pensados até então.
Desestratificado, não pressupõe o que existe para ser pensado. Espaço
anterior (onde nada é ainda), não se ocupa com métodos para pensar ou com
modos canônicos de viver. Relação da força consigo mesma, dobra o lado de
fora e derruba os próprios mapas e diagramas (cf. Deleuze, 2004). Topologia
extraordinariamente fina, "não repousa sobre pontos ou objetos", mas varia
no espaço táctil, háptico, sonoro, e "modifica sua cartografia" (Deleuze e
Guattari, 1997c, p.54). Leque a dobrar-se e desdobrar-se, dramatiza
estranhos potenciais. Dotado de ligeireza, fantasia existências
fragmentárias. Curvilíneo e turbilhonar, informa a bandidagem de naturezas
descontínuas. Atravessador do Rubicão, tematiza a sua estética múltipla,
que complica vários currículos. Abertura ao futuro, pensa de outra maneira:
afirmativamente. Roubado ao além, reparte aprendizagens sem fim no espaço
aberto. Alquimista em deslocamento, não entroniza a vida como
sobrevivência. Arabesco esfumaçado de contornos, deixa-se ativar pela vida.
Fabulosa reserva rizomática, existe para reinventar a vida. Sísmico, em
labirintos, faz circular nuances infinitas da vida, pelas quais vale a pena
constituir novos modos de existência. Artistagem do viver, para tornar-se
"vivível, praticável, pensável" (Deleuze, 1992, p.138), o geocurrículo
biografematiza (cf. Barthes, 2005) a sua própria feitura, identificando-se
com Mallarmé 2006, p.31-32), quando este premedita e arquiteta "o Livro":
"mostrar um fragmento executado, fazer cintilar a partir de um ponto sua
autenticidade gloriosa, indicando todo o resto para o qual uma vida não
basta. Provar pelas porções feitas que este livro existe, e que conheci o
que não poderei ter cumprido".

Referências bibliográficas
BARTHES, Roland. Sade, Fourier, Loyola. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
(Trad. Mário Laranjeira.)
_____; NADEAU, Maurice. "Para/ou onde vai a literatura" . _____; _____ et
alii. Escrever... para quê?Para quem? Lisboa: Edições 70, 1975. (Trad.
Raquel Silva.)
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