Autores:
Lucas Rogerio Sella Fatala
Mestre em Direito pela UIT. Especialista em Direito Processual pela UNISUL.
MBA em Gestão de Pessoas pela FUNCESI. Bacharel em Direito pela UFSC.
Professor Adjunto da FACCI/FUNCESI. Analista Jurídico do MPMG.
[email protected]
Josiana Aparecida da Silva
Mestre em Estudos Linguísticos pela UFFS. Bacharel e Licenciada em Letras -
Francês pela UFSC. Professora de Francês.
[email protected]
Área: Caderno de Ensino Jurídico
Dinâmica da práxis e sua interferência no processo ensino/aprendizagem:
aplicabilidade à disciplina de prática jurídica
Dynamics of praxis and its interference in the teaching / learning process:
applicability to the discipline of legal practice
RESUMO: Trata-se de proposta de alternativas para desenvolvimento da
"dinâmica da práxis", estruturada na obra de Paulo Freire, como didática de
ensino jurídico com método delimitado e técnicas indicadas, no viés da
renovação das escolas clássicas de ensino, especificamente as tradicionais
escolas tecnicista e pragmática, agora contextualizadas à sociedade
contemporânea e revisitadas pela tendência cognitivista de autoconstrução
crítico-reflexiva e de compreensão do ser pessoa humana em sua
individualidade e coletividade. Busca-se compreender a renovação necessária
nas técnicas de ensino tradicionais para adequá-las às tendências e
carências da pósmodernidade. Apresentar-se-á um conjunto de atividades
voltadas à dinamicidade das relações de aprendizagem aplicadas em turmas de
Direito na disciplina acadêmica de prática jurídica cível, atividades
subdivididas em três momentos: a elaboração de um processo simulado, o
rodízio de autos findos e os estudos argumentativos e jurisprudenciais. Os
resultados dessas atividades serão ventilados ao final de cada momento, com
a observação sistemática da aplicação da "dinâmica da práxis" em 04
(quatro) turmas semestrais de uma Faculdade de Direito.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino – Escola tecnicista – Pragmatismo – Dinâmica –
Práxis.
ABSTRACT: It is proposed alternatives for development of the "dynamics of
praxis", structured in the work of Paulo Freire, as a didactic teaching
with legal and technical delimited method indicated in the renewal of
classical schools teaching bias, specifically the traditional technical and
pragmatic schools, now contextualized and the postmodern society revisited
the cognitive tendency to self -critical and reflective understanding of
being human person in its individuality and collectivity. We seek to
understand the necessary renewal in traditional teaching techniques to
adapt them to the needs and trends of postmodernity. A set of activities
focused on the dynamics of the relationships of applied learning in classes
of law in the academic discipline of civil legal practice activities
divided into three stages - will be introduced: the development of a
simulated process, the rotation of cars ended and studies argumentative and
jurisprudential. The results of these activities will be ventilated at the
end of each moment, as it is the systematic observation of the application
of the "dynamics of praxis" in four (04) semester classes a Law School.
KEY-WORDS: Teaching - Technicist School - Pragmatism - Dynamic – Praxis.
SUMÁRIO: Considerações iniciais. 1. O conceito tecnicista de ensino. 2. A
dinâmica da práxis e sua interferência no ensino/aprendizagem. 3. A
dinâmica como didática e método para a disciplina de prática jurídica
cível. 3.1. O processo simulado. 3.2. O rodízio de autos. 3.3. A aula de
argumentação e análise jurisprudencial. Considerações Finais.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Como revisitar os métodos de ensino para que a relação
docente/discente retire-se da centralização no professor e passe ao aluno,
este como sujeito construtivo de sua própria aprendizagem? Entre várias
proposições, assume-se uma de plausível e imediata aplicação, dependendo
apenas de organização e disposição pelo mestre.
Foca-se na aplicação de novas vertentes pedagógicas, significantemente
utilizadas nas faculdades de ciências administrativas, em que o trabalho em
equipe é valorizado e incentivado, e os resultados são expostos pelos
próprios alunos. Busca-se auxiliar na superação da crise no ensino
jurídico, objetivando a formação de discentes autocríticos, reflexivos, que
compreendam a profundidade devida aos relacionamentos pessoais e a
importância e efeitos do trabalho em equipe, bem como, que participem
ativamente do processo ensino/aprendizagem. Trata-se do esmorecimento da
típica e clássica metodologia da aula-conferência, no modelo das cátedras
de Coimbra.
"Desde a sua criação, os cursos jurídicos sempre estiveram sob o
controle governamental, de modo que, além de estabelecer o currículo, o
Estado regulava a seleção dos professores (lentes) e dos compêndios a serem
utilizados no ensino jurídico, isso porque, a exemplo de Coimbra, adotaram-
se, também, as aulas-conferência e o método compendial como instrumentos do
processo ensino-aprendizagem" (BISSOLI FILHO, 2011, p. 40-41).
O artigo divide-se em conceitos históricos e introdutórios, como forma
de contextualização do problema, seguido pela explanação do método da
dinâmica da práxis[1], dividido em três tópicos: o processo simulado, o
rodízio de autos, e a aula de argumentação e análise jurisprudencial.
Considerações conclusivas apresentam resultados e observações plausíveis
sobre a aplicação do método em turmas da disciplina de prática jurídica.
1. O conceito tecnicista de ensino
Em meados dos anos 50, o Brasil passou por crescente desenvolvimento
econômico e movimento expansivo de parques industriais, em consonância com
a tendência do Welfare State americano e do denominado "Estado-
providência", no qual os direitos sociais foram promovidos
constitucionalmente. O direito fundamental ao trabalho é elevado à
valoração máxima, tornando-se, pelo menos no discurso, o primado da ordem
social. De tal forma, o ensino do país foi focado na preparação ao mercado
de trabalho, como um instrumento de formação técnica, afastando-se da
reflexividade e postura crítica criativa.
Com o golpe militar de 1964 reforça-se o ostracismo à postura crítica no
ensino, já que a liberdade educacional prestava-se a manter a hierarquia
ditatorial e o status quo da classe elitista e proprietária do capital. A
escola tecnicista tratava de disseminar a tendência da pedagogia liberal,
objetivando adequar e inserir o sistema educacional nos moldes do sistema
de produção capitalista de racionalização, com vistas a atender a ordem
político-econômica do regime imposto. Sustenta-se ser Theodore Schultz o
principal nome científico associado a essa pedagogia, economista dos
Estados Unidos (1902 – 1998), criador da "teoria do capital humano" com
base nas ideias iluministas-liberais de Adam Smith, revisitado economista
escocês do século XVIII.
A tendência tecnicista é baseada na "psicologia comportamental", com
ênfase no "behaviorismo", voltada ao treino para o sistema produtivo
tecnológico. Utiliza-se de material sistematizado, como manuais, módulos de
ensino, livros didáticos, dispositivos audiovisuais, ou seja, compêndios de
"como devem ser feitos" os trabalhos. Por preparar ao mercado de trabalho
voltado para a competência na transmissão de informações em quantidade e
com velocidade, não há, em suas raízes, espaço para subjetividades. O
relacionamento interpessoal apresenta-se irrelevante e o contexto aluno-
professor define-se por apenas uma relação técnico-objetiva, com a
transferência de conhecimento na modalidade do "ensino bancário"[2],
conceituado por Paulo Freire. Para ZANARDI (2006):
"Essa educação bancária parte da premissa que o educando deve ser
domesticado, sendo um recipiente vazio a ser preenchido com as prescrições
legais já consagradas. Prescrições doadas pelo fatalismo de uma sociedade
de mercado que transfere seus valores através de um monólogo que se traduz
na negação do sujeito construtor de seus direitos". (ZANARDI, 2006, p.
267).
Nesse viés, entende BARBOSA (2011, p. 37) que "a pedagogia liberal
tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação
de recursos humanos. [...] Seu interesse imediato é o de produzir
indivíduos competentes para o mercado de trabalho".
Trata-se de tendência do ciclo moderno do capitalismo e da sociedade
industrializada e informatizada, presente em diversas áreas sociais e
voltada para o funcionalismo do ser humano, afastando-o da visão crítica da
cidadania e aproximando-o da postura mecanizada de alta eficiência. Vê-se a
"educação como fator de produção" para o desenvolvimento progressista
nacional.
É relevante destacar a ideia apresentada pela obra cinematográfica
"Tempos Modernos"[3], de 1936, eternizada pelo ator e diretor "Charlie"
Chaplin. O filme retrata um funcionário de uma fábrica do modelo "fordista-
taylorista", em que o sistema de produção é o denominado "linha de
montagem". Por ter que repetir tarefas de maneira mecânica, rotineira,
automática, o referido funcionário (imortalizado na personagem de 'O
Vagabundo', The Tramp) sofre uma catarse, um colapso nervoso, e seu destino
não é outro senão o hospício. O autor da obra percebeu a relação entre o
tecnicismo e a alienação desorientadora. Não foi por menos que o filme,
aclamado pela crítica e pelo público em sua maioria, não foi bem recebido
pela classe burguesa-industrial norte-americana e europeia de época, e
energicamente censurado nas áreas do nazi-fascismo.
2. A dinâmica da práxis e sua interferência no ensino-aprendizagem
No intuito de vislumbrar nova abordagem para o ensino fundado na
escola tecnicista, apresentam-se ao amparo teórico alguns pioneiros da
visão neoeducacional: Freire, Piaget[4], Vygostky[5] e Bachelard[6]. Tais
pensadores defendem a ideia de uma abordagem cognitiva, voltada ao
desenvolvimento de aptidões, mas gerada por experiência direta sobre o meio
pela atividade (ação), focada no aluno e no grupo. Defendem a perspectiva
de formação do sujeito, sendo que a transformação é o aspecto essencial do
processo educacional. Todos os pensadores citados apresentam um ponto em
comum: "a ação do sujeito, tratada frequentemente como prática ou práxis,
colocada no cerne do processo de aprendizagem" (NEVES, 2005, p. 23).
É a escola pragmática. Porém, uma nova abordagem pragmática, na qual
a prática aproxima-se da ação, esta como referência aos sujeitos e seus
modos de pensar e agir, e não apenas como uma reprodução da prática
institucionalizada e tradicionalista.
Para desenvolver a práxis, como prática humana de autoconstrução para
o coletivo, ou seja, para o meio social em sua completude de realidade, é
necessário um instrumento que se equipare ao objetivo de "simular o real".
Sobre o pragmatismo como ramo da práxis, BARBOSA (2011, p. 42) argumenta
que "a escola renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação (o
aluno como sujeito do conhecimento), a experiência direta sobre o meio pela
atividade, um ensino centrado no aluno e no grupo".
A realidade, principalmente jurídica, é desenvolvida nas inter-
relações sociais, entre indivíduos, coletividades e instituições. De tal
forma, a prática educativa deve orientar-se por ser "parte integrante da
dinâmica das relações sociais e das formas de organização social" (BARBOSA,
2011, p. 37).
Observa-se um dinamismo naturalmente emanado das afinidades entre os
agentes sociais e, principalmente, dos conflitos humanos. A realidade
social não é estática, portanto, o instrumento para a aprendizagem da
práxis é certamente uma dinâmica em si. Busca-se uma aprendizagem não
apenas teorética, mas que associe o teórico e o concreto, dirigida pela
reflexão intrapessoal e interpessoal, resultando em agir comunicativo da
teoria habermasiana. Para melhor compreensão, BITTAR aplica tal teoria ao
processo de ensino:
"A pedagogia da ação comunicativa reclama uma aproximação da dinâmica
da vida para dentro das salas de aula, a superação da distância entre o
docente e o aluno, a criação de procedimentos e formas de interação que
superem a insinceridade do protocolo, a busca da interação criativa com
relação ao modelo da intocabilidade da autoridade-docente, entre outros
fatores". (BITTAR, 2006, p. 24).
Com isso, torna-se viável propor o ensino como uma criação de opções
e oportunidades de aprendizagem, esta entendida como a transformação
individual e social pelo conhecimento crítico. É nesse sentido que a
"dinâmica da práxis" apresenta-se na linha da nova didática, como teoria do
ensino que objetiva focar o discente como o principal agente de sua
construção cognitiva, por meio de crítica-reflexiva e inter-relações
sociais baseadas na dialética argumentativa. Tal postura não significa que
o mestre se afasta da construção, e sim que, consciente disso, transportar-
se-á do papel de transmissor de conhecimentos para o de orientador
pedagógico e mediador do processo ensino-aprendizagem. A produção de
conhecimento, e não sua mera transferência, constrói-se pela reflexão
permanente e pelo agir na forma investigativa, buscando demonstrar e
transformar a complexidade do real. Esses são pontos valorativos, como
juízos crítico-materiais norteadores da didática aplicada ao método da
dinâmica.
Em relação ao método para implantação da dinâmica, é possível o
encaixe das mais diversas técnicas, desde que estejam imbuídas em oferecer
dinamismo na construção, por exemplo, discussões com leitura prévia,
debates sobre problematizações do cotidiano, simulações, representações,
exposições de arte (cinema, música, pintura, literatura, poesia, teatro).
Nesse viés, afirma BITTAR:
"[...] as práticas pedagógicas sincréticas podem colaborar
acerbamente para a produção de resultados [...] aproveitando-se o papel
criativo para tornar a sala de aula um laboratório de ideias. Esta
experiência ético-estética reabilita o potencial transformador da educação,
e, portanto, do ensino jurídico". (BITTAR, 2006, p. 21).
A busca pela "aprendizagem inovadora" consiste em focar uma teoria
não reducionista, contraposta ao inatismo racionalista e ao empirismo
ambientalista.
"À aprendizagem de mera manutenção cabe contrapor o que foi
denominado aprendizagem inovadora. Esta consiste em aprender a enfrentar
problemas e situações distintas dos conhecidos pelos professores, e a achar
soluções inéditas; e, secundariamente, consiste em solucionar problemas
conhecidos com soluções melhores do que aquelas dadas. [...] Para uma
aprendizagem inovadora são mais importantes as perguntas do que as
respostas" (CAPELLA, 2011, p. 75).
Seguindo tal tendência, apresentam-se, a seguir, alguns tópicos
livremente criados para a dinâmica, os quais, desde já se esclarece, fazem
parte de uma pequena lista de exemplos e ilustrações, havendo espaço para
futuras inovações pelos que estiverem dispostos ao desafio, dada a
constante presença de riscos aliada à esperança de um resultado final
construtivo-recompensatório.
3. A dinâmica como didática e método para a disciplina de prática
jurídica cível
Para eficácia da atividade de ensino proposta, é imprescindível a
organização estratégica prévia do 'passo-a-passo', o planejamento[7],
refletindo-se sobre cada ponto a ser incrementado na dinâmica, repensando
constantemente os possíveis efeitos e quais os estímulos pretendidos em
cada parte da aplicação metodológica. Deve-se criticar a própria
construção, buscando alcançar o objetivo requerido ao final, neste caso,
uma aprendizagem coletiva e reflexiva pela "dinâmica da práxis".
Na linha de FREIRE (2005, p. 77), necessita-se de construção
dialógica para sensibilizar e libertar, sem diálogo não há educação, pois
"ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre
si, mediatizados pelo mundo". Para alcançar esse viés emancipador, a
prática como "saber fazer" é essencial. Para CUNHA (2004, p. 529),
"atitudes emancipatórias também exigem conhecimentos acadêmicos e
competências técnicas e sociais que configurem um saber fazer que extrapole
os processos de reprodução". E o "saber fazer" é inter-relacionar o âmbito
técnico da prática pedagógica (método) ao projeto de comprometimento ético
com a transformação político-social (didática).
A perspectiva pós-moderna/contemporânea de ensino e aprendizagem
determina uma sincronia entre a aplicação do método com o resultado a ser
alcançado, concebendo-se a (re) integração do conhecimento por meio de uma
visão totalizante. Qual é o sentido desse resultado? Concorda-se com PRANDI
(2009), para o qual:
"A perspectiva contemporânea de educação e ensino superior [...]
apresenta-se como uma atividade complexa pela convergência concomitante de
questões teóricas e práticas, com origens no enfrentamento do cotidiano,
envolvendo o professor na sua totalidade. Nesse sentido, a prática é
resultado do saber e do fazer e, sobretudo, do ser, significando um
compromisso consigo mesmo, com o aluno, com o conhecimento e com a
sociedade em transformação". (PRANDI, 2009, p. 141).
Ensinar atingiu um status de compromisso ético, voltado, como afirma
CARVALHO FILHO (2006, p. 02), "à promoção de meios que facultem a
oportunidade de superação da constituição interna do ser numa outra forma
de compreender e entender o mundo".
Importa destacar que o desenvolvimento de atividades distintas das
tradicionais (provas e trabalhos de pesquisa) não afasta a qualidade do
diagnóstico de avaliação. Ao contrário, avaliações dinâmicas contribuem à
construção do aprendizado e melhor captam as arestas a serem aparadas nas
atividades. Segundo RODRIGUES (2011):
"A função didático-pedagógica da avaliação é aquela que ela exerce
dentro do processo de ensino-aprendizagem, como elemento que contribui para
a aquisição de conteúdos, o desenvolvimento de habilidades e competências,
e a produção de conhecimento. Avaliar gradativamente os envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem para verificar se esse processo está
cumprindo seus objetivos, permitindo dessa forma a atualização gradativa do
planejamento inicial e a correção dos erros e equívocos verificados, é
utilizá-la como instrumento de diagnóstico" (RODRIGUES, 2011, p. 285).
Assim, como preparar uma turma de alunos para o universo da prática
jurídica, tratando das formas de conduta e da prática forense dos
profissionais da advocacia, da magistratura, da escrivania e da promotoria,
em uma disciplina que, hoje, é comumente ministrada em meras 30 horas/aula
semestrais em média? Tarefa árdua, mas não impossível de alcançar objetivos
consistentes e aprofundados. Tal disciplina não deve se resumir à mera
elaboração de peças em um sistema mecânico de trabalho, já que assim não há
construção reflexiva e autocrítica, mas apenas repetição das informações
lançadas pelo professor e pela literatura especializada. Se a disciplina
visa à prática, não poderá ser de outra forma sua aplicação pedagógica, ou
seja, atividades também práticas, e não somente observadoras passivas de um
mundo ideal.
1. O processo simulado
A primeira atividade sugerida é a de um processo cível simulado (o
qual pode ser adaptado aos juízos criminais, trabalhistas,
administrativos), desde sua pretensão inicial até a sentença transitada em
julgado no juízo monocrático, o qual percorrerá a totalidade do semestre
letivo.
a) Recomenda-se, primeiramente, dividir a sala em 05 (cinco) equipes.
Trata-se de uma possibilidade de demonstração das diferenças
fundamentais entre os conceitos de grupos e de equipes, este entendido
como uma coletividade de alta eficiência, amparado no viés da nova
gestão de pessoas[8]. Evidentemente que o número de alunos na turma,
se excessivo, pode vir a prejudicar, não a atividade em si, mas a
própria experiência construtiva de alunos que, voluntária ou
coercitivamente, acabam por excluir-se da participação grupal e da
formulação de atividades, apresentando-se como "caroneiros".
b) Cada grupo representará um papel de agente jurídico, por exemplo: a) a
advocacia da parte autora, b) a advocacia da parte requerida, c) a
magistratura, d) a escrivania judicial, e) a promotoria de justiça. Em
geral, quando em períodos mais avançados do curso, os alunos já
possuem grupos específicos de trabalhos, unidos pelas facilidades e
afinidades. Recomenda-se permitir que esses grupos sejam mantidos, ou
com pequenas alterações, assim, o exercício do grupo para alcançar um
status de equipe não começará do marco zero.
c) Em seguida, há duas possibilidades: formular um sorteio dos grupos e
dos papéis jurídicos ou permitir-lhes a manifestação de vontade. No
sorteio impera a isonomia, mas na expressão de vontade impera a
vocação. Cabe ao professor, como mediador, verificar o que é possível
ser feito para que algo justo seja atingido nessa distribuição das
personagens do processo simulado. Ainda, uma "cerimônia de posse" aos
papéis, sem pompas, mas sincera, pode apresentar-se como elemento
estimulador à participação mais ativa dos discentes.
d) Distribuem-se as regras gerais a todos os grupos, tratando de questões
técnicas que auxiliam na continuidade da dinâmica, por exemplo,
uniformidade ou não de prazos, como proceder em citações por oficiais
e editalícias, como provocar a participação do professor/mediador,
entre outras.
e) Distribuem-se os roteiros para cada grupo de acordo com seus papéis,
por exemplo, a advocacia da parte autora recebe uma ficha de
atendimento de uma cliente, contando seu caso (fatos não totalmente
detalhados), e com esse roteiro deverá pleitear a ação. A escrivania
judicial recebe as orientações sobre seu papel de guardião dos autos,
na forma de distribuidor, contador, oficialato, escrivania, central de
conciliação. A magistratura recebe as orientações sobre pontos éticos
e princípios constitucionais processuais. Da mesma forma, a
promotoria. Por fim, a advocacia da parte requerida recebe a ficha de
atendimento do cliente contrário, contando seu caso (fatos, em parte,
discrepantes dos apresentados ao grupo da advocacia autora).
f) O professor mediador-orientador pode assumir papéis como o da
corregedoria, sempre pronta a responder os ofícios enviados pelas
classes dos advogados, da magistratura, da escrivania e da promotoria.
São as dúvidas surgidas para os grupos transformadas em procedimentos
administrativos. Outro papel interessante para o professor é o de
perito, pois em face da veracidade elevada das provas técnicas, é
possível direcionar o rumo da dinâmica de acordo com as necessidades
que se apresentem ou melhorias vislumbradas. Da mesma forma, se o
professor optar por representar o Tribunal, oportunizará recursos de
segunda instância aos alunos. Nessas escolhas, o professor deve manter-
se, como sempre, autocrítico construtivo, íntegro em sua ética por uma
melhor aprendizagem.
g) Marcar, previamente ou no decorrer da dinâmica, datas para encontros
gerais de correição, sanando dúvidas coletivas. Essas correições
poderão ser aplicadas como avaliativas para distribuição de pontos. Se
possível, gastar alguns minutos no início de cada encontro para
questionar em que estado encontra-se o processo.
h) Propor a teatralização de audiência de conciliação, instrução e
julgamento, inclusive com a encenação das pessoas envolvidas no
processo, e não apenas os agentes jurídicos. Se possível, promover uma
apresentação para outros períodos da faculdade.
Após a aplicação do processo simulado em 04 (quatro) turmas
semestrais de prática jurídica da Faculdade de Direito, foi possível
vislumbrar que: a) quando os alunos entendem a seriedade do caso,
praticamente esquecem de que se trata de uma mera simulação do real, pois
aderem ao processo de forma dinâmica e voluntariosa; b) alguns alunos
descobrem seus perfis vocacionais; c) alguns alunos enfrentam suas
deficiências e as superam; d) todos os alunos têm a oportunidade de estudar
todas as peças produzidas no processo; e) as relações sociais são
intensificadas; f) alguns alunos percebem o prejuízo do comportamento
individualista; g) o resultado da demanda é a construção pelos discentes.
2. O rodízio de autos
É comum que, durante as aulas de prática jurídica nos cursos de
Direito, o professor apresente aos alunos os denominados "autos findos", os
processos judiciais que transitaram em julgado e foram arquivados
definitivamente. Em geral, o mestre distribui ou põe à disposição dos
alunos uma quantidade significativa de processos, os quais são lidos pelos
alunos gradualmente e de forma individual. Qualquer semelhança com a "linha
de montagem" não é mera coincidência. Notadamente, tal apresentação é
pertinente, mas a maneira como deve ser feita, no sentido de adequação, é a
questão que realmente importa.
Parece mais eficiente, sob o ponto de vista dialógico, que os alunos
estudem autos findos de forma coletiva, evitando-se o isolamento, e por
meio de uma atividade lúdico-dinâmica.
a) Divide-se a sala em equipes, mantendo-se os mesmos agrupamentos da
atividade de processo simulado ou fazendo modificações que sejam
convenientes à continuidade da dinâmica.
b) Preparam-se tantos "autos findos" quantos forem os grupos, para que
cada equipe esteja na posse de um processo por vez. Preferencialmente,
devem ser escolhidos processos de variadas matérias ou de acordo com
uma classificação por actio (por exemplo, qual a tutela estatal
pretendida – condenatória, mandamental, executiva, declaratória,
preventiva), os quais tenham percorrido a integralidade do devido
processo legal por meio de ritos e procedimentos distintos.
c) Numeram-se os autos e agrupam-se os participantes em círculos, na
forma de mesa-redonda. Cada grupo receberá um "autos findos" por vez,
tendo um determinado prazo para analisar o processo e proceder ao
relatório. É importante que o professor assuma o papel de mediador
imparcial e seja rigoroso com o tempo.
d) O relatório solicitado pelo professor é uma forma de promover uma
avaliação de diagnóstico, uma oportunidade de feedback, uma
possibilidade de criticar a aplicação de seu método e sua didática.
Ademais, é uma maneira de estimular os alunos a diferentes modalidades
de raciocínio produtivo, por exemplo, pedir ao grupo que redija uma
síntese sobre cada caso e que encontre um problema jurídico, que
destaque conflitos entre leis ou princípios, que apresente uma conduta
de algum agente jurídico no processo em que os alunos agiriam de forma
distinta, que aponte erros ou omissões nos atos, entre outros.
e) Usam-se tantas aulas quanto forem necessárias para leitura de todos os
autos por todas as equipes e produção de cada relatório específico.
Terminado o rodízio dos autos, abre-se a oportunidade para um debate.
Recomenda-se iniciar a discussão com a apresentação de cada equipe
sobre os pontos dos relatórios, momento em que todos os colegas, agora
em coletividade da turma, poderão argumentar a favor ou contrariamente
ao que está sendo apresentado.
Encerrada a aplicação desta técnica, alguns pontos foram
perceptíveis: a) a dialética e o raciocínio jurídico sobre a realidade são
constantemente utilizados; b) alguns alunos descobrem seus perfis
vocacionais; c) alguns alunos enfrentam suas deficiências e as superam; d)
todos os alunos têm a oportunidade de estudar todos os casos dos autos
findos, passando por distintas problemáticas jurídicas; e) as relações
sociais são intensificadas; f) alguns alunos percebem o prejuízo do
comportamento individualista; g) o resultado da demanda é a construção
pelos discentes.
3. A aula de argumentação e análise jurisprudencial
Por fim, uma terceira técnica aplicável e benéfica, se bem orientada,
ao método da "dinâmica da práxis". Trata-se do (re)pensar sobre as teorias
da argumentação jurídica, agora sob o foco da prática em dinâmica.
a) O professor escolhe, a seu critério ético construtivo, quais os
referenciais teóricos a serem dissecados, por exemplo, Neil
Maccormick, Robert Alexy, Chäim Perelman, Ariani Bueno Sudatti. O que
importa ressaltar é a demonstração de diferentes linhas da teoria
argumentativa, porém, sem deixar de demonstrar as noções de espécies
de argumentos, como o de a fortiori, a priori, a coherentia, a
completudine, e especificamente para interpretação jurisprudencial, a
ratio decidendi e a obiter dictum, bem como as noções de falácias
argumentativas, como as de autoridade, de falsidade estatística, de
embasamento ideológico, de ataque ao interlocutor, de senso comum, de
preconceito, de absurdo, de fuga, entre outras.
b) Cada grupo recebe a responsabilidade de apresentação na forma de
seminário sobre cada pensador específico, tendo que apresentar um caso
prático, por meio de criação de fatos fictícios. Neste momento, também
é possível aplicar as técnicas de oratória de acordo com o tipo de
plateia, orientando os acadêmicos sobre as adequações cabíveis.
c) Em outro encontro, segue-se uma apresentação pelo professor de
jurisprudências[9] intrigantes (uma ou duas escolhidas pelos discentes
e uma ou duas escolhidas pelo mestre) e que tratem de discussões
específicas sobre a aplicação concreta das técnicas argumentativas
jurídicas antes estudadas. Um estudo dirigido e leitura prévia são
indicados para maior profundidade do debate[10]. Neste momento,
ademais do aprendizado profundo que o teor das jurisprudências
apresenta, sincretiza-se o que fora debatido nas apresentações de
teoria argumentativa com a interpretação aplicada aos casos
jurisprudenciais.
Findada a dinâmica desta técnica, destacam-se algumas inferências: a)
a dialética e o raciocínio jurídico dialógico são constantemente
utilizados; b) os julgados abundam em argumentos, sintetizam pedidos,
revisitam precedentes, tratam da literatura especializada, primam pela
defesa dos princípios constitucionais fundamentais e transbordam em
interdisciplinaridade; c) os alunos praticam as teorias argumentativas e
técnicas de oratória; d) alguns alunos descobrem suas deficiências e as
superam; e) o resultado da empreitada é a construção pelos discentes, f)
atinge-se, com o incentivo correto, o debate em forma de aula dialogada.
Sobre a renovação do conceito de "aula dialogada", destaca-se o
raciocínio de ROMANINI e VIEIRA:
"Uma verdadeira aula dialogada não é aquela em que há mera
intervenção do aluno em sala de aula, mesmo porque muitos são os alunos que
apenas reproduzem o pensamento do professor ou algum autor, não
estabelecendo assim qualquer momento de reflexão ou de desenvolvimento de
uma nova forma de pensar. O valor desta intervenção, como a do próprio
professor, deve ser analisado quanto ao propósito e à lógica utilizada.
Acredita-se que só a partir de uma lógica e metodologia dialética, que faça
uso das diversas técnicas disponíveis por esse fim, é que se poderá
subsidiar o aluno em outros contextos, como o social, em que será capaz de
aplicar o conhecimento de forma autônoma e criativa. A comunicação entre
professor e aluno deve ser feita entre mentes, mesmo que sem diálogo
explícito" (ROMANINI; VIEIRA. 2009, p. 107).
As atividades demostraram êxito para a prática da "aula dialogada",
uma vez que os discentes foram capazes de aplicar o conhecimento teórico
aos casos concretos de forma autônoma e inovadora.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como requisitos primordiais para o sucesso da empreitada, apresentam-
se quatro orientações: a) é imprescindível a participação de todos os
alunos, os quais deverão adotar uma postura proativa; b) necessita-se
leitura e estratégia prévia dos grupos para melhor desenvoltura da
dinâmica; c) cuidadosa orientação entre tensões surgidas pela
competitividade crescente no embate entre as equipes, competição essa que,
se bem orientada, pode ser salutar (se possível[11]); d) o professor deve
manter a postura imparcial todo o tempo, evitando conceder respostas
prontas e dicas protecionistas; e) a abertura ao diálogo e a flexibilidade
na conduta do professor, tanto em situações de cunho particular, quanto na
aprendizagem coletiva, são elementos necessários; f) o estímulo aos
sentimentos (alegria, espanto, afeto, respeito, entre outros) na forma
lúdica de aplicação é de extrema relevância.
Sobre o jogo do ponto de vista lúdico, reitera-se que parece possível
focalizar a natural competitividade (agôn) a uma saudável interação, desde
que o professor encontre a válvula de escape para a rivalidade porventura
produzida. É o caso de estimular a encenação, simulação, teatro, como
mimicry a substituir o jogo concorrencial extremista[12].
Vislumbra-se que o conceito tecnicista traz vantagens ao processo de
aprendizagem, se estiver investido de uma nova roupagem, uma abordagem
lúdica, humanista e dinâmica. De tal forma, a "dinâmica da práxis" permite
o desenvolvimento das aptidões dos alunos por meio de percepções
multimodais e construção dialética. É imprescindível que o professor
coloque-se numa posição de mediador e estimulador, focando o aluno e
amparando-o na jornada de autoconstrução crítica e sensibilizada pelo
exercício coletivo.
Sobre o método avaliativo, foi possível perceber a oportunidade de
transformar a aplicação da prova clássica – experiência de momento único,
ou seja, a intelectualidade do aluno de forma estática – em uma avaliação
dinâmica, contributiva à construção e captando as melhorias a serem feitas
no processo, as arestas a serem aparadas, como "instrumento de
diagnóstico".
Também foi possível notar a precariedade da educação escolar
fundamental e média ainda aplicada, e a significante premissa dos alunos em
evitar a postura proativa, já que a "zona de conforto" implantada pelo
ensino professor/sujeito e aluno/objeto é tentadora. Há necessidade de
constante reconstrução das atividades propostas, se o objetivo for alcançar
um ensino emancipatório, libertador, formador de pessoas e profissionais
reflexivos, críticos e cientes do papel de agentes de transformação social.
Nessa linha argumenta-se que o objetivo do ensino é o renascimento
continuado dos conteúdos, das metodologias, da relação, em processo de
contextualização do real.
Percebeu-se a imprescindibilidade de contínuo aperfeiçoamento do
professor, sempre criticando seu próprio trabalho para construir algo
melhor. Não menos necessária é a prática constante da paciência do docente,
perante a heterogeneidade dos alunos, encampando o respeito às diferenças.
Trata-se de conduta ética voltada ao ensino de comprometimento, aceitando-
se sacrifícios para o amadurecimento intelectual e psíquico dos discentes
(e seus microcosmos individuais) sob sua responsabilidade. Para tanto, com
coloração ainda utópica, o professor precisa por em prática sua habilidade
e liberdade de construir o próprio processo pedagógico, aceitando o erro
das tentativas como mais uma oportunidade de amadurecimento.
"O erro deixa de ser, portanto, algo negativo, deixa de ser um
acidente que deve ser extirpado da história das ciências e se constitui na
mola propulsora da aprendizagem que leva à elaboração de novas ideias"
(BARBOSA; BULCÃO, 2004, p. 54)
A aplicação deste método dinâmico, com as calibrações necessárias
caso-a-caso, contribui para a emancipação da docência como ramo científico
independente e transformador, contribuindo para o "diálogo epistêmico".
Nesse viés, defende BARBOSA:
"Busca-se assim a construção de uma epistemologia que produza,
dissemine e ressignifique, na formação de professores, a docência como um
campo profissional com conhecimentos próprios, interagindo com espaço-tempo
que está sendo vivido e por viver, o que constitui o cerne da pedagogia
universitária" (BARBOSA, 2011, p. 73).
Resta evidente que os atuais papéis entre docente e discente se
imbricam e confundem-se de forma benéfica, ambos são transformadores da
realidade, ambos são facilitadores da aprendizagem crítico-reflexiva.
REFERÊNCIAS
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[1] "A práxis é um conceito constante na obra de Paulo Freire. Está ligada
ao pensamento, à análise, à compreensão do papel da educação, aos conceitos
de diálogo, ação-reflexão, autonomia, docência" (ROCHA, 2011, p. 184).
[2] "A educação bancária consiste no ato de depositar, de transferir, de
transmitir valores e conhecimentos. Sob esse modelo, o 'saber' é uma doação
dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda
numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a
absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da
ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro". (FREIRE,
2005, p. 67).
[3] CHAPLIN, Charles. Modern Times. (Tempos Modernos). EUA, 1936.
[4] "A ideia central da teoria de Piaget é a de que o conhecimento não
procede nem da experiência única dos objetos, nem de uma ampla programação
inata, pré-formada no sujeito [...] mas de construções sucessivas com
elaborações constantes de estruturas novas, as quais são resultantes da
relação sujeito x objeto, onde um dos termos não se opõe ao outro, mas se
solidarizam, formando um todo único" (NEVES, 2005, p. 24).
[5] "Na abordagem vygotskyana, o homem é visto como alguém que transforma e
é transformado nas relações que acontecem em uma determinada cultura".
(NEVES, 2005, p. 27).
[6] "A problemática da formação em Bachelard se desenvolve a partir dos
dois eixos distintos presentes em sua obra, considerados como opostos e
contraditórios: o eixo da razão e o da imaginação. Estes eixos, apesar de
opostos, são complementares, não comprometendo a unidade da obra, pois
todos os dois especificamente ontogênicos ultrapassam e renovam o mundo,
substituindo-o respectivamente por uma surracionalidade e uma surrealidade.
Dessa forma, contribuem para o desenvolvimento pleno do espírito humano.
[...] Bachelard defende a tese de que só há formação quando há retificação
do saber anterior, quando há negação das instituições primeiras, ou seja,
quando há desconstrução e reforma do sujeito" (BARBOSA; BULCÃO. 2004, p. 51
e 56).
[7] "Planejar é analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condições
existentes, e prever as formas alternativas de ação para superar as
dificuldades ou alcançar objetivos desejados [...] planejar é a base para a
ação sistemática" (BARBOSA, 2011, p. 59).
[8] Argumenta MOSCOVICI (1999, p. 67) que "se pode considerar equipe um
grupo que compreende seus objetivos e está engajado em alcançá-los, de
forma compartilhada. A comunicação entre os membros é verdadeira, opiniões
divergentes são estimuladas. A confiança é grande, assumem-se riscos. As
habilidades complementares dos membros possibilitam alcançar resultados, os
objetivos compartilhados determinam seu propósito e direção. Respeito,
mente aberta e cooperação são elevados. O grupo investe constantemente em
seu próprio crescimento. Um grupo transforma-se em equipe quando passa a
prestar atenção à sua própria forma de operar e procura resolver os
problemas que afetam seu relacionamento. Esse processo de autoexame e
avaliação é contínuo, em ciclos recorrentes de percepção dos fatos,
diagnose, planejamento de ação, prática/implementação, resolução de
problema e avaliação".
[9] "Ao trabalhar um julgado, o aluno é imediatamente colocado em contato
com uma situação jurídica concreta, em torno da qual se articula um
problema. [...] Afinal, a jurisprudência não tem deferência a conceitos
fechados, prontos e acabados, trabalhando com noções mais elásticas,
consentâneas com a prática jurídica. A jurisprudência é uma fonte de boa
qualidade para apresentar o mundo jurídico real aos alunos" (SUNDFELD;
PALMA, 2012, p. 172).
[10] "Uma estratégia de incentivo da participação dos alunos em sala de
aula é exigir que eles façam, individual ou coletivamente, trabalhos
prévios escritos, com base no estudo dirigido e na decisão judicial. Isso
obriga os alunos a manusear de forma mais detida o material, para poderem
prepara um texto ou uma resposta escrita. A combinação de trabalho escrito
prévio com a posterior discussão de julgados funciona muito bem. Com a
oportunidade de refletirem de modo mais aprofundado sobre os principais
aspectos do debate, os alunos se sentem mais seguros para exporem seus
argumentos em sala de aula. É notável o aumento da qualidade do debate em
sala de aula em razão do maior preparo" ((SUNDFELD; PALMA, 2012, p.
175/176).
[11] Em sentido oposto à essência da competitividade, analisando por uma
perspectiva biológica do conhecimento, "A competição não é nem pode ser
sadia, porque se constitui na negação do outro (...) a competição é um
fenômeno cultural e humano, e não constitutivo do biológico" (MATURANA,
2002, p. 13).
[12] Sobre jogos, Cf. CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens: a máscara e a
vertigem. Lisboa: Cotovia, 1990.
